Содержание к диссертации
Введение
1 Глава: проблема формирования интонационно фонетической стороны речи у детей
1.1. Научно-теоретическое обоснование проблемы формирования интонационно-фонетической стороны речи в норме и патологии с. 11
1.2. Понятие интонации в современной лингвистике с. 22
1.3. Характеристика интонационных возможностей детей с нормальным и аномальным речевым развитием с. 28
2 Глава: организация, материалы и методы исследования .
2.1. Цели, задачи, организация исследования и характеристика исследуемых детей с. 40
2.2.Методика экспериментального исследования с. 47
3 Глава: особенности интонационной стороны речи у дошкольников с фонетико-фонематическим недоразвитием и специальные приемы логопедической работы по ее формированию
3.1. Анализ экспериментальных данных констатирующего эксперимента с. 64
3.2. Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи с. 96
3.3. Сравнительный анализ состояния интонационной стороны речи у детей экспериментальной и контрольной групп (по результатам экспериментального обучения с. 147
Заключение с. 161
Литература с. 167
- Научно-теоретическое обоснование проблемы формирования интонационно-фонетической стороны речи в норме и патологии
- Понятие интонации в современной лингвистике
- Анализ экспериментальных данных констатирующего эксперимента
- Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема развития детской речи - одна из важнейших в общей и специальной психологии и педагогике. Это обусловлено той исключительной ролью, которую играет речь в жизни человека. Являясь орудием человеческого мышления и средством регуляции его психической деятельности, речь служит еще и основным средством общения людей. Общепризнанно, что общение является одним из основных условий развития ребенка, важнейшим компонентом формирования его личности, поведения, эмоционально-волевых процессов [35; 93; 102; 103; 194; 195 и др.].
Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно высоком уровне развития речи, предполагающем определенную степень сформированное™ средств языка: произношения и различения звуков, словарного запаса, грамматического строя, интонации, а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться ими в целях общения. В связи с возросшими требованиями школьного образования, изучение речевых нарушений, а также их коррекция приобретают особую важность в процессе подготовки детей к обучению в школе.
Одной из основных задач обучения детей с речевыми нарушениями является коррекция и развитие интонационно-фонетической стороны речи, задержка в формировании которой к моменту школьного обучения затрудняет овладение программой по родному языку, может привести к возникновению ошибок чтения и письма.
В настоящее время достаточно хорошо изучены особенности звукопроиз-ношения и слоговой структуры слов, лексико - грамматического строя речи, процессов фонематического восприятия и звукового анализа у детей с фонетико-фонематическими нарушениями речи [76; 77; 90; 125; 154; 157; 160; 185 и др.]. Процесс овладения интонацией, в качестве компонента звуковой системы языка, не подвергался столь тщательному изучению, как процесс овладения звукопроиз-ношением.
Интерес к проблеме формирования интонационных возможностей у детей с ФФНР связан прежде всего с важностью интонации в процессе коммуникации. "Интонации, фразовые ударения, паузы также важны для фонетической системы
русского языка, как фонемы. Ребенок, усваивая русский язык, должен владеть и этими средствами, в первую очередь научиться по ним, как по звукам распознавать разные по значению высказывания других, а также овладеть умением применять их с теми же целями, т.е. использовать их как фонологические средства языка" [38, с.137].
Относясь к фонологическим средствам языка, интонация представляет собой
ту языковую область, которая непосредственно воспринимается и усваивается при помощи речевого слуха. Согласно существующим психолингвистическим исследованиям, в его состав наряду с другими компонентами-физическим, звуковысот-ным слухом и чувством ритма, входит фонематический слух. Каждый из составляющих речевой слух компонентов, будучи развитым в той или иной мере, определяет степень развития последнего [69].
Установлено, что даже в норме у детей 6-7 лет зачастую речевой слух оказывается недостаточно сформированным, что отражается на общем звучании речи: слишком тихое и невнятное произношение, чрезмерная быстрота речи или, наоборот, ее чрезмерная замедленность, монотонность, невыразительность [21; 67; 68; 69; 107; 108; 190].
Несформированность интонационной стороны речи встречается у детей с различными формами речевой патологии. В работах, характеризующих речь детей, имеющих различные речевые дефекты и посещающих специальные учреждения для детей с тяжелыми нарушениями речи, отмечается, что, наряду с фонетико-фонематическими нарушениями, бедностью словаря, трудностью построения фразы, аграмматизмом, у этих детей наблюдается недоразвитие слухового внимания, слабая слуховая память, недостаточное понимание значений слов, фразеологических оборотов, что является причиной интонационно монотонной и лексически невыразительной речи [170; 199; 200 и др.].
Ввиду того, что проблема изучения особенностей интонационной стороны речи у детей с ФФНР специально не исследовалась, фактические данные об интонационных особенностях устной речи детей старшего дошкольного возраста малочисленны. Вместе с тем, подробное изучение особенностей овладения различными типами интонации и их восприятием, знание затруднений, которые при этом
дошкольники испытывают, позволит целенаправленно строить работу по воспитанию правильной интонации как важнейшего компонента нормированной речи.
Таким образом, актуальность диссертационного исследования обусловлена тем, что проблема преодоления фонетических и фонематических расстройств у детей, имеющих нарушения звуковой стороны речи, и подготовка их к школьному обучению относится к числу теоретически и практически значимых, но еще недостаточно разработанных в логопедической теории и практике. Изучение симптоматики нарушений, а также разработка приемов коррекции выявленных нарушений обусловлены необходимостью поиска наиболее оптимальных путей повышения эффективности методов коррекционного воздействия в процессе логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвития у детей.
В связи с этим определена проблема диссертационного исследования;
каковы особенности интонационной стороны речи у детей с фонетико-фонема-тическим недоразвитием и направления логопедической работы по ее формированию в системе коррекционного воздействия.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - речевая деятельность детей старшего дошкольного возраста, имеющих фонетико-фонематическое недоразвитие речи.
Предмет исследования -особенности интонационного оформления речи детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.
Цель, объект и предмет исследования определили формулировку гипотезы: можно предположить, что формирование речевых умений у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи будет более успешным, если:
-в процессе коррекционного обучения учитывать, что в структуру дефек F
та входит несформированность интонационной стороны речи;
- в системе логопедического воздействия использовать специальные приемы по формированию интонационной выразительности, основанные на развитии у детей фонематического восприятия, слухового внимания, звуковы-сотного слуха и слухоречевой памяти.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой перед исследованием были поставлены следующие задачи:
1. Теоретически обосновать и разработать диагностическую методику выявления особенностей интонационной стороны речи в структуре фонетико- фонематических нарушений; проанализировать особенности интонационного оформления высказывания у детей с акустико-фонематической дислалией и стертой формой дизартрии.
2. Выделить направления и определить содержание логопедической работы по формированию интонационной выразительности у детей в системе логопедического воздействия по устранению фонетико-фонематического недоразвития речи.
3. Подобрать и систематизировать дидактический и игровой материал для работы над интонационной выразительностью речи.
4. Провести экспериментальное обучение по развитию интонационных возможностей высказывания в условиях специального детского сада. Определить его эффективность.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы:
- теоретический анализ литературы по проблеме исследования,
- сбор и анализ анамнестических данных, изучение медико-педагогической документации,
- комплексное логопедическое обследование (наблюдение, диагностические задания),
- педагогический эксперимент,
- обработка и обобщение полученных результатов. Методологическую основу исследования составили положения философии
и психологии о взаимосвязи языка и мышления; о языке как важнейшем средстве общения и социального взаимодействия людей [34; 83; 91; 103]; современные научные знания о фонематической системе языка и развитии функций фонематической системы в норме и патологи, о симптоматике и структуре дефектов произносительной стороны речи [11; 12; 90; 133; 188]; теория речевой деятельности [34;
58; 91; 102; 132]; принципы коррекционной направленности обучения и воспитания детей с нарушениями речевого развития.
Научная новизна и теоретическая значимость заключается в разработке мало изученной проблемы, касающейся роли интонации в логопедической работе по устранению фонетико-фонематических нарушений речи у дошкольников в период подготовки к обучению грамоте. В процессе исследования:
- теоретически обоснована необходимость тщательного изучения особенностей интонационной стороны речи у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием;
- разработана и апробирована методика обследования и оценки интонационной стороны речи, выявляющая нарушения мелодики, логического и словесного ударений, эмоциональной окраски голоса, отклонения в темпо-ритми-ческой организации;
- на основании анализа выявлены особенности проявления речевого дефекта и его структуры у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи, определены особенности интонационных нарушений у детей с акустико-фонематической дислалией и стертой формой дизартрии;
- выделены основные направления в работе по формированию интонационной выразительности речи у детей в системе устранения фонетико-фонема-тического недоразвития и определено содержание этой работы: формирование представлений об интонационных средствах выразительности речи; знакомство с различными видами интонации, с голосовыми средствами их выражения и способами обозначения; различение их в импрессивной и эксперссивной речи; развитие качественных характеристик голоса (высоты, силы, мелодики) и формирование умений управлять своим голосом с учетом условий общения, выработка контроля за темпо- ритмической организацией собственной речи.
- экспериментально проверена эффективность работы по формированию интонационной выразительности речи детей дошкольного возраста.
Практическая значимость исследования:
- в соответствии с результатами и выводами обследования были проведены специальные коррекционные мероприятия по формированию интонационных умений и навыков у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием, обеспечившие эффективность обучения;
- подобран и систематизирован дидактический, игровой и наглядный материал для работы над интонационной выразительностью речи, предложены
методические рекомендации по его использованию, в которых нашли отражение теоретические положения диссертации;
- результаты исследования могут быть включены в содержание лекций по логопедии по теме «Преодоление фонетико-фонематических нарушений у детей» при подготовке студентов дефектологических факультетов педагогических вузов, а также в практике работы специальных (логопедических) групп образовательных дошкольных учреждений.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом, опирающемся на философские положения о сущности языка и его роли в развитии личности; применением комплекса методов исследования, адекватных его предмету, целям и задачам; динамическим характером изучения и личным участием исследователя в проведении экспериментальной работы; сочетанием количественного и качественного анализа материала, изучением достаточного количества испытуемых, позволяющем сделать соответствующие выводы.
Этапы проведения исследования:
1 этап (1996-1997) - изучение и анализ лингвистической, педагогической, психологической, психолингвистической литературы, постановка проблемы и определение задач исследования.
2 этап (1997-1998) - теоретическое обоснование методики экспериментального изучения, проведение констатирующего эксперимента, обобщение и систематизация полученных данных.
этап (1998-1999) - проведение экспериментального обучения, анализ результатов контрольного эксперимента, формулирование исходных положений и
выводов.
Апробация полученных результатов осуществлялась через обсуждение его
положений на заседаниях кафедры логопедии МГПУ (1996-1999), посредством выступлений на конференциях молодых ученых (1999) и внедрения в практику работы специального (ортопедического) дошкольного учреждения №1800 г.Москвы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Дети с фонетико-фонематическим недоразвитием имеют низкий уровень сформированности интонационной стороны речи.
2. Разработанная методика обследования обеспечивает разностороннее изучение интонационных возможностей детей как в сфере восприятия, так и воспроизведения речевого высказывания.
3. Разработанные направления и приемы коррекционного воздействия способствуют формированию интонационной стороны речи, что влияет на развитие фонематического восприятия и всего речевого слуха в целом.
4. Сформированность интонационной стороны речи служит предпосылкой для успешного обучения в школе.
Структура работы: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и библиографии.
Научно-теоретическое обоснование проблемы формирования интонационно-фонетической стороны речи в норме и патологии
Усвоение ребенком звуковой системы языка в норме осуществляется на основе взаимодействия речеслухового и речедвигательного анализаторов. Ведущую роль при этом выполняет функция слухового анализатора, поскольку она в своем развитии значительно опережает функцию речедвигательного [11; 12]. В исследовании Н.Х.Швачкина [188], а затем в работах А.И.Бронштейна [22], Н.И.Касаткина [75], И.П.Нечаева [124] показано, что развитие слухового анализатора достигает значительной степени совершенства уже на первом году жизни, а к двум годам в сенсорной речи ребенка дифференцированы все звуки русского языка, в том числе и звуки акустически близкие.
Функция речедвигательного анализатора отстает в своем развитии, и ход усвоения звуков речи подчинен возможностям его формирования. При рассмотрении вопроса о том, чем определяется развитие правильного произношения и от чего зависит фонетическое несовершенство детской речи, одни исследователи считают, что в основе недостаточной произносительной дифференциации звуков лежит нечеткость слухового восприятия (90, 40, 180, 70, 69 и др.). Другие ученые связывают это не столько с несовершенством слуха, сколько с незрелостью речедвигательного анализатора [37; 38; 57]. Исследования, проведенные В.И.Бельтюковым [11; 12], показали, что рано появляющиеся в активной речи ребенка звуки (б, п, м, т, д, н ) оказываются наиболее трудно распознаваемыми на слух. Такие звуки, как шипящие, свистящие, рил, хорошо различимые на слух, появляются в самостоятельной речи гораздо позднее. На основании этого автор приходит к выводу о том, что дифференциальными признаками, лежащими в основе последующего усвоения звуков речи, являются не акустические, а артикуля ционные признаки звуков, то есть ход становления звуков речи подчинен прежде всего возможностям речедвигательного анализатора.
Благодаря раннему развитию слуха, ребенок впервые учится различать разнообразные фонетические элементы речи, их точные слуховые представления становятся регулятором для выработки этих элементов в его собственном произношении. Влияние речедвигательного анализатора на слуховой проявляется в том, что ребенок слышит и воспринимает звуки в соответствии с тем, как он их произносит. А.В.Запорожец [62] и Д.Б.Эльконин [193] отмечают, что двигательный образ произносимого ребенком звука не прямо соотносится со звуком, который он слышит в речи взрослых. Это соотношение происходит через звуковой образ звука, произносимого самим ребенком. В дальнейшем, как отмечает Н.Х.Швачкин [188], происходит совершенствование как правильной артикуляции, так и фонематического развития ребенка за счет овладения им способностью, несмотря на артикуляционное сходство, различать звуки только в соответствии с их акустическими свойствами. На данном этапе слух приобретает относительную независимость от речедвигательного анализатора.
Е.Ф.Соботович [155], исследуя недостатки звукопроизношения у детей дошкольного возраста, указывает на то, что при изучении механизмов нарушения звукопроизношения у детей следует учитывать не только состояние речедвигательного и речеслухового анализаторов, но и их координаторное взаимодействие. Автор отмечает, что для того, чтобы слуховые представления стали регулятором собственного произношения ребенка, недостаточно только различать по звучанию отдельные звуки и слова. Необходимо еще и осознавать данное различение. Иными словами, у ребенка должны быть сформированы четкие звуковые образцы слов (фонематические представления), соответствующие языковым нормам. Для этого ребенок должен овладеть навыком звукового анализа, его элементарными формами. Указанное соотношение в работе анализаторов важно учитывать при изучении фонематического развития и недостатков звуковой стороны речи ребенка дошкольного возраста.
Согласно современным научным представлениям, фонетико-фонематическое недоразвитие речи относится к нарушениям средств общения и представляет собой нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произношения фонем (90; 132, 76; 77 и др.). Патогенез ФФНР имеет в своей основе нарушение взаимодействия между речедвигательным и речеслуховым анализаторами.
Исследователями ФФНР отмечается, что общая последовательность появления звуков в речи детей, имеющих указанную речевую патологию, в основном не отличается от той, которая наблюдается при нормальном ходе речевого развития. Остается незаконченным процесс становления и дифференциации звуков, отличающихся тонкими артикуляционными и акустическими признаками [77]. Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в нечетком различении на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь, глухих и звонких, твердых и мягких, шипящих и свистящих звуков), вызывает нарушение произношения слов сложной слоговой структуры и слов со стечением согласных, а также оказывает отрицательное влияние на степень готовности к звуковому анализу.
Исследования В.К.Орфинской [133] детей дошкольного возраста показали, что в результате развития фонематического восприятия увеличивается количество дифференцированных в экспрессивной речи фонем и воспитывается функция фонематического анализа слов (то есть функция сопоставления слов по входящим в их состав фонемам). Развитие функций фонетико-фонематической системы языка способствует формированию не только правильного произношения, но и росту словаря ребенка, а также правильному грамматическому оформлению речи [154; 157].
Понятие интонации в современной лингвистике
Анализ специальной литературы показал, что в трактовке термина «интонация» единства не существует. В современной лингвистике преобладает понятие интонации как сложного, многокомпонентного явления, представляющего собой совокупность изменяющихся акустических элементов. Чаще других в качестве компонентов интонации выделяют следующие: изменение основного тона (мелодический компонент); интенсивность (динамический компонент); длительность или темп (временной компонент); тембр произнесения [18; 19; 24; 65]. Некоторые исследователи включают в состав интонации паузы [15; 92; 182]. Степень участия каждого из перечисленных элементов всегда различна. Интонацию конкретного высказывания составляет совокупность изменений (модуляций) силы, высоты, темпа, тембра, причем каждая из этих сторон в лингвистической науке выделена и исследована обособленно.
В настоящем исследовании интонация будет рассматриваться как одно из основных фонетических средств оформления речевого высказывания, как совокупность просодических компонентов, участвующих в членении и организации речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения [18; 24; 66; 149]. Основным компонентом интонации принято считать мелодику, которая ха рактеризуется относительным изменением высоты основного тона голоса, его понижением или повышением. Тон голоса формируется при прохождении воздуха через глотку, голосовые складки, полости рта и носа. Мелодика служит средством членения речевого потока, а также связующим элементом его отдельных частей.
Более, чем другие компоненты интонации, мелодика определяет коммуникативный тип предложения: повествовательное, вопросительное, восклицательное, незавершенного повествования [18]. Мелодическая структура предложения, будучи отчетливо воспринимаемой слушающим, лежит в основе решения вопроса о классификации фразовой интонации.
А.Н.Гвоздев [37] выделяет следующие виды интонации - утвердительную, вопросительную, повелительную и восклицательную.
Классификация, созданная Е.А.Брызгуновой [24], насчитывает 7 типов интонационных конструкций, различительными признаками которых являются движение тона на гласном центра и соотношение уровней тона составных частей интонационных конструкций.
Более подробно остановимся на классификации типов интонации, предложенной Л.В.Бондарко [18]. В ее состав входят:
1. Интонация законченности.
Она характеризуется сильным понижением голоса на ударном слоге слова, при этом мелодический уровень начала синтагмы довольно высок; к концу синтагмы с понижением голоса уменьшается интенсивность и увеличивается длительность гласного.
2. Вопросительная интонация.
Она характеризуется повышением голоса на ударном гласном последнего слова синтагмы; на заударных слогах основной тон понижается, но это понижение голоса менее значительное, чем то, которое характерно для интонации закончен ности.
Анализ экспериментальных данных констатирующего эксперимента
Как показали результаты исследования артикуляционного праксиса, почти у всех детей с нормальным речевым развитием и акустико-фонематической дислалией (96%) имелись достаточно четкие и выполняемые в полном объеме движения языка, губ. У детей со стертой дизартрией были нарушены как статика, так и динамика артикуляционных движений, что соответствует имеющимся представлениям о данном речевом нарушении.
Изучение состояния мимической мускулатуры также не выявило существенных расхождений в показателях у детей с акустико-фонематической дислалией и нормальным речевым развитием. За небольшим исключением, их выполнение было полноценным, в полном объеме. Значительные отклонения от нормы наблюдались у детей со стертой дизартрией, что объясняется, по-видимому, наличием органической симптоматики в лицевой мускулатуре этих детей.
В соответствии с полученными результатами, можно отметить, что у детей с акустико-фонематической дислалией затруднения вызывали асинхронное плотное смыкание век, сведение бровей на переносице (нахмуривание бровей), а также поочередное надувание щек. При этом, со второй, а иногда с третьей попытки в большинстве случаев упражнения выполнялись в соответствии с предъявленными требованиями. В целом задания были посильны для 75,4% детей с акустико-фонематической дислалией и 80,6% детей с нормальным речевым развитием. В остальных случаях ошибки носили единичный характер: одни дети не выполнили 1 - 3 задания, другие осуществили их выполнение не в полном объеме. Эти данные свидетельствуют о том, что состояние мимической мускулатуры у детей с акустико-фонетической дислалией в основном соответствует онтогенезу развития.
Как видим, несколько иная картина отмечалась у детей со стертой формой дизартрии. Налицо были проявления органической симптоматики. В лицевой мускулатуре отмечалась сглаженность носогубных складок с одной или с обеих сторон (11 чел.), недостаточность смыкания губ, при которой рот оставался слегка приоткрытым (5 чел.). По линии губ можно было наблюдать ее асимметрию, проявляющуюся в опущении одного из уголков рта, В случае функциональной нагрузки было замечено нарастание слабости мышечных групп у всех испытуемых.
Наибольшие затруднения возникали у детей при выполнении таких заданий, как поднятие и сведение бровей, плотное поочередное смыкание век, надувание и втягивание щек в полость рта. Невозможность нахмуривания отмечалась в 23,3% случаев, и в 20% это упражнение выполнялось не в полном объеме. Плотное смыкание век хоть и выполнялось всеми детьми, но при этом часто с излишним на пряжением. Помимо мышц, непосредственно участвующих в смыкании век, во время выполнения этой пробы активизировался ряд других мускульных групп: повышался тонус мышц шеи, плеча и предплечья, кисти рук сводились в кулак.
Особую трудность вызывало поочередное зажмуривание глаз. Дети отказывались от выполнения упражнения, так как не могли его воспроизвести, или закрывали сразу оба глаза одновременно, что связано с поражением лицевого нерва (7 пара). Одни дети (23,3%) не могли удержать продолжительное время щеки надутыми, не задерживая воздух, тут же выпускали его изо рта. Другие, вместо втягивания щек в полость рта, открывали рот или сильно прижимали щеки к боковым зубам; вместо нахмуривания бровей, морщили крылья носа, прищуривали глаза. Попытка сморщить нос и губы у некоторых сопровождалась содружественным зажмуриванием глаз, а проба, в которой требовалось поднять брови вверх, заменялась широким открыванием глаз.
Не смогли выполнить задания на исследование состояния мимической мускулатуры 37% детей. На основании полученных данных можно сделать вывод, что не у всех детей в достаточной мере имелись движения мышц, иннервируемых лицевым нервом. Если задания детьми выполнялись, все равно можно было наблюдать, что часть из них осуществлялась с ограничением мышечной силы. Движения воспроизводились не в полном объеме, оказывались нечеткими, сопровождались зачастую активными содружественными движениями других групп мышц, приводящих в движение крылья носа, губы, щеки.
Все это позволяет сделать вывод, что, в первую очередь, у детей со стертой формой дизартрии недостаточно сформирована двигательная функция мышц лицевой мускулатуры. Соответственно нарушения носят дизартрический характер и обусловлены невыраженными, но стойкими парезами лицевых нервов, вследствие органического поражения центральной нервной системы. Позднее в процессе длительного динамического наблюдения за детьми и при выполнении усложняющихся двигательных заданий эти нарушения проявлялись особенно отчетливо.
Логопедическая работа по формированию интонационной выразительности у детей старшего дошкольного возраста с фонетико-фонематическим недоразвитием речи
1.Отсутствие умения придавать своему голосу различную интонационную окраску,
В этом случае на протяжении всего речевого высказывания отмечалось монотонное, приглушенное, невыразительное звучание голоса. Высота и сила голоса оставались практически неизменными, отсутствовали такие характеристики, как гибкость, мелодичность, певучесть, модулированность голоса. Эмоциональные оттенки не выражены.
2.Истощение голоса.
В данном случае нарушалась способность выдерживать продолжительную голосовую нагрузку, терялось качество звучания. Дети испытывали существенные трудности в удержании голоса в нужном диапазоне. Например, попытка произнести реплику высоким, звонким голосом, могла привести к его срывам, фальцетному звучанию. В свою очередь, понижение голоса удерживалось на первых словах фразы, а затем отмечалось его повышение и постепенное затухание.
3.Трудности переключения с одного тона голоса на другой.
Последующая реплика могла произноситься в том же диапазоне, что и предыдущая, вне зависимости от изменений характеристик голоса озвучиваемых персонажей.
В соответствии с полученными результатами, можно сделать вывод о том, что у дошкольников экспериментальной группы наблюдается недоразвитие слухового внимания, недостаточность слуховой памяти, ограниченные возможности голоса. Дети испытывают затруднения при попытке изменить голос по высоте и силе, при восприятии речи окружающих не улавливают различных оттенков его звучания и, как следствие этого, часто не могут точно воспроизвести все тонкости фонетического оформления собственной речи, испытывают трудности в правильном интонационном оформлении речевого высказывания.
Таким образом, исследованием установлено, что у детей с ФФНР имеется сочетание нарушений звукопроизношения, фонематического восприятия, звукового анализа и интонационной стороны речи. Это дает основание полагать, что в систему коррекционной работы по устранению фонетико-фонематического недоразвития речи должен быть включен раздел по формированию интонационных умений и навыков. Наряду с развитием фонематического восприятия, формированием навыков языкового анализа и синтеза, логопедическое воздействие должно быть направлено на развитие слухового внимания, слуховой памяти, голосовых возможностей детей, на воспитание умения слышать оттенки звучания в речи окружающих и использовать интонационные средства выразительности в собственной речи.
Научно-теоретическим обоснованием методики обучающего эксперимента явилась опора на общедидактические принципы, среди которых ведущими были: научность, систематичность и последовательность обучения; доступность материала и учет возрастных особенностей; сознательность, активность, самостоятельность; учет индивидуальных особенностей.
Опора на принцип системного подхода позволила рассматривать речевые нарушения как синдром, в структуре которого можно выделить сложные связи между речевыми и неречевыми симптомами. Наряду с коррекцией речи, логопедическое воздействие было направлено на развитие голосовой функции, снижение проявлений патологических симптомов в артикуляционной мускулатуре при их наличии, устранение недостатков формирования моторных функций, развитие мыслительной деятельности, памяти, восприятия.
