Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся с общим недоразвитием речи 20 -
1.1. Совершенствование умений текстообразования у школьников с общим; недоразвитием—речи—как комплексная психологсьпедагогическая проблема 20
1.2. Теоретические основы моделирования этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с общим недоразвитием речи 50
1.3. Педагогические условия совершенствования умений к текстообразованию в системе коррекционного обучения 73
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Экспериментальная работа по совершенствованию умений текстообразования у школьников 4-5 классов с общим недоразвитием речи 99
2.1. Методика реализации комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования 100
2.2. Организация экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования 161
2.3. Оценка, анализ и обсуждение результатов экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования у школьников 186
Выводы по второй главе 209
Заключение 212
Список литературы 221
Приложение 243
- Совершенствование умений текстообразования у школьников с общим; недоразвитием—речи—как комплексная психологсьпедагогическая проблема
- Теоретические основы моделирования этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с общим недоразвитием речи
- Методика реализации комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования
- Организация экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования
современного общества порождают объективную потребность в укреплении и
повышении образовательного потенциала личности, что в рамках обновляю
щейся системы массового и специального (коррекционного) образования дела
ет актуальной проблему улучшения качества обучения на всех ступенях
школьной подготовки. ____
Результат образовательного процесса во многом зависит от состояния речи детей. Однако данные психолого-педагогического, в том числе логопедического обследования свидетельствуют об увеличении количества детей, чье речевое развитие нельзя назвать удовлетворительным. Так, по различным сведениям, в логопедической поддержке нуждается на начальном этапе обучения в школе от 50% до 80% (!) учащихся [118]. Проявления речевого недоразвития в ряде случаев могут быть столь выражены, что детям требуются особые условия обучения.
По мере завершения коррекционного курса по данным разных авторов (А. Г. Зикеев, Р. И. Лалаева, И. В. Прищепова, Е. Л. Черкасова, Г. В. Чиркина и др.) изменяются качественно-количественные характеристики речевого развития, проявления речевых нарушений у учащихся сглаживаются, но, тем не менее, актуальность проблемы не снижается, так как перед субъектами образовательного процесса встают новые задачи в овладении познавательной деятельностью. Готовность осуществлять речемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к пятиклассникам, в большинстве случаев определяет дальнейшее продвижение ребенка по образовательному маршруту.
Часть детей с речевыми нарушениями, успешно завершающих начальное коррекционное образование, могли бы продолжить обучение в массовой школе при условии оказания определенной логопедической помощи, но уровень их речевого развития все же оказывается недостаточным для продуцирования
5 связных высказываний в разных речевых ситуациях, что является серьезным препятствием для дальнейшего освоения образовательных программ.
Особую трудность для учащихся представляет формулирование связных монологическга высказываний, цельность которых обусловливается единством выражения темы (о чем говорят) и идеи (ради чего говорят) в соответствии с нормами конкретного языка. В самостоятельных высказываниях школьников наблюдаются нарушения логической последовательности, _труднрсти_при_плаг. нировании высказывания и отборе соответствующих языковых средств, пропуски главных событий, «застревания» на второстепенных деталях, неоправданные повторения, использование простых малоинформативных предложений. Исходя из современной психолого-педагогической логопедической классификации, данный вариант речевого дизонтогенеза квалифицируется как IV уровень общего недоразвития речи (Т. Б. Филичева и др.).
Данные «несовершенства» речи свидетельствуют о несформированности умений к текстообразованию (далее УТ), представляющих собой особую разновидность коммуникативных умений (коммуникация — процесс общения) и являющихся основой речевой и познавательной деятельности учащихся. Другими словами, к началу изучения систематических общеобразовательных курсов у школьников не складывается важная психологическая способность к категориальному оперированию грамматико-логическими и логико-грамматическими, концептами речеязыковой системы, соответственно не формируются в достаточной степени контрольно-корректировочные механизмы текстообразующей деятельности.
Подобное состояние развития устной речи учащихся, оканчивающих начальную школу, объясняется, как мы считаем, двумя основными взаимосвязанными причинами:
1) Неисследованностью педагогических условий качественного выравнивания коммуникативных умений и навыков у младшеклассников с общим недоразвитием речи (далее ОНР), прошедших основной курс коррекционного обучения и развития речемыслительной деятельности в начальной школе.
2) Отсутствием этапа совершенствования речевой деятельности в системе логопедической работы, предполагающего развитие готовности учащихся с ОНР осуществлять речемыслительную деятельность в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми пятиклассникам общеобразовательной школы.
Так, при общем признании умений к текстообразованию особым-видом коммуникативной (речевой) деятельности остались «непрописанными» ее
структура.и.компонентный^остав,зто_естественно, не позволяет квалифициро-
ванно ответить на вопрос «чему учить?».
В практике массовой общеобразовательной школы проблема формирования, развития и совершенствования умений к текстообразованию не стоит так остро, поскольку у детей в норме умения к текстообразованию складываются стихийно в процессе самонаучения в дошкольный период и развиваются на уровне произвольного осознавания в школьный период на материале работы по образцу (пересказ текстов учебников, создание текстов изложений, сочинений и т.п.). На этой основе сформировалось общее убеждение в том, что в процессе компенсации выраженных речевых дефектов у детей с нарушениями речи также повторяется общая закономерность развития умений к текстообразованию по образцу. Однако, как показывает практика обучения, подобная ситуация не складывается ни к началу этапа завершения программы начальной школы (4 класс), ни к этапу освоения программы средней общеобразовательной школы (5 класс).
Таким образом, модернизация общего и специального (коррекционного) образования как целостной государственной структуры, обеспечивающей социальное развитие личности, заключается, помимо прочего, в совершенствовании содержания обучения, направленного на качественное выравнивание речевых возможностей детей, находящихся в различных системах обучения, предполагающее особую организацию логопедической работы. Качественное выравнивание «стартовых» речевых и интеллектуальных возможностей обеспечивает дальнейшее успешное продвижение школьников по образовательному маршруту и становление речеязыковой индивидуальности.
Специфика такого качественного выравнивания заключается в том, что речевое развитие приобретает свойства самоуправляемого процесса (принимает «деятельностный» характер), когда обучающая функция экстраполируется от педагога (логопеда) к самому учащемуся, именно в этом случае, в соответствии с теорией учения, происходит не усвоение знаний и умений, а их присвоение, т.е. самонаучение, а субъект-объектное обучение становится субъект-субъектным. ^-организационногметодическом_плане^зтот .этап рассматривается как этап совершенствования умений текстообразования у школьников.
Концептуальные основы «деятельностной» стратегии речевого развития детей как в норме, так и с различными речевыми нарушениями, заложены в работах по теории речепорождения Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна и дополнены в разное время исследованиями Т. В. Ахутиной, И. Н. Горелова, Н. И. Жинкина, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Р. Лурия, А. М. Шахнаровича и др. Одно из направлений своего развития «деятельност-ная» концепция обучения и коррекции речи получила в логопедической теории Р. Е. Левиной и др.
Психологический и лингвистический аспекты анализа детской речи представлены в работах А. Н Гвоздева, Е. И. Исениной, Е. С. Кубряковой, Е. И. Не-гневицкой, А. К. Марковой, Л. Б. Халиловой, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнаровича, Д. Б. Эльконина и др.
Вопросы методики речевого развития и формирования текстообразующей деятельности учащихся массовой школы с позиций аналитического, коммуникативно-прагматического подходов рассматриваются в трудах Н. А. Ипполито-вой, В. И. Капинос, Т. А. Ладыженской, М. Р. Львова, М. М. Разумовской, М. С. Соловейчик, Е. П. Суворовой и др.
Разработке теоретических и методических основ речевого развития школьников с различными речевыми нарушениями с точки зрения структурно-аналитического, коммуникативно-прагматического подходов посвящены исследования М. В. Боровик, О. Е. Грибовой, О. В. Елецкой, Л. Н. Ефименковой, А. Г. Зикеева, Е. И. Игнатьевой, С. В. Колмогоровой, Л. Г. Парамоновой,
8 И. В. Прищеповой, Т. Б. Филичевой, Е.А. Чаладзе, Е. Л. Черкасовой, А. В. Ястребовой др.
В рамках решения проблемы совершенствования коммуникативных уме
ний учащихся с нарушениями речи начинает оформляться комплексный под
ход, объединяющий психологическое, психолингвистическое, лингвистическое
содержание логопедической работы (Н. Г. Андреева, О. Е. Грибова, С. Ю. Иль
ина, И. J3. Лрищепова,.Т. Б._Филичева, А. В. Ястребова и др.).
Решение задачи развития и совершенствования коммуникативных умений учащихся с речевыми нарушениями основывается также на теоретических положениях о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Н. Леонтьев и др.), об единстве законов раз-вития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, Ж. И. Шиф, Д. Б. Эльконин и др.).
Анализ методик, программ, учебных пособий по развитию связной речи детей разного возраста с различной речевой патологией (Н. Г. Андреева, Г. А. Волкова, В. К. Воробьева, О. Е.Грибова, Л. Р. Давидович, Л. Н. Ефимен-кова, Н. С. Жукова, А. Г. Зикеев, И. А. Зимина, С. А. Миронова, Н. А. Никаши-на, Л. Ф. Спирова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова и др.) позволяет считать, что в содержании коррекционной работы детально представлен^ этап формирования УТ по частным действиям в логике «от конкретного коммуникативного действия к комплексу действий». При этом методиками, описывающими процесс корректировки текстообразующих действий дедуктивным способом: от более сложных к алгоритмизированным, - современная коррекци-онная педагогика пока не располагает. Это значит, что вопрос о том, как учить, до сих пор остаетсяне до конца решенным. В методическом плане это означает, что непредставленным оказывается этап совершенствования наличных умений, обеспечивающих интеграцию сформированных действий в систему.
Таким образом, особую проблему в существующих традиционных методических моделях составляет определение содержания логопедической работы с учащимися 4-5 классов с недостатками речевого развития, поскольку имею-
9 щиеся психолого-педагогические модели не предлагают решения названных проблем, а психолингвистическая теория реализуется фрагментарно.
В данном исследовании предлагается качественно иной путь совершенст
вования умений текстообразования у учащихся с недоразвитием речи: а имен
но: от структуры к компонентному составу речевой деятельности. ... -
Как показывают исследования Л. С. Выготского, В*. В. Давыдова, A.JHLЛеонтьева и др., полноценное присвоение знаний и умений текстообра-зующей деятельности возможно только на высоком уровне обобщения способов ее осуществления, которое реализуется (в соответствии с положениями теории развития и ролевого перераспределения основных функций механизма речемышления О. В. Гневэк) при одновременном двунаправленном развитии-умений к текстообразованию от компонентных к структурным и наоборот. Только при этом условии все отделы механизма речемышления будут складываться во взаимосвязи интегративно-системно (по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей).
Одновременно Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, В. В. Давыдовым доказано, что корректировка деятельности от структурных (связанных с целями* деятельности) к компонентным умениям создает условия для осознанной самоуправляемой корректировки осуществляемой деятельности. Реализация подобной установки позволяет ответить на один из главных вопросов методической науки: для чего учить? В нашем случае — для развития познавательной деятельности учащихся с недоразвитием речи, направленной на осознанное осуществление и корректировку собственной текстообразующей деятельности.
Традиционная концепция коррекционного обучения языку-речи предполагает реализацию таких методов обучения, которые также не отражают в полной мере «деятельностную» основу текстообразования.
Существующие методы корректировки УТ (репродуктивно-тренировочные, объяснительно-иллюстративные в режиме тренинга и квазидиалога), реализуемые в различных курсах базисного учебного плана, обладают несомненными достоинствами и являются важнейшими составляющими любой
10 коррекционной методики. Однако названные методы только подготавливают к овладению всем «спектром» умений к текстообразованию.
Развивающие методы обучения: частично-поисковый, проблемный, моде
лирование - позволяют развивать подлинно творческие способности учащихся,
проявляющиеся в самостоятельном оптимальном планировании, с одной-сторо-
ны, собственных устных высказываний, с другой стороны, - собственной? по-
знавательной-деятельности,-направленной.на.овладение_тексторбразованием:
Немаловажным является и то, что присвоение любой теоретической деятельности осуществляется в процессе оперирования системой ПОНЯТИЙ' этой деятельности (А. Н. Леонтьев, В. В. Давыдов, О. В. Гневэк). Это значит, что совершенствование умений к текстообразованию может протекать в .форме созда- . - -ния учебных текстов на материале конкретных изучаемых дисциплин как выявление системы понятий и организация оперирования ими в процессе осуществления учебной деятельности.
Предлагаемаяпостановка проблемы позволяет обосновать необходимость выделения этапа совершенствования умений к текстообразованию1 как особого и самостоятельного этапа в развитии речи учащихся с ОНР на 4-5 годах обучения и определить его содержание как совершенствование структуры и компонентного состава текстообразующей деятельности дедуктивным и индуктивным способами в целях развития способности школьников к самоуправлению данным видом деятельности в обучении. Дидактическим материалом при' таком подходе выступают системы понятий конкретных школьных дисциплин, а основным методом - моделирование понятий в систему в учебной деятельности при создании текстов как продуктов вербального моделирования.
Организация? этапа совершенствования текстообразующей деятельности учащихся предполагает наличие определенных педагогических условий, способствующих появлению качественно новой психоречевой способности к интеграции имеющихся психолингвистических моделей и становлению речевой деятельности как самоуправляемой системы.
Под педагогическими условиями в данном исследовании понимается комплекс мер психолого-педагогической организации учебного процесса, позволяющий индивидуализировать работу с учащимися в целях развития и совершенствования «лакунных» речевых образований и одновременно сформировать базовые, генеральные речевые умения по построению речевых высказыва-. ний, лежащих в основе самосовершенствующегося механизма речемышления. Сформированность-и-функциональность-базовь1х.речевых,умешга^^видетельст-вует о наличии готовности учиться в средней школе.
Итак, несмотря на то, что в теоретических исследованиях определены методологические основы качественного становления речмыслительной тексто-образующей деятельности, мы вынуждены констатировать, что содержательно-методический аспект совершенствования умений текстообразования у школьников с нарушениями речи представлен фрагментарно, а теоретического обобщения в рамках комплексного коррекционного (элементы системного, системно-интегрального, деятельностного, индивидуально-личностного, коммуникативно-прагматического, интеграционно-понятийного подходов) подхода не осуществлялось. Не получили отражение в теории и практике специального (коррекционного) образования педагогические условия и методические пути качественной перестройки речемыслительной деятельности.
С учетом сказанного, актуальность находящейся в центре нашего внимания проблемы научного обоснования и экспериментального внедрения этапа совершенствования коммуникативных умений у учащихся с ОНР IV уровня в условиях специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждений определяется необходимостью разрешения противоречий между:
требованиями Государственного образовательного стандарта к уровню усвоения общеобразовательных предметов и недостаточной сформированно-стыо речемыслительной (коммуникативной) деятельности школьников с ОНР;
существующей необходимостью выделения этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся коррекционной школы и недостаточной
12 теоретической разработанностью и научно-методической обеспеченностью данного процесса в системе коррекционного образования;
- необходимостью реализации особого комплекса педагогических мер по
формированию у школьников с ОНР IV уровня способности к осознанному са
моуправлению текстообразующей деятельностью и отсутствием описания и
обоснования педагогических условий совершенствования умений к текстообра-
—зованию. __
Актуальность, теоретическая значимость и недостаточная разработанность обозначенной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Педагогические условия совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с общим недоразвитием речи».
Объект исследования - процесс совершенствования умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР IV уровня.
Предмет исследования - педагогические условия, обеспечивающие совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР IV уровня.
Цель исследования - выделение, теоретическое обоснование и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР.
Теоретический анализ литературы, наблюдение за особенностями совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся как с нормальными речевым развитием, так и с недоразвитием речи, за спецификой усвоения понятийных систем разных систематических школьных курсов и формирования моделирующих умений (умений текстообразования) учащихся 4-5 классов с речевыми недоразвитием позволили сформулировать гипотезу исследования. - принимая во внимание психологическое и психолингвистическое содержание этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР, в логопедической работе необходимо использовать учебные модели будущих текстов для дедуктивного развития структурных и параллельной индуктивной корректировки компонентных умений текстообразования учащихся;
основным средством осуществления логопедической работы по совершенствованию умений к текстообразованию может выступать выделение понятийных систем конкретных школьных дисциплин для выявления общих способов овладения данными системами в специальной работе по построению учебных текстов; - -
предполагается, что эффективность процесса формирования новой, качест-венной-способности-учащихся-к-управлению-собственным_тексторбразованием может быть обеспечена путем практической отработки совершенствуемых умений в системе при изучении широкого спектра дисциплин начальной школы.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
проанализировать научно-теоретическую и научно-методическую литературу и определить состояние разработанности проблемы совершенствования умений к текстообразованию в педагогической теории и практике;
уточнить структуру и компонентный состав умений текстообразующей деятельности;
определить специфику этапа совершенствования текстообразующей деятельности школьников с ОНР;
4) выявить педагогические условия, обеспечивающие совершенствование
умений текстообразования у учащихся 4-5 классов с ОНР и разработать мето
дику их реализации в обучении;
5) экспериментально проверить методику совершенствования умений тек
стообразования у школьников 4-5 классов с ОНР.
Методологическую основу исследования составляют: — гуманистическая парадигма образования, преемственность этапов обучения и образовательных систем, вариативность образования, теория оптимизации обучения (Ю. К. Бабанский, В. А. Беликов, В. П. Зинченко, Е. А. Ямбург и др.);
— основные положения современных философских, социолингвистических под
ходов к пониманию языковых явлений, системной организации речеязыковых
явлений, интеграционной связи теоретических моделей по принципу взаимодо-
14 полняемости их функционирования (интеграционно-понятийный подход) (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, Г. И. Богин, В. В. Давыдов, Ю. Н. Караулов, А. А. Леонтьев и др.);
концепция о взаимосвязи обучения и развития и ведущей роли обучения, о зонах актуального и ближайшего развития, основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Т. А. Власова, ЛгСгВыготский,-ВгВ-Лебединский,-Д.-Б.-Эльконин и др.);_
теории речевой деятельности и речепроизводства, а также основные сведения по вопросу усвоения языка и речи (Т. В. Ахутина, Л. С. Выготский, А. Н. Гвоздев, И. Н. Горелов, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин, А. А. Леонтьев, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин и др.);
теория присвоения и функционального применения научного знания (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, А. А. Леонтьев и др.); теория развития и ролевого перераспределения основных функций механизма рече-мышления в процессе овладения научным знанием (О. В. Гневэк, А. Н. Леонтьев);
теория текста и текстообразования (Н. С. Валгина, И. Р. Гальперин, Т. М. Дридзе, В. А. Звегинцев, Л. В. Сахарный, Г. Я. Солганик и др.);
логопедическая (логопатологическая) теория анализа и коррекции речевых нарушений (А. Н. Корнев, Р. И. Лалаева, Р. Е. Левина, 3. А. Репина, Т. Б. Фили-чева и др.);
психолого-педагогические и методические концепции обучения языку-речи и развития речи (Е. И. Исенина, Е. С. Кубрякова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов,
A. К. Маркова, Е. И. Негневицкая, М. М. Разумовская, М. С. Соловейчик,
Ф. А. Сохин, О. С. Ушакова и др.);
- современные исследования в области диагностики и специальной методики
развития связной речи и обучения текстообразованию (Н. Г. Андреева,
B. К. Воробьева, В. П. Глухов, О. Е. Грибова, А. Г. Зикеев, С. Ю. Ильина,
И. В. Прищепова, Т. А. Фотекова, Е. А. Чаладзе, А. В. Ястребова и др.).
В нашем исследовании мы также опирались на требования нормативных документов в области общего и специального образования.
Теоретические позиции общей и специальной педагогики и психологии,
психолингвистики, цель и задачи нашего исследования определили выбор ме
тодов исследования: теоретические методы (анализ философской, психологи- _ _
ческой, педагогической, психолингвистической литературы по проблеме иссле
дования, конкретизация и выведение~отдельных-понятий,-разработка_дидакти-
ческого метода на основе синтезированных данных теоретического изучения
проблемы); эмпирические методы (анализ медицинской и педагогической до
кументации, наблюдение за детьми, анкетирование детей, беседа с детьми и пе
дагогами, тестирование, моделирование содержания логопедической работы,
трехэтапный педагогический эксперимент, включающий констатацию изучаемых фактов и явлений, формирование новых качеств и контроль результативности предлагаемых мероприятий). Проведение педагогического эксперимента предполагало также использование организационных методов его осуществления: сравнительное изучение школьников с ОНР IV уровня, обучающихся в ус- \ ловиях «речевых» классов специальной (коррекционной) школы и посещающих логопедические занятия на логопункте при массовой общеобразовательной школе. Результаты эксперимента анализировались с использованием метода качественно-количественной и статистической обработки материалов исследования («X2» К. Пирсона).
В ходе осуществления эксперимента использовались традиционные методики обследования речи в сочетании с оригинальными заданиями, составленными в соответствии с целями и задачами эксперимента.
База исследования: муниципальные образовательные учреждения: специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся и воспитанников с отклонениями в развитии «Школа-интернат № 4»; средняя общеобразовательная школа № 4, № 25, № 66 г. Магнитогорска Челябинской области, средняя общеобразовательная школа № 2 с. Калтасы, республика Башкортостан. Всего в эксперименте на разных его этапах приняли участие от 495
(на этапе первичного диагностического обследования) до 115 школьников, составивших контрольную и экспериментальные группы, а также 9 педагогов.
На подготовительном этапе (1998-2000 г.г.) — проводилось изучение и анализ состояния проблемы диссертационного исследования в научно-методической литературе и в практике работы специальных (коррекционных) и массовых общеобразовательных учреждениях; уточнялись содержательные ха-"paктepиcтики"этaпa-coвepшeнcтвoвaния-УЛ,-шкoльникoв,_oпpeдeлялиcьJдaгOJ1___ гические условия совершенствования умений текстообразования учащихся; подбирались методы исследования и конкретные методики логопедического обследования; определялись индивидуально-типологические особенности УТ школьников, обучающихся в специальных (коррекционных) школах/классах ив -условиях массовых образовательных учреждений; на этой основе разрабатывались отдельные направления логопедической работы на этапе совершенствования умений текстообразования школьников; уточнялась и совершенствовалась рабочая гипотеза. Решение данных задач подтвердило актуальность сформулированной нами проблемы исследования в теоретическом и практическом аспектах и позволило разработать содержательное наполнение этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР.
Второй этап - основной (2001-2004 г.г.) - предусматривал уточнение методических положений реализации педагогических условий; внедрение выделенных условий в практику специального (коррекционного) образования; проверку влияния педагогических условий на совершенствование УТ школьников с недоразвитием речи (анализ хода и результатов формирующего и контрольного этапов эксперимента); внесение коррективов в методику реализации условий этапа совершенствования умений текстообразования у учащихся.
На третьем этапе - заключительном (2005-2007 г.г.) - осуществлялось ка-тамнестическое наблюдение за учащимися, теоретическое осмысление и интерпретация экспериментальных данных, формулирование выводов по проведенному исследованию и научно-методических рекомендаций по организации этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с ОНР.
Итоговым результатом поэтапной исследовательской работы выступили:
окончательная формулировка основных положений диссертационного1 исследо
вания, представление логопедической работы по развитию и совершенствова
нию умений текстообразования у школьников с IV уровнем речевого недораз
вития в виде научно-методических рекомендаций, внедрение результатов-ис
следования в педагогический процесс специальной (коррекционной) и общеоб-
~разовательной-школ-(обучение-на-логоігункте).—- .
Научная новизна исследования заключается в следующем: обоснована необходимость применения интеграционно-понятийного метода анализа процесса становления и развития умений текстообразования у школьников с недоразвитием речи, в связи с этим:
теоретически обоснован и экспериментально проверен- комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование умений текстообразования у школьников с ОНР на завершающих этапах начальной общеобразовательной подготовки;
выявлены условия формирования способности учащихся с ОНР к управлению собственным текстообразованием в процессе изучения учебных дисциплин начальной школы;
разработана методика логопедической работы в системе специального и массового начального образования, наиболее полно и точно отражающая логику развития основных свойств самосовершенствующегося механизма речемышле-ния в процессе реализации основных функций речи.
Теоретическая значимость исследования заключается в дальнейшем развитии научных основ специальной теории обучения речи в рамках деятель-ностной концепции, а именно: а) в конкретизации понятия «умения текстообразования» и в уточнении понятия «совершенствование умений текстообразования у учащихся»; б) в выявлении особенностей этапа совершенствования умений текстообразования учащихся с нарушениями речи, заключающихся в специальном дедуктивном развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений текстообразующей деятельности, а также в специальной
18 работе над понятийными системами школьных дисциплин для выявления общих способов построения-учебных текстов и развития способности школьников* к управлению текстообразованием.
Практическая значимость исследования состоит в разработке и вне
дрении в систему коррекционной работы специальных (коррекционных) и-мас-
совых образовательных учреждений методики совершенствования умений тек-
стообразования у учащихся 4-5~классов-с-0НР-на-основе-Интеграции психоло-
гических, лингвистических и психолингвистических закономерностей развития,
речи, реализация, которой качественно повышает уровень «функциональной
грамотности» устной речи. Методические рекомендации, разработанные по ма
териалам исследования, могут учитываться заинтересованными специалистами
при модернизации действующих программ коррекционно-развивающего обучения для детей с различной речевой патологией.
Обоснованность и< достоверность научных выводов, и полученных результатов обеспечивается исходными методологическими позициями, опирающимися на современные достижения психолого-педагогической науки; применением совокупности теоретических и эмпирических методов и методик, адекватных предмету, задачам и логике исследования; репрезентативностью выборки обследованных учащихся; количественным и качественным анализом экспериментальных данных; устойчивостью результатов на разных этапах эксперимента и подтверждением гипотезы исследования; внедрением результатов исследования в педагогическую практику и их положительной оценкой; личным участием автора на всех этапах эксперимента.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования рассматривались на заседаниях педагогического совета учреждений, медико-психолого-педагогических консилиумах учреждений образования (Магнитогорск, 1998-2001г.г.); на заседаниях городского методического объединения (ассоциации) логопедов городского методического общества (Магнитогорск, 2003г.) и кафедры логопедии и методики оздоровительной работы Магнитогорского государственного университета (2004-
19 2007г.); кафедры психопатологии и логопедии Уральского государственного педагогического университета (Екатеринбург, 2007г.); в выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей МаГУ (Магнитогорск, 2002-2007г.г.); на научно-практических и научно-методических конференциях различного уровня (Магнитогорск, 1999г.; 2003-2005г.г.), в том-числе на Всероссийской научно-практической конференции (Санкт-Петербург, 2004г.); в публикации в рецензируемом-научномжурнале.(200,6г.)- Всего по те-матике исследования опубликовано 12 работ.
Основные результаты исследования используются при разработке содержания коррекционно-логопедического сопровождения учебного процесса в специальных (коррекционных) классах/школах города.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфической особенностью речевого развития учащихся 4-5 классов
с ОНР является несформированность механизма текстообразования, требующая
введения в практику обучения особого этапа совершенствования умений тек
стообразования.
2. Совершенствование текстообразующей деятельности учащихся 4-5
классов с ОНР возможно при дедуктивном развитии структурных и параллель
ной корректировке компонентных умений текстообразования на основе исполь
зования учебных моделей.
3. Формирование способности к управлению собственным текстообразо-
ванием у учащихся 4-5 классов с ОНР осуществляется при выделении понятий
ных систем школьных дисциплин и выведении на этой основе общих способов
построения текстов, а также при практической отработке умений текстообразо
вания в их целостности в практике обучения в начальной школе.
Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), общих выводов по главам, заключения, библиографического списка из 234 наименований, 4 приложений, 17 таблиц, 12 рисунков. Основное содержание исследования изложено на 217 страницах, общий объем работы — 269 страниц.
Совершенствование умений текстообразования у школьников с общим; недоразвитием—речи—как комплексная психологсьпедагогическая проблема
Прежде чем говорить о совершенствовании умений текстообразования у школьников с речевым недоразвитием, необходимо раскрыть содержание понятия «умения текстообразования» и «текстообразующая деятельность школьников», так как процесс совершенствования умений текстообразования у учащихся подразумевает овладение школьниками данным видом деятельности.
Понятия «умения текстообразования», «текстообразующая деятельность», «развитие текстообразования» определяются в рамках коммуникационной теории (от лат. communico - делаю общим, связываю, общаюсь) [12; 144; 176; 198; 204 и др.] и находятся в одном синонимическом ряду с категориями «речь», «речевое развитие», «речевая деятельность».
С позиций современного научного знания содержанием коммуникации как специфического вида деятельности является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия, а исторически сложившейся формой — речь как опосредованный языком способ формирования и формулирования мысли [39; 76; 108; 202; 212 и др.].
Впервые психологическая природа речи, процессы порождения речевого высказывания, его внутренняя — смысловая и внешняя - физическая сторона в общем контексте деятельности и общения человека были исследованы в работах Л. С. Выготского и продолжены представителями его школы [9; 51; 76; 105; 108; 111; 112; 121; 161; 218 и др.]. Деятельностный подход в описании речи,как комплексного феномена «превращения мысли в слово» оказался возможным и продуктившлм в связи с активной-разработкой отечественными,учеными пси-хологической концепции деятельности (П. П. Блонский, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн), которая в наиболее завершенном виде представлена в работах А. Н. Леонтьева [111-113].
В общем контексте теории деятельности и определения речи как специфической деятельности А. А. Леонтьевым были сформулированы основы теории речевой деятельности, где последняя определяется им как «частный случай знаковой деятельности...основной вид знаковой деятельности, логически и генетически предшествующий остальным ее видам» [цит. по 76, с. 55].
Деятельностный подход к речи позволил А. А. Леонтьеву определить место речи в контексте интеллектуального акта, рассмотреть структуру речевого действия (как единицы речевой деятельности), состоящего из коммуникативных умений и навыков, выделить четыре основных вида коммуникативно-речевых умений: умение говорить; умение слушать; умение читать; умение писать, соотносимых с основными видами речевой деятельности, определить операциональную структуру коммуникативных умений и основную характеристику речевого действия - целеположенность [108; 110].
Исследования И. А. Зимней дополнили существующие представления о природе речевой деятельности. Она предложила рассматривать речевую деятельность не в отношении к речи или общению, а в отношении к процессу вы-дачи и приема сообщения. Такой подход позволил И. А. Зимней определить речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессах говорения (письма), слушания (чтения), соответственно речевая деятельность понимается как речемыслительная или текстообразующая деятель ность, т. к. «...не менее важным элементом психологического содержания говорения является продукт — речевое высказывание (текст), речевое сообщение» [76, с. 75]. И далее: «иначе как через анализ продукта говорения - высказывания (текста) - о содержании деятельности никак судить нельзя» [там же, с. 76]. Способом речевой организации высказывания (то же самое - способом тексто-образования) являются функционально-смысловые типы речи (ФСТР) - традиционно описание,-повествование, рассуждение [3;.25;.32; 37;__42; 56; 171;, 179[к др.] Реализация и объективизация коммуникативно-речевых умений осуществляется в тексте (речевом произведении, высказывании), анализ которого показывает, что в нем как продукте деятельности воплощается предметное и операциональное содержание деятельности. При этом под текстом (от лат. textus — ткань, сплетение) в контексте «деятельностного» подхода к рассмотрению ре-чеязыковых явлений понимается основная коммуникативная единица, которой человек пользуется в процессе речевой деятельности, обладающая следующими постоянными признаками: смысловой и композиционной целостностью, формальной связностью, относительной завершенностью высказывания [25; 27; 54; 63; 80 и др.].
И. А. Зимняя, определяя психологическое содержание говорения и его продукт - высказывание (текст), выделяет предметно-содержательный план высказывания в единстве его языкового и речевого оформления (при этом выделяется как бы три самостоятельных плана: собственно предметный план, план смыслового содержания и план языкового оформления) и внешнее выражение (звучащий речевой сигнал). В дальнейшем, описывая методику совершенствования умений текстообразования у учащихся, мы будем иметь в виду предметно-содержательную характеристику текста в единстве речевого и языкового оформления, но при этом из проблемного поля не исключается физическая сторона, особенно её просодический компонент.
Теоретические основы моделирования этапа совершенствования умений текстообразования у школьников с общим недоразвитием речи
Одной из характерных особенностей современной педагогической науки в целом и лингводидактики (дидактики и методики развития речи) в частности является распространение метода моделирования как основного метода, позна ния, выразившегося в активном использовании моделей во всех ее областях и( навсехэтапах-педагогического.исследования.___ Необходимо констатировать тот факт, что в вышеуказанных отраслях педагогики моделирование понимается довольно широко: как способ познавательной деятельности, как метод обучения и как дидактический принцип, дополняющий принцип наглядности.
Таким образом, можно говорить о разных вариантах реализации метода моделирования, рассмотренных О. В. Гневэк применительно к лингводидакти-ческим теориям [34]. В нашей работе мы понимаем моделирование также широко, считая возможным говорить о разных вариантах его реализации.
Важной составляющей моделирования как научного метода являетсяг интегрирование различных научных подходов к исследованию конкретной проблемы, осуществляемое в рамках реализации поставленной цели.
Следовательно, данный параграф диссертационного исследования будет посвящен интеграции имеющихся в логопедии и специальной методике лин-гводидактических теорий и подходов к проблеме развития речи, а также: A) изложению основных теоретических позиций по проблеме построения мо делей; Б) построению модели изучаемого процесса; B) описанию построенной модели процесса совершенствования коммуникатив ных умений учащихся с недостатками речи.
Основной целью данного параграфа является разработка модели речевого развития учащихся на основе «деятельностных» принципов, а также определение структурно-функционального состава текстообразующей деятельности учащихся с нарушениями речи с учетом требований интеграционно-понятийного подхода.
В методическом плане реализация интегративной тенденции в системе формирования, развитии и совершенствования коммуникативных умений и навыков учащихся с недоразвитием речи может происходить на основе использования моделирования в разных вариантах.
Следует- отметить, „что.моделирование jae; грждественно отражению и не является «прямым» отображением объекта в модели. Понятие моделирования с точки зрения материалистической гносеологии предполагает такой способ познания действительности, который состоит в отображении или воспроизведении изучаемого явления (его свойств, структуры динамики и т.д.) при помощи какой-либо системы, построенной человеком искусственно. Моделируя реальный объект, мы конструируем другой - реальный или воображаемый — объект, изоморфный данному в каких-то существенных признаках [19; 35; 108; 135; 198].
Общенаучное понятие моделирования как логического способа познания представлено в работах В. Г. Афанасьева, Г. П. Бовыкина, Д. М. Булынко, А. Г. Неуймин и др. [10; 21; 137]. В соотношении с такими логическими процедурами, как абстрагирование, идеализация и формализация моделирование выступает как интегративный метод, предполагая их как элементарные компонентные операции.
Наиболее существенной мыслительной операцией в процессе моделирования является абстрагирование. Абстракция отождествления двух различных объектов выступает в качестве основы всякого научного познания, однако сама по себе не приводит к созданию модели. На этапе абстрагирования можно только говорить о потенциальной осуществимости моделирования. Итак, всякая процедура моделирования неизбежно начинается с абстрагирования, основана на том или ином виде абстракции и вне ее не может быть осуществлена [19; 135]. Модель изучаемого процесса, получаемая в результате абстрагирова ния, фиксирует структуру сложных явлений и процессов, освобождая их от деталей, затемняющих сущность, выражает их в более простом и «чистом» виде.
Другой важной мыслительной процедурой, сопровождающей процесс моделирования, является идеализация. Сущность ее заключается в том, что, опираясь на абстрагирование отношений, она превращает эти отношения в объекты, тем самым, делая их доступными для познания. Процедура идеализации также неизбежно связана с-моделированием, так_как_вне. ее иоследуются сами объекты вне их интерпретации, что не имеет смысла.
Следующей необходимой логической операцией в процессе моделирования является формализация. Логические процессы не могут протекать вне тех или иных форм языка. Под формализацией в данном случае понимается создание языка более узкого, чем естественный, и приспособленного для решения специальных задач. Речь идет об интегрированной системе понятий, в которых описывается моделируемый объект. Можно предположить, что операции формализации осуществляются на основе «языка внутренней речи» (в терминологии Н. И. Жинкина). То есть связь элементов осуществляется на предметной, содержательной основе, что избавляет их от избыточности, свойственной натуральным языкам.
Таким образом, в качестве основного определения под методом моделирования нами понимается «интеграционно-понятийное моделирование объектов различной природы на их аналогах (моделях), осуществляемое для определения и уточнения характеристик изучаемых и изученных объектов и последующего конструирования новой категориальной модели объектов» [34, с. 13].
Общенаучное понятие модели представляет один из ключевых компонентов общей теории систем и в обобщенном понимании является предельно широким понятием, при этом модель интерпретируется как объемное синтетическое понятие, выражающее единство теоретического, эмпирического и системно-структурного подходов.
Методика реализации комплекса педагогических условий совершенствования умений текстообразования
В ходе теоретического осмысления проблемы совершенствования умений текстообразования у школьников с недоразвитием речи нами было выдвинуто предположение о том, что. качественная перестройка механизма речемышления и совершенствование речевой деятельности будет осуществляться при реализа-цииследующего комплекса педагогических условий: - при развитии структурных и параллельной корректировке компонентных умений к текстообразованию в специальном обучении; - при организации специальной работы над понятийными системами различных школьных дисциплин и выявлении общих способов овладения данными- системами; - при практическом совершенствовании системы умений к текстообразованию в процессе изучения дисциплин начальной школы (на широком спектре тем).
В данном разделе диссертации мы рассмотрим методику реализации комплекса педагогических условий совершенствования УТ школьников с речевыми нарушениями с учетом требований интеграционно-понятийного подхода, который в данном случае является научно-методической основой построения системы коррекционно-логопедического воздействия.
В современной научно-педагогической литературе понятие «методика» рассматривается в широком и узком смыслах [2]. В отличие от понимания методики в широком смысле как сложного педагогического феномена, интегрирующего процессы обучения-самообучения личности, понимание методики в узком смысле связано с конкретной педагогической деятельностью, имеющей в своей основе целенаправленный комплекс методов, приемов и средств, обеспечивающих эффективное решение педагогических проблем (В. И. Андреев, В. И. Загвязинский и др.).
Разрабатываемые нами пути внедрения педагогических условий четко ориентированы на конкретную цель — качественную перестройку речемысли-тельных механизмов учащихся с нарушениями речи.
Отметим, что одной из «разрешающих» возможностей интеграционно-понятийного- подхода является рассмотрение этапа совершенствования УТ как интегрированной совокупности содержания, внутренних механизмов, методов и средств коррекционного обучения, образующих внутреннее единое целое только при учете конечных целей обучения умениям и навыкам текстообразо-вания на каждом этапе логопедагогического воздействия. Другими словами на о снове ышеназванного подхода складывается определенная система обучения и развития связной речи [100; 176 и др.].
В методической системе методы, приемы и средства образуют единый методический механизм реализации цели и содержания на каждом из этапов педагогического процесса [67, с. 75].
В нашем исследовании под методикой реализации педагогических условий мы также понимаем целостную систему целей, содержания, методов и средств совершенствования текстообразующей деятельности школьников. Данную методику можно отнести к лингводидактическим методикам коррекцион-но-развивающего типа, так как в ней заложены коррекционно-компенсаторные обучающе-развивающие механизмы.
Необходимо подчеркнуть, что решение проблемы разработки педагогических условий этапа совершенствования УТ заключается не в изолированном подборе методических механизмов для каждого условия, а в построении целостной системы. В данном случае таким интегрирующим методическим механизмом является метод моделирования познавательной деятельности учащихся, направленной на совершенствование компонентных и структурных умений к текстообразованию разными приемами: дедуктивным, дедуктивно-индуктивным, индуктивно-дедуктивным, индуктивным. В качестве основных средств выступает система упражнений, классифицированных по целям и задачам, способу выполнения.
Как указывалось ранее, можно говорить о разных вариантах реализации метода моделирования, рассмотренных в исследованиях других авторов применительно к лингводидактическим теориям. Применение моделирования как способа формирования речемыслительной деятельности и совершенствования коммуникативных умений позволит спроектировать конкретные технологические пути совершенствования умений текстообразования у учащихся.
Любое преобразование в рамках педагогической системы базируется на определенных принципах (положениях). Основными принципами внедрения педагогических условий совершенствования УТ школьников выступают прин-ципы интегративности, деятельности, развития, принцип взаимосвязи диагностики и коррекционной работы, принцип взаимосвязи в процессах развития связной речи и обучения текстообразованию, принцип учета многокомпонетно-го состава текстообразующих умений, принцип спиралевидной модели развития текстообразующих умений, принцип учета многоаспектного характера речевых упражнений, а также принцип интеграционного моделирования познавательной деятельности и принцип «дидактической вариативности». Сущность данных принципов раскрыта в первой главе в процессе теоретического моделирования содержания этапа совершенствования УТ учащихся и при выделении педагогических условий.
Таким образом, мы можем говорить о целостной методике реализации педагогических условий совершенствования умений текстообразования у учащихся с речевым недоразвитием.
При воплощении теоретической модели в практику образования мы, в первую очередь, соотнесли подходы и соответствующие им принципы с педагогическими условиями и методическими механизмами их реализации, что позволило нам определить методическое содержание этапа совершенствования текстообразующей деятельности в рамках интеграционно-понятийного подхода. Данная схема представлена на рис. 5.
Организация экспериментальной работы по совершенствованию умений текстообразования
В данном параграфе рассматривается организация педагогического эксперимента (цель, задачи, этапы, содержание и условия экспериментальной работы), предлагается диагностическая программа результативности экспериментальной работы, включающая оценочно-критериальный аппарат исследования и диагностическую программу изучения умений текстообразования школьников с недоразвитием речи, представлено экспериментальное подтверждение и обоснование актуальности проблемы для практики.
Цель педагогического эксперимента мы сформулировали следующим образом: проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих совершенствование УТ школьников с недоразвитием речи. Сформулированная цель определила ряд конкретных методических и процедурных задач, решаемых нами в ходе педагогического эксперимента: 1. Разработать программу диагностики результативности экспериментальной работы (критерии, показатели, методы диагностики и математической обработки результатов). 2. Определить реальное (наличное) состояние УТ школьников с недоразвитием речи в рамках их готовности к обучению по программам массовой общеобразовательной школы второй ступени. 3. Разработать технологическую модель реализации педагогических условий в рамках массового и специального (коррекционного) образования. 4. Скорректировать знания, умения и навыки школьников в аспекте учебно-воспитательного процесса. 5. Экспериментально проверить влияние комплекса педагогических условий совершенствования УТ учащихся с речевыми нарушениями. 6. На основе результатов экспериментальной работы разработать методические рекомендации для педагогов (логопедов) по организации этапа совершенствования умений текстообразования у школьников.
Решение поставленных задач дает возможность подтвердить или опровергнуть предположения, выдвинутые в гипотезе.
При организации и проведении экспериментальной работы мы опирались на ряд общенаучных и конкретно-научных принципов, отражающих общие требования к осуществлению педагогического эксперимента. Так, при моделировании комплексной программы педагогического эксперимента, мы руководствовались: а) принципом целостного изучения педагогического явления, предполагающим использование системного и этапного (как организационного) подхода, четкое определение места изучаемого явления в педагогическом процессе, а также раскрытие движения изучаемого явления; б) принципом объективности и надежности информации, предполагающим проверку каждого факта несколькими методами, фиксацию всех проявлений: изменения исследуемого объекта и сопоставлением данных своего исследова ния с данными других исследований; в) принципом эффективности, предполагающим, что полученные результаты должны быть значимо выше результатов, полученных в типичных, стандартных условиях. При этом предполагается, что в процессе эксперимента осуществля ется косвенное развитие других качеств и не наблюдается регресса каких-либо функций.
Конкретным воплощением данных принципов является: - привлечение теоретических и практических данных и методов исследования из разных отраслей научного знании, а именно: психологии, лингвистики, пси холингвистики, педагогики и дидактики, логопедии и специальной лингводи-дактики и др.; - использование различных организационных, эмпирических, математически статистических и других методов исследования; - трехэтапное планирование экспериментальной работы; - организация условий эксперимента, включающих форму эксперимента (естественный эксперимент), участников эксперимента (школьники 4-5 классов, с недоразвитием речи IV уровня, учителя-логопеды и учителя начальных классов), наличие диагностических и дидактических материалов и др.
Наша экспериментальная работа осуществлялась в естественных условиях коррекционно-образовательного процесса в специальной (коррекционной)— школе и массовой общеобразовательной школе (логопункт), расположенных в городской и сельской местности.
В ходе-организации эксперимента мы учитывали тот факт, что условия его осуществлении могут оказать значительное влияние на результаты эксперимента, поскольку они (условия) могут оказывать прямое или косвенное влияние, выступая в качестве неконтролируемых переменных. Поэтому в нашем эксперименте мы попытались минимизировать это влияние. Для этого исследования ограничивалось возрастом детей, психологическими особенностями, состоянием речевой функции.
В педагогическом эксперименте в основном приняли участие школьники 4-5 классов, обучающиеся в специальных коррекционных классах для детей с нарушениями речи («классы 5 вида»), в классах коррекционно-развивающего обучения, в массовых общеобразовательных школах (специальная коррекцион-ная школа - интернат №4, средняя общеобразовательная школа № 4, № 25, № 66 г. Магниюгорска, Челябинской области, средняя общеобразовательная школа №2 с. Калтасы, республика Башкортостан). Всего в эксперименте на его разных этапах приняли участие от 495 до 115 школьников и 9 педагогов.
