Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Актуальные аспекты исследования лексической семантики 15
1.1.Философско-психологический подход к вопросам изучения лексического значения 15
1.2. Лингвистические и психолингвистические основы изучения лексической семантики 21
1.3. Закономерности лексико-семантического развития детей в условиях речевого онтогенеза 36
1.4. Особенности лексико-семантического развития детей в условиях речевой патологии 50
Глава II. Экспериментальное изучение лексико-семантических представлений о слове учащихся с общим недоразвитием речи 64
2.1. Организация и условия проведения констатирующей фазы исследования 64
2.2. Содержание экспериментальной методики 66
2.3.1. Специфика лексико-семантических представлений о слове учащихся начальных классов с речевым недоразвитием (результаты констатирующего эксперимента) 75
2.3.2. Специфика вычленения учащимися начальных классов парадигматических группировок слов 86
2.3.3. Специфика вычленения учащимися начальных классов синтагматических отношений лексических единиц 99
Глава III. Формирование лексико-семантических представлений о слове у учащихся начальных классов с речевым недоразвитием 116
3.1.Методологические основы коррекционно-педагогического обучения и условия его проведения 116
3.2. Формирование представлений у учащихся о лексической синтагматике 122
3.3. Формирование представлений о лексической парадигматике 127
3.3.1. Парадигматические отношений по типу смысловой противоположности (антонимии) 127
3.3.2. Парадигматические отношения по типу смыслового подобия (синонимии) 134
3.4. Формирование представлений о лексической деривации (эпидигматике) 142
3.5. Результаты контрольной фазы экспериментального исследования 150
3.5.1. Условия проведения контрольного эксперимента 150
3.5.2. Анализ результатов контрольного эксперимента 153
Заключение 162
Список литературы
- Лингвистические и психолингвистические основы изучения лексической семантики
- Особенности лексико-семантического развития детей в условиях речевой патологии
- Специфика вычленения учащимися начальных классов парадигматических группировок слов
- Парадигматические отношений по типу смысловой противоположности (антонимии)
Лингвистические и психолингвистические основы изучения лексической семантики
Аспекты изучения лексической семантики настолько многообразны, а исследовательские подходы так многочисленны, что нет необходимости останавливаться на каждом из них подробно. В целях ограничения предмета обсуждения целесообразно отметить два основных, противостоящих друг другу подхода в изучении так называемого вещественного значения слова – словоцентрический и текстоцентрический. При словоцентрическом исследовании исходным является слово как номинативная единица и как элемент лексико-семантической системы языка. Главной целью изучения слова в этом случае выступает всесторонний анализ его вещественного значения, проводимый в трех структурных измерениях: в парадигматике, эпидигматике и синтагматике. При текстоцентрическом изучении языкового содержания его анализ имеет обратный порядок: в направлении от речевых единиц, от текста к рассмотрению категориальной и индивидуальной семантики слова в той мере, в какой последняя детерминирует смысл отдельного высказывания или текста в целом. Лексическое значение в этом случае изучается попутно, как субстрат, предопределяющий смысл речевой единицы и «наполняющий» конкретным лексическим содержанием обобщенные модели синтагматических связей членов и частей предложения.
Словоцентрическое и текстоцентрическое направления изучения языкового содержания можно условно противопоставить как исследование лексической и синтаксической семантики. Учитывая несомненную значимость указанных направлений, считаем необходимым подчеркнуть, что мы будем рассматривать проблему значения в контексте ключевых позиций словоцентрического подхода.
Лингвистика знала длительные периоды спада исследовательского интереса к содержательным аспектам языка в целом, к лексической семантике, в особенности. Сегодня мы являемся свидетелями противоположного процесса – чрезмерного увлечения семантикой, следствием чего является изучение ее расширившейся номенклатуры: лексической, синтаксической, морфологической, словообразовательной, контекстной, прагматической, порождающей, логической и т. п. Сместился и ракурс исследования слова: вместо ономасиологических и семасиологических описаний слова, последнее стало рассматриваться через призму осуществления и восприятия речевой деятельности, через процесс актуального знакообразования. Психологическая структура значения слова, участвующая непосредственно в актах семиозиса речевых единиц, предстала центральным элементом в организации психофизиологического механизма порождения речевых высказываний.
В работах психолингвистического направления были разграничены и друг другу противопоставлены два аспекта значения слова: значения как объективного психического феномена и значения как субъективного факта, зависящего от осознания носителем языка своей речи. Появился целый ряд работ по восприятию семантики высказывания, закономерностям и тенденциям декодирования различных компонентов значения: понятийных, коннотативных и стилистических. Проблемы лексического значения слова ныне широко подвергаются экспериментальному исследованию, в частности, описанию природы различных компонентов лексического значения как субъективного содержания знакового образа, денотативного значения слова, коннотативного аспекта и ассоциативной природы лексического значения в целом. Тезис об ассоциативной природе значений слова возводится в работах этого направления в ранг методологического. В XX в. психолингвистическое изучение семантики слова продвинулось столь далеко, что на повестку исследования стали ставиться такие глобальные задачи, как описание и объяснение особенностей строения и функционирования лексического компонента языкового механизма человека (лексикона), экспериментальное межъязыковое сопоставление видов и силы ассоциативных связей единиц разных уровней языка и т. п. (А.А. Залевская, Дж. Диз, В.Н. Комиссаров, А.А. Леонтьев, G.N Leech., H.R. Polio, Л.В. Сахарный, Н.В. Уфимцева и др.). Сфера психолингвистических интересов в изучении природы лексического значения в наши дни весьма обширна: выяснение содержательных внутрисловных связей и межсловных семантических и ассоциативных полей слов, определение характера и оснований синонимических и антонимических отношений лексических единиц, измерение близости и отдаленности слов (в границах ряда, группы, поля), установление типологии их ассоциативных связей, определение закономерностей процесса соединения словесных значений в синтагматике, раскрытие психологических основ понятия «лексическая пресуппозиция» и многое другое.
В настоящее время в исследованиях по семантике значительное место уделяется значению не только отдельных слов, словосочетаний и предложений, но всей системе семантических связей в языке, реализуемых: а) в лексических макросистемах, организованных в большинстве на гиперо-гипонимических отношениях; б) в ассоциативных метафорических и метонимических связях прямых и переносных значений в пределах смысловой структуры слова; в) во взаимодействии лексических и грамматических значений в пределах высказывания и в рамках целого текста.
Многочисленные определения значения, предлагавшиеся представителями различных направлений языкознания, можно свести к двум основным: 1) определению значения как психической, отражательной сущности, соотносимой с такими психическими явлениями, как представления, эмоции, понятия и т. п.; 2) определению значения как реляционной сущности, как отношения языкового знака к предмету (денотативное значение), понятию (сигнификативное значение), условиям акта речи и его участникам (прагматическое значение), сфере или ситуации его употребления (стилистическое значение), другим языковым знакам (структурное значение) и т. д.
Понимание языкового значения как отражательной, психической сущности утвердилось в период господства логического и психологического направлений в языкознании, когда значение слова приравнивалось или к понятию, или к представлению (совокупности представлений) [16]. Позднее в содержание значения, кроме понятий и представлений, стали включать также экспрессивные оттенки (Nebensinn), эмоциональную окраску (Gefuhlswert), различные ассоциативные компоненты [201]. В таких случаях значение уже не отождествлялось с понятием или представлением, а рассматривалось как «более или менее сложное душевное явление, связанное с чувственно воспринимаемым символом» [208], т. е. как сложная психическая сущность, в которой могут выражаться мышление, чувства и воля человека [17].
По определению А.И. Смирницкого, «значение слова есть известное отображение предмета, явления или отношения в сознании (или аналогичное по своему характеру психическое образование, конструированное из отображений отдельных элементов действительности), входящее в структуру слова в качестве так называемой внутренней его стороны, по отношению к которой звучание слова выступает как материальная оболочка, необходимая не только для выражения значения и для сообщения его другим людям, но и для самого его возникновения, формирования, существования и развития» [138].
Особенности лексико-семантического развития детей в условиях речевой патологии
Теоретические постулаты языковой семантики и практические задачи современной логопедии, непосредственно связанные с определением стратегии исследования семантического развития детей с нарушениями речи, приводят нас к необходимости поиска оптимальной «технологии» описания значения. Наиболее приемлемым для нас оказался функционально-параметрический подход к описанию семантики слов, который дает возможность использовать преимущества анализа каждого компонента семантической структуры слова и последующего синтеза всех составляющих его компонентов.
Логика исследования проблемы значения слова и различных видов его обусловленности лексической системой языка требовала от нас обязательного учета системных выявлений значений слова, к числу которых были отнесены в первую очередь парадигматические, синтагматические и деривационные его измерения.
Исходя из общей целевой установки диссертационной работы, нами были сформулированы следующие задачи констатирующей фазы экспериментального исследования:
Разработать серию экспериментальных заданий с целью изучения лексико семантических представлений учащихся начальных классов с общим недоразвитием речи.
Методом экспериментальной проверки выявить специфику лексико семантического развития учащихся младших классов с речевым недоразвитием.
Проанализировать патологические механизмы, лежащие в основе выделенных нами лексико-семантических нарушений; определить условия, способствующие их преодолению. Экспериментальное изучение лексико-семантических представлений детей младшего школьного возраста с общим недоразвитием речи проводилось на базе ГОУ специальная (коррекционная) начальная школа – детский сад V вида №1708 ЮЗАО, ГОУ начальная школа-детский сад компенсирующего вида №1850 для детей с нарушениями речи ЮЗАО, спецшколы-интерната №60 для детей с тяжелыми нарушениями речи ЮВАО г. Москвы в период 2009 – 2011 гг. Учащиеся этих образовательных учреждений составили экспериментальную группу (ЭГ) в количестве 65 человек (вторые-третьи классы специальных школ), возраст которых варьировал от 8 до 9 лет. Речевой статус детей изучаемого контингента характеризовался общим недоразвитием речи III уровня по классификации Р.Е. Левиной (91% испытуемых) [86] и IV уровня по классификации Т.Б. Филичевой [168], (9% младших школьников), выступающем на фоне органического речевого дефекта первичного характера.
У 18% учащихся экспериментальной группы общее недоразвитие речи было выявлено на фоне моторной алалии, у 37% детей имела место дизартрия, у 45% младших школьников отмечалось наличие дизартрической патологии и моторной алалии одновременно.
Анамнестические данные, полученные в результате анализа медико-педагогической документации, анкетирования родителей детей ЭГ, позволили установить, что причиной речевого дефекта большинства учащихся (58% испытуемых) явилась пренатальная патология, у 17% младших школьников экспериментальной группы дизонтогенетическое развитие обуславливалось наличием сочетанного дефекта, включающего натальную и пренатальную патологию, в 22% случаев причиной дизонтогенеза являлась натальная патология, 3% речевых нарушений испытуемых являлись следствием постнатальной патологии.
В речеязыковом развитии детей с нарушениями речи отмечались специфические погрешности лексико-семантического и грамматического характера, трудности парадигматического функционирования лексики, нарушения лексической валентности (сочетаемости) слов. Незрелость лексико семантической сферы их языка обнаруживала себя в сложностях понимания и трактовки лексических значений, неадекватном выборе языковых единиц из состава семантического поля, в трудностях семантической расшифровки смысловых тождеств, метафорических выражений, фразеологических оборотов. Для большинства младших школьников с речевыми нарушениями, участвующих в эксперименте, было характерно сочетание речевой патологии с нарушениями интегративной деятельности высших отделов центральной нервной системы, сопровождающееся как дефицитом внимания и гиперактивностью, так и гиподинамией в сочетании с эмоциональной лабильностью.
В контрольную группу (КГ) вошли 65 учащихся вторых и третьих классов общеобразовательных школ ГОУ СОШ №53 ЮЗАО, Центра Образования №2030 ЦАО г. Москвы в возрасте от 8 до 9 лет. В речевом статусе учащихся КГ отмечалось соответствие возрастным нормативам; нарушения, обусловленные патологической симптоматикой представлены не были. Познавательная сфера младших школьников данного контингента соответствовала возрасту, когнитивные и речевые функции формировались в процессе естественного хода их онтогенетического развития.
Фундаментом методики констатирующего эксперимента послужили идеи системного подхода к изучению лексико-семантических категорий языка. Данное направление методологии исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, позволило рассматривать лексическое значение с позиций всех его составляющих: парадигматической, эпидигматической и синтагматической функции слова.
Методика констатирующего эксперимента, ориентированная на исследование комплекса лексико-семантических представлений учащихся начальных классов с недоразвитием речи, включала в себя три последовательно сменяющие друг друга экспериментальные серии, направленные на:
Изучение механизмов свободного ассоциирования учащихся с целью определения объема и уровня сформированности их семантических полей. Изучение механизмов функционирования в лексической системе языка младших школьников парадигматических связей (группировка единиц лексической сферы на основе их ассоциативного сходства). Изучение механизмов функционирования в лексической системе детей данной категории синтагматических связей (сочетаемость лексических единиц в линейном ряду).
Первая серия констатирующего эксперимента была направлена на исследование объема семантического поля у учащихся посредством проведения свободного ассоциативного эксперимента. Определяющими факторами оценки объема семантического поля явился анализ изучения всей ассоциативной связки: стимула – реакции – связи между ними.
Изучение ассоциаций имеет давнюю научную традицию: ассоциации были объектом исследований философов (Т. Гоббс, Д. Локк, Д. Гартли, Дж. Милль, Д. Юм), психологов (К. Юнг, Г. Вудроу, М. Вертгеймер, М. Кляйн, З. Фрейд.), а затем и лингвистов (Дж. Диз, В. фон Гумбольдт, Н.В. Крушевский, М. Траутшольдт, Р. Якобсон). В отечественной психолингвистике в дальнейшем это направление получило развитие в работах И.Г. Овчинниковой, Ю.Н. Караулова, П.А. Шеварева, А.А. Залевской, Ю.А. Сорокина, Е.Ф. Тарасова, А.И. Титовой, А.М. Шахнаровича, Г.С. Щура и др.
Специфика вычленения учащимися начальных классов парадигматических группировок слов
Первая экспериментальная серия была направлена на исследование объема семантического поля у учащихся начальных классов с речевым недоразвитием посредством проведения свободного ассоциативного эксперимента, что позволило нам наиболее эффективно вскрыть характер соотношений смысловых компонентов полевой структуры их лексики, выявить особенности ее внутренней организации.
Полученные результаты представляют значительный интерес с точки зрения их интерпретации в структуре общей концепции становления вербально-семантического механизма языка. Выделенный нами в ходе экспериментальной проверки набор лексем (слов-реакций) практически определял ассоциативный тезаурус учащихся начальных классов с нарушениями речи, предоставляя возможность обнаружить специфику взаимодействия лексических единиц в системе используемой ими языковой модели.
В процессе исследования младшие школьники оперировали вербальным материалом, имеющим определенное лексическое содержание и прошедшим в ходе индивидуального развития каждого ребенка свой путь «осмысленности» как соединительного звена с его сознанием (Н.В. Уфимцева, 1983) [165]. Будучи весьма сложной и неоднозначной, подобная связь относится ко всей ситуации проведения эксперимента, при которой, наряду со случаями реагирования на слова, где главным признаком являлась семантика, отмечались случаи реагирования на звучание, т. е. на особенности внешнего оформления речевого материала. Тщательный анализ материалов ассоциативного эксперимента с позиции современного психолингвистического подхода позволил нам определить степень «семантичности» ответов испытуемых, предоставляя основания для дифференцированной оценки реакций респондентов. Используя метод свободных ассоциаций в ходе моделирования экспериментальной ситуации, мы планировали получить от учащихся определенную типологию реакций, модифицированную нами с учетом классификации Н.В. Уфимцевой, которую, согласно непротиворечивым основаниям ее четкой иерархической организации, можно распределить по группам и представить следующим образом: парадигматические реакции, основанные на свойстве противопоставления единиц лексической сферы; синтагматические реакции, базирующиеся на непосредственном отношении элементов в сегментной последовательности (цепочке), где функционируют «линейные» соединения двух слов, одно из которых определяет другое (модифицирует или уточняет его значение и функцию); номинатор-операторные реакции, принадлежащие к одному словообразовательному гнезду со стимулом; случайные реакции, к которым можно отнести:
Представляется необходимым уточнить, что для третьей, четвертой и пятой групп реакций возможно соответствие (тождество) для разных в частеречном отношении стимулов, однако две первые группы реакций существенно различаются.
Моделирование сценария экспериментального исследования основывалось на предположении о том, что из числа существительных в разряд парадигматических могли быть отнесены такие реакции, как: - категориальные, принадлежащие к одному семантическому полю (синица-журавль, хлеб-булка); - синонимичные, близкие по смыслу со словом-стимулом (книга-букварь, врач-доктор); - реакции, приписывающие некоторый признак стимулу (врач-халат, хлеб – мука). Рассматривая разряд имен прилагательных, мы склонны были считать, что в качестве наиболее вероятностных для парадигматических объединений могут оказаться синонимические и антонимические группы реакций (смелый-храбрый, тёплый-горячий, чистый-грязный, тёплый-прохладный).
Аналогичным образом представлялось возможным типизировать глаголы, для которых парадигматическими могли считаться реакции следующих видов: - сино нимичные (летать – порхать, парить, взвиваться); - антонимичные (дружить – враждовать, ссориться); - гиперонимичные, выражающие более общую сущность по отношению к выбранному действию (рисовать – изображать). Отдельного рассмотрения заслуживает классификация синтагматических реакций, где основное внимание следует уделить частям речи, к которым принадлежало слово-стимул. При этом для имен существительных и прилагательных представлялось возможным выделить следующие группы реакций соответственно: - реакции, содержащие оценку (хлеб – вкусный, врач - добрый; чистый – пол, быстрый -самолет); - реакции синтаксического характера (хлеб – печь, книга - читать, много; веселый – играть, смелый - сражаться).
Попытка систематизировать синтагматические ассоциации учащихся, обозначающие процессуальный признак предмета, следуя логике избранного нами метода интерпретации ассоциатов, привела к последующей группировке полученных реакций на:
Данная классификация была нами модифицирована с той целью, чтобы выявить уровни развития ассоциативных структур, которые, по мнению Уфимцевой Н.В., обусловлены как возрастными изменениями испытуемых, так и принадлежностью стимула к определенной части речи [165]. При этом стимул и реакция изучались с точки зрения их определенных взаимоотношений: «слово – реакция» - функция, идущая от стимула. Одной из особенностей используемой классификации являлась также её четкая ориентированность на грамматическую форму стимульного слова, поскольку данная форма, предъявляемая в качестве стимульной, была способна влиять как на семантические, так и на синтаксические характеристики ассоциативного поля.
Парадигматические отношений по типу смысловой противоположности (антонимии)
Благодаря подобной подаче языкового материала мы получили возможность более объективно с позиций качественно-количественной оценки проследить динамику формирования у учащихся с недоразвитием речи представлений об основных измерениях языкового пространства: синтагматическом, парадигматическом и эпидигматическом, т. е. становлении у учащихся лексической системности, как одного из механизмов формирования языковой способности. К числу основных параметров указанной оценки нами были отнесены:
С целью сравнительного анализа количественных результатов выполнения учащимися обеих групп заданий контрольной фазы экспериментального изучения обратимся к данным, представленным в Гистограммах 4 – 6.
Исходя из отраженных в гистограммах результатах, успешность выполнения младшими школьниками ЭГ-2 и КГ-2 основных упражнений контрольного эксперимента кардинально отличались по всем трем сериям заданиям.
Для обработки результатов контрольной фазы исследования были применены методы математической статистики. Полученные данные проверялись на соответствие нормальному распределению на основании вычисления среднегруппового балла при применении непараметрических критериев типа Колмагорова-Смирнова, а также непараметрического U-критерия Манна-Уитни, позволившего выявить значимость различия результатов выполнения заданий контрольной фазы исследования учащимися начальных классов с нормальным и нарушенным речевым развитием.
Результаты, полученные на этапе контрольной проверки, позволили нам зафиксировать статистически верные расхождения, характеризующие уровни сформированности лексической системности у младших школьников трех групп (ЭГ-2, КГ-2, СГ) в процессе выполнения ими серии контрольных заданий, направленных на языковой анализ синтагматических, парадигматических и деривационных группировок слов.
Наиболее показательным результатом проводимого нами коррекционного обучения следует считать существенную динамику в формировании лексической системности у учащихся ЭГ-2, совершенствовании их представлений об основных измерениях языкового пространства: синтагматическом, парадигматическом и эпидигматическом.
Проводя сравнительный анализ количественных результатов выполнения детьми трёх групп серии экспериментальных заданий контрольного этапа изучения, направленного на выявление специфики функционирования словесных значений в речевой продукции младших школьников, обратимся к фактическим данным, представленным в Гистограммах 4-6.
Количественное распределение детей ЭГ-2, КГ-2 и СГ с учетом характера вычленения ими синтагматических отношений (реляций) внутри семантического поля
Большинство учащихся начальных классов, ( 90%), прошедших экспериментальное обучение, успешно справилась с выполнением всех стоящих перед ними лингвистических задач. 11, 4% детей, отнесенных нами к данной группе, допустили в процессе их решения лишь единичные ошибки, при этом большинство недочетов исправлялось ими в ходе самокоррекции. Следует подчеркнуть, что в процессе выполнения второго упражнения анализируемой серии, требовавшего указать подходящий по смыслу глагол к заданному имени существительному, учащиеся ЭГ-2 не ограничивали свой выбор единичной лексемой, а предлагали несколько вариантов решений, что, по нашему мнению, объясняется перемещением большого количества лексических единиц в ранг частотных, определяющих их нынешний языковой статус.
Перейдя непосредственно к рассмотрению содержательного плана слова, учащиеся КГ-2 продемонстрировали наличие стойких затруднений при выполнении упражнений первой серии. Самостоятельно справилась с поставленной задачей лишь четверть детей обсуждаемой группы; младших школьников с речевым недоразвитием показали наименьшую результативность, демонстрируя довольно узкую трактовку способов лексической сочетаемости. 37,1% учащихся не справились с заданием, обнаруживая неумение выделить семантические признаки, лежащие в основе предметно-логических отношений. При этом у большинства из них отмечались лишь зачатки представлений о контекстной упорядоченности семантических единиц в составе словосочетания или предложения. Поскольку нами было зафиксировано минимальное количество семантических реляций в ответах учащихся КГ-2, постольку данный факт позволил сделать вывод о недостаточности у них синтагматических связей, подчиненных определенным правилам, которые, соответственно, не закреплены в языке и практически не отражаются как в конкретных высказываниях, так и в речи детей с нарушениями в развитии.
Рассмотрев, какие способы связи лексических единиц отмечаются у младших школьников всех трёх групп, участвующих в контрольном эксперименте, обратимся к вопросу о том, как соотносятся между собой значения слов в лексической системе их языка, т. е. какими вариантами парадигматической связи они чаще всего оперируют, анализируя лексическую сферу языка. С этой целью обратимся к анализу результатов выполнения учащимися начальных классов заданий второй экспериментальной серии контрольного этапа исследования.
