Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Анализ содержания понятия "письменная речь": психологический, психо лингвистический, методический акспекты .. 14
1.1. Письменная речь как объект исследования с позиций мультидясцигоганарного подхода (психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты) 14
1.2. Письменная речь как предмет обучения (методический аспект) 28
1.3. Изучение готовности к школьному обучению, овладению грамотой и письменной речью детей с Т.Н.Р -.. 37
1.3.1. Современные представления о готовности к школьному обучению... 38
1.3.2. Состояние предпосылок к овладению письмом и чтением у учащихся с отклонением в речевом
развитии 41
1.3.3. Формирование готовности к овладению
навыками самостоятельной письменной речи... 51
Глава 2. Характеристика самостоятельной письменной речи учащихся с недоразвитием речевой и/или познавательной деятельности 55
2.1. Цели, задачи, организация эксперимента 55
2.2. Общие сведения об испытуемых 59
2.3. Результаты анализа письменных работ учащихся 68
2.3.1. Анализ цельности текстов 72
2.3.2. Анализ связности текстов 82
2.3.3. Анализ использованных в дискурсе языковых средств 85
2.3.4. Соответствие языковым нормам грамотной письменной речи 89
2.4. Особенности основных психических процессов, в наибольшей степени ответственных за формиро вание письменной речи как особого вида дея тельности у детей с нарушениями речи и/или интеллектуальным недоразвитием 105
2.4.1 Изучение когнитивных процессов 105
2.4.2. Состояние слухо-моторной координации 107
2.5. Характеристика состояния операциональных компонентов письменной речи 109
2.5.1. Обследование мотивациояночпгобудительного уровня письменной речи 109
2.5.2 Изучение действий на уровне лексемы 112
2.5.3. Исследование фонематического анализа 114
2.5.4. Обследование уровня реализации графо-моторных программ - 115
2.5.5. Обследование умения решать орфографические задачи 116
2.5.6. Выявление продуктивности проверочного чтения 117
2.6. Оценка потенциальной готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащихся с различными проявлениями речевого еедоразвщия или интеллектуальной недостаточностью 120
Глава 3. Педагогическая стратегия формирования готовности к овладению элементарными формами письменной речи у детей с Т.Н.Р ...Л26
3.1. Принципы организации обучающего эксперимента 126
3.2. Содержание методики формирования функциональной и операциональной готовности к овладению первоначальными навыками письменной речи у школьников с TJHLP 132
3.3. Обсуждение результатов обучающего
эксперимента 158
Заключение Л 70
Литература * 175
Приложение 199
- Письменная речь как объект исследования с позиций мультидясцигоганарного подхода (психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты)
- Письменная речь как предмет обучения (методический аспект)
- Соответствие языковым нормам грамотной письменной речи
- Содержание методики формирования функциональной и операциональной готовности к овладению первоначальными навыками письменной речи у школьников с TJHLP
Введение к работе
Проблема выявления, предупреждения и коррекции нарушений письменно-речевой деятельности у детей с тяжелыми нарушениями речи (Т.Н.Р.) продолжает оставаться актуальной в коррекционной педагогике и логопедии.
Обучение учащихся грамотно и последовательно излагать свои мысли в устной и письменной форме в настоящее время выходит за рамки уроков чтения и русского языка и является одной из задач всего процесса обучения в специальной общеобразовательной школе V видж» н,елъю которой является обеспечение образовательного процесса и оптимальней социальной интеграции детей, имеющих различные формы речеязй патологии путем развития познавательной деятельности и формирования речи как средства коммуникации.
Одна из основных коррекционно-образовательных целей системы работы по развитию связной речи состоит в овладении учащимися с Т.Н.Р. умениями создавать письменный текст.
Письмо и письменная речь, являясь "базовыми 1 навыками всего дальнейшего обучения, вызьгеают значительные затруднения у младших школьников с недоразвитием речи, оказывая отрицательное воздействие на усвоение школьной программы и влияя тем самым на процесс их социальной адаптации в целом.
К настоящему времени сложилась определенная концепция толкования письменной речи как сложной формы психической деятельности человека, необходимой ему в повседневной жизни и включающей, с одной стороны, активное выражение своих мыслей средствами той или иной письменности - письмо и, с другой стороны, восприятие и понимание написанного средствами чтения (Выготский Л. С. (50 - 54); Жинкин Н. И. (9! - 93);
Леонтьев А. А. (144 - 146); Лурия А. Р. (149 - 151); Эльконин Д. Б. (240) и
ДР-] Результатом письма и объектом рецепции при чтении яаляется Письменный текст, по отношению к которому в современных психолингвистй-ческих исследованиях широко используется термин дискурс [Арутюнова HL Д., Дейк ван Т. А. и др.], рассматриваемый как связный текст в совокупности с экстралингвистическими, прагматическими, социокультурными, психологическими и др. факторами.
Очевидно, что дискурс является более универсальным понятием, чем текст, т.к. подразумевает не только результат письменно-речевой деятельности, но и сам процесс [Кибрик А. А.; Плунгян В. А.].
Значение формирования письменной речи - письменного дискурса -возрастает по отношению к детям с особенностями в развитии, в том числе с Т.Н.Р., имеющими определенные отклонения в развитии как речевой, так и познавательной деятельности.
Всестороннее изучение устной и письменной речи данной категории детей с использованием системного подхода к анализу речевых нарушений впервые было осуществлено Левиной Р. Е.
Несформированность устной речи и особенности невербальной психической сферы, характерные для детей с Т.Н.Р., определяют собой возникновение затруднений на различных этапах овладения письменной речью [Левина Р. Е. (137 - 143)1
Концепция Левиной Р. Е., трактующая дисграфию и дислексию как проявления системного нарушения речи, получила распространение и подтверждение в работах многих отечественных ученых на различных лингвистических системах: на материале русского языка [Каше Г. А. (111 - 114); Колповская И. К. (118 - 119); ); Никашина Н. А. (174 - 177); Репина 3. А. (194); Спирова Л. Ф. (211 - 213); Чиркина Г. В, (230 - 233); Ястребова А. В. (243 - 245) и др.] и языков ближнего зарубежья [Бабаева Е. А. (17); Винокур
А. С. (40 - 41); Габашвили 3. К. (55); Гегешидзе М. Ш. (63); Гопиченко О. М. (64); Микульските А. И. (166); Савка Л. И. (200) и мн. др.!.
С точки зрения профессора Р.Е. Левиной и ее последователей успешность овладения письменной речью обусловлена состоянием предпосылок данного вида деятельности, т.е. сформированносгью произносительных навыков, определенным уровнем развития фонематического слуха, морфологических и синтаксических обобщений, достаточным объемом лингвистических знаний.
В современных исследованиях большое внимание уделяется изучению структурных операций письменно-речевой деятельности, а также развитию базовых психических процессов и функций, влияющих на ее становление [Алтухова Т. А. (4 - 5); Корнев А. Н. (124 - 125); ЛалаевІШ И. (133 -135); Левина Р. Е. (137 - 143); Маркова А. К. (162 - 163%ЯЯ0Шт& И. В. (190 - 191) и др.]. Таким образом, обосновывается зависимость состояния письменно-речевых умений и навыков как от уровня развития операциональных, так й функциональных компонентов письменной речи.
Однако/ проведенные исследования не решают всего круга вопросов, связанных с проблемой формирования письменной речи, не раскрывают многих ее аспектов. В настоящее время в коррекционной педагогике не сформированы единые критерии и показатели, позволяющие диагностировать уровень готовности к овладению письменной речью. В связи с этим в обучении детей с Т.Н.Р. к письменному высказыванию не применяются специальные методики, учитывающие особенности речевых и невербальных психических функций, присущие данному контингенту школьников. Не предусмотрен и методически не обоснован этап формирования готовности к овладению навыками письменно-речевой деятельности. В самостоятельных письменных работах учащихся с тяжелым речевым недоразвитием, особенно в старших классах, отмечается недостаточность контроля за отбором слов, бедность и инертность словарного состава, ограниченность запаса используемых синтаксических структур предложений, дис графические и орфографические ошибки [Алмазова А. А. (3); Грибова О. Е. (71 - 73); Спирова А. Ф. (212); Чиркина Г. В. (230 - 233) и др.]. Большие затруднения возникают в обеспечении связности выражения причинно-следственных отношений. Таким образом, проблема подготовки учащихся с Т.Н.Р. к этапу обучения письменной речи представляется нам недостаточно разработанной.
В повседневной работе со школьниками, имеющими общее недоразвитие речи тяжелой степени, учителя-логопеды используют в основном те же методы формирования навыков письменной речи, что и в массовой школе.
В практике обучения игнорируется тот факт, что у учащихся специальных общеобразовательных учреждений V вида (школ для детей с Т.Н.Р.), в отличие от своих сверстников, самостоятеяьно не формируются как устно-речевые, так операциональные и функционачьные предпосылки, составляющие готовность к овладению навыками письменной речи. Для данного контингента учащихся характерны снижение мотивированности учебной деятельности, эмоциональная неустойчивость, быстрая истощае-мость ресурсов внимания, снижение объема памяти.
Решение рассматриваемых вопросов во многом зависит от научно-теоретического подхода к природе изучаемого явления. При исследовании письменной речи и, в частности, при изучении готовности к овладению навыками построения письменного высказывания у детей с Т.Н.Р. необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь прежде всего относится к языковым явлениям. Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций. Вместе с тем, письменная речь представляет собой особую деятельность человека, в которой необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты. В связи с этим при изучении механизмов письменно-речевой деятельности важно учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиоло гическую структуру каждой операции в отдельности в норме и при особенностях речевого развития [Жинкин Н. И. (91 - 93); Леонтьев А. А. (145 -146); Лурия А. Р. (149 - 151)]. Так как письменная речь в рамках образовательного процесса является предметом обучения, то важно принять во внимание методический аспект данной проблемы.
Все вышесказанное позволяет считать данную проблему актуальной и определяет цель исследования: на основе анализа состояния элементарных форм письменно-речевой деятельности и своеобразия психического и речевого развития детей с Т.Н.Р. разработать и апробировать методическую систему работы, направленную на формирование полноценной готовности к усвоению самостоятельной письменной речи и предупреждение ее нарушений на начальных этапах обучения.
Гипотеза исследования.
Развитие устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок, определяющих готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи, у учащихся с ТНР детерминируется не только степенью речевого недоразвития, но и состоянием когнитивных и сенсорных психических процессов. Использование диагностической методики, направленной на оценку актуального уровня готовности к порождению письменного текста, может дать возможность констатировать состояние данного показателя и выявить группу риска - детей, не готовых к письменной речи как деятельности. Учитывая особенности развития школьников с ТНР, можно предположить наличие недостаточной готовности к полноценному овладению письменно-речевой деятельности, что ставит перед коррекционным обучением задачу целенаправленного применения специфических приемов и методов, направленных на пропедевтику трудностей в процессе самостоятельного построения письменного текста. Специально организованная своевременная комплексная педагогическая работа, включающая взаимосвязанное развитие устной речи, функционального базиса и
операциональных компонентов письменной речи может способствовать своевременному и мотивированному овладению учащимися младших классов специальных общеобразовательных школ V вида построением самостоятельного письменно-речевого высказывания.
Исходя из поставленной цели, были обозначены следующие задачи исследования:
L Изучить психологическую, психояингвистическую, педагогическую литературу по проблеме овладения элементарными формами самостоятельной письменной речи при нормальном и отклоняющемся развитии.
2. Осуществить системный анализ и оценку факгарт,, определяющих механизм отклонений письменной речи у учащихся с Т.Н.Р. на начальном этапе обучения в специальных общеобразовательных 5 -реждениях V вида.
3. Разработать и апробировать методическую систему, направленную на формирование готовности к овладению первоначальными навыками самостоятельной письменной речи у данной категории учащихся.
Объектом нашего исследования являлась письменная речь учащихся третьих классов специального образовательного учреждения V вида.
Предметом исследования - условия формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи у учащихся с
Т
ТЛ т Научная новизна исследования заключалась в следующем: - определена структура готовности к овладению навыками построения письменного текста, включающая следующие компоненты: операциональные, функциональные и устно-речевые предпосылки;
- раскрыт характер затруднений при овладении письменной речью учащихся с Т.Н.Р, определяемых, с одной стороны, неподготовленностью устно-речевой базы, с другой - недостаточным уровнем развития операциональных и функциональных компонентов данного вида деятельности;
- разработана уровневая шкала оценки состояния готовности к формированию навыков письменно-речевой деятельности;
- обоснованы и апробированы методы, направленные на усвоение репродуктивных форм письменной речи и формирования готовности к овладению навыками самостоятельного письменно-речевого высказывания.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что:
- впервые изучено состояние готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи у учащихся с Т.Н.Р.;
- определена зависимость нарушений письменной речи от степени несформированности устно-речевых, операциональных и функциональных ее компонентов;
- выявлены основные направления и условия предупреждения затруднений в самостоятельной письменной речи у младших школьников с Т.Н.Р.
Практическая значимость.
Внедрение разработанной методики в процесс обучения младших школьников с недоразвитием речи будет способствовать формированию предпосылок полноценной письменной речи и более эффективному овладению данным контингентом учащихся образовательной программой в целом. Использование диагностических шкал оценки состояния готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи позволит
своевременно учителю-логопеду выявить детей группы риска по формированию письменно-речевой деятельности.
Для достижения поставленной цели, решения задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимосвязанных и дополняющих друг друга методов исследования: анализ литературы по теме исследования; анализ анамнестических сведений; изучение медицинской и педагогической документации; сопоставительный метод; наблюдение; констатирующий, обучающий и контрольный психолого-педагогические эксперименты; психолингвистический эксперимент; анкетирование; тесты; беседы; анализ продуктов письменно-речевой деятельности; количественный и качественный анализ результатов исследования с применением методов математической обработки данных.
Понятийный аппарат диссертации расширен за счет обозначения и уточнения в операциональных целях следующих поіяСІий: письмо и письменная речь; дискурс; готовность к овладению навыками самостоятельной письменной речи; структура готовности к письменной речи; операциональные, функциональные, устно-речевые предпосылки (базисы).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Учащиеся с тяжелыми нарушениями речи имеют, как правило, недостаточный уровень готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи, что обусловлено, помимо речевого недоразвития, яес- формированностью операциональных и функциональных предпосылок данного вида деятельности и отсутствием методической базы для их развития.
2. Включение в программу логопедического обследования наряду с углубленным изучением устной речи, исследования операциональных компонентов, а также основных процессов и функций, необходимых для развития письменно-речевой деятельности, позволяет своевременно выявить потенциальные возможности овладения письменной речью.
3. Готовность к обучению письменной речи обеспечивается формированием устно-речевых, операциональных и функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности на основе использования системы специальных приемов и упражнений различной модальности.
4. Целенаправленная комплексная работа, включающая коррекцию устной речи, развитие операциональных компонентов письменной речи и психических функций, наиболее ответственных за генерирование письменного высказывания, способствует повышению эффективности процесса овладения учащимися младших классов специальной общеобразовательной школы V вида навыками самостоятельной письменно-речевой деятельности.
Письменная речь как объект исследования с позиций мультидясцигоганарного подхода (психологический, психолингвистический и психофизиологический аспекты)
При формировании готовности к овладению любым навыком, в том числе и письменно-речевого высказывания, необходим учет его сущностного содержания и особенностей функционирования. В связи с этим при проведении анализа литературы по проблеме письменной речи мы исходили из рассмотрения данного процесса как сложной речевейідаіи ьности, осуществляющей изложение связного высказывания, какой-либо» законченной мысли в письменной форме [Ананьев Б. Г. (7 -10); Выготский Л. С. (51); Леонтьев А. А. (145); Лурия А. Р. (150) и др.].
В глобальном смысле понятие письменная речь представляет собой "особую систему символов и знаков, владение которой означает критический, поворотный момент во всем культурном развитии ребёнка" [Выготский Л. С. (51, с. 155)1. Многими авторами понятие письменная речь употребляется как синоним "письма", либо отмечается, что письменная речь включает в свой состав чтение и письмо, то есть данные процессы являются видами письменной речи: письмо - продуктивным, а чтение - рецептивным.
Мы придерживаемся разграниченного рассмотрения понятий письменная речь, определенного выше, и, письма, представляющего собой, по нашему мнению, написание слова на основе звуко-буквенного анализа его структуры. При этом мы учитываем связь письменной речи с состоянием письма и чтения.
Письменная речь является такой деятельностной макроструктурой, в которой сочетаются письмо и чтение как операциональные компоненты: так, чтобы записать мысль, автор должен вычленить ее в законченной форме, разбить на лексемы и затем каждую из них посредством письма отразить материально (т.е. записать). Одновременно "пишущий имеет возможность каждую последующую часть своего письма базировать на чтении того, что написано раньше". [Эльконин Д. Б. (240, с. 37)1. И завершающая операция процесса письменной речи - контрольное прочтение, на базе которого осуществляется контроль и редактирование. "Чтение можно рассматривать как процесс, в известном смысле обратный письму. То, что для чтения является началом работы, для письма является его кбнцом" ГЖинкин Н. И. (91, с. 193)].
Пытаясь определить условия успешного формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи, мы учитывали многогранную структуру письменно-речевой деятельности, "сущность которой не тождественна лишь ее объективированному продукту" [Гаспаров М. Г. (61, с. 19)]. Вгіщеляют три основных составляющие данного вида деятельности, которые для большей наглядности мы представляем в виде схемы (рис. 1.1):
Целью анализа литературных источников, описывающих процесс письменной речи, было выявление основополагающих моментов, определяющих общеметодические подходы в подготовке к обучению построению связного письменного высказывания.
Письменная речь (письмо) определяется большинством авторов как продуктивный вид речевой деятельности, сущностное содержание которого [процесс порождения (продуцирования) речи] часто рассматривается в трех основных аспектах: психологическом, психолингвистическом (лингвистическом) и психофизиологическом. Такой подход позволяет проанализировать и описать непосредственно саму письменную речь (элементы ее предметного содержания: мотивы, цели, действия, операции), ее результат (продукт) и психофизиологический базис.
Само понятие "письменная речь" в разных гуманитарных науках имеет несколько различный смысл в зависимости от понятийного тезауруса, в котором оно используется.
В психологическом аспекте письменная речь определяется как компонент других видов деятельности (эпистолярной, учебной, мнестической, деятельности управления и др.), внутри которых ей отводится определенное структурное место и функциональное назначение: "психология ... берет в речевой деятельности прежде всего то, что общо для любой деятельности." [Леонтьев А. А. (146, с. 27-28)]. В зависимости от того, какую деятельность опосредует письменная речь, выделяются различные формы письменной продукции: - письма, записки, открытки как продукты эпистолярной деятельности [Брудный А. А. (33); Лурия А. Р. (150); Эльконин Д. Б. (240), и др.]; - дневники, записные книжки и т.д. - результаты мнестической деятельности [Выготский Л. С. (53)]; - деловые письма (приказы, инструкции, отчеты и т.п.) являются продуктами деятельности управления [Щепина К. П. (238;) и др]; - формами письменной продукции учебной деятельности служат контрольное списывание, диктант, изложение, сочинение, которые имеют раз личную степень самостоятельности и творческой активности [Ладыженская Т. А. (132); Львов М. Р. (155) и др.].
Психологическая структура деятельности письменной речи различна при создании разных форм письменной продукции и зависит от степени овладения данным навыком. Опираясь на работы отечественных исследователей [Ананьев Б. Г. (7); Анохин П. К. (11); Выготский Л. С. (54); Зиндер Л. Р. (100); Лалаева Р. И. (135); Левина Р. Е. (138); Леонтьев А. А. (145); Лурия А. Р. (149); Эльконин Д. Б. (240) и др.], Корнев А. Н. (125) представил письменно-речевую деятельность в виде последовательности операциональных компонентов, образующих целостную самоо Йгаййзующуюся функциональную систему.
Письменная речь как предмет обучения (методический аспект)
Постановка проблемы формирования готовности к овладению навыками построения письменного дискурса предполагает прежде всего определение и рассмотрение тех форм работ, используемых как в массовой, так и в специальной общеобразовательной школе (учреждении V вида), посредством которых актуализируется письменная речь.
В методической литературе как синонимичное поцятию текст используется термин "связная речь", в значении "продукт речевой деятельности" [Ладыженская Т. А. (131); Львов М. Р. (155); МорозаІМЙІ % (169)].
Практика и опыт учителей свидетельствует о том, что одним из наиболее действенных средств активизации учебной деятельности учащихся и связи обучения с воспитанием является творческие письменные работы, которые решают орфографические задачи одновременно с задачами развития связной речи.
Под творческими письменными работами мы понимаем продуктивные1 виды самостоятельной письменной речи, т.е. сочинения и изложения. "Эти традиционные виды высказываний являются средством развития связной речи, средством формирования так называемых коммуникативных умений" [Морозова И. Д. (169, с. 4)].
Сочинение - это вид творческой устной и письменной работы, в которой ученик излагает свои мысли и выражает индивидуальные склонности, интересы, дает выход своему воображению [Быкова Л. М. (37); Зыков С. А. (102); Львов М. Р. (153); Морозова И. Д. (169) и др.]. "Сочинение -это учебная работа высшего типа. В нем велика роль творческого момента, как и почти во всякой самостоятельной деятельности" [Львов М. Р. (153, с. 98)1.
Виды сочинений отличаются большим разнообразием, каждый из которых требует специфических методических приемов подготовки и проведения. Поэтому с целью выбора правильной методики обучения необхо дима классификация сочинений. В методике обучения языку известны классификации Бариновой Е. А. (21); Ладыженской Т. А. (131); Львова М. Р. (153) и др.
Наиболее полной и обоснованной нам представляется классификация, разработанная Львовым М. Р. Автор классифицирует сочинения по четырем признакам: по источникам, по степени самостоятельности и методам подготовки к письму сочинений, по жанру и по стилю:
I. По источникам, основанным:
1) на материале непосредственного опыта учащихся - сочинения о пережитом, виденном самими учениками. К данному виду относятся сочинения о прогулках, походах, экскурсиях, на материале труда, наблюдений и т.д.;
2) на книжном материале или по рассказам учителя, а также по просмотренному спектаклю, кинофильму, отзывы о прочитанных книгах и т.д.;
3)на воображении учащихся - сочинение по одной картине и серии картин. К этому же виду относят и сочинения по опорным словам, по данному началу или концу; 4) на материале разных источников, например, сочинение, в котором ученик объединяет результаты своих наблюдений со сведениями, почерпнутыми из книги.
II. По степени самостоятельности и методам подготовки к письму выделены следующие виды сочинений: 1) сочинения коллективные, проводимые на общую для всего класса тему и требующие общеклассной подготовки; 2) сочинения индивидуальные, самостоятельные.
III. По жанру или типам текста сочинения подразделяются:»».: 1) сочинения-повествования; 2) сочинения-описания; 3) сочинения- рассуждения. IV. По стилю различают:
1) эмоционально-образные, напоминающие художественные произведения. Это, в основном, сочинения о различных событиях, описания природы;
2) сочинения типа деловой статьи, в которых преобладает стиль, близкий к научному или деловому: планы, отчеты о проделанной работе, объявления и т.д.
Кроме перечисленных четырех групп, сочинения бывают: - домашние, классные и классно-домашние (по условиям выполнения); - обучающие и контрольные (по целям проведения); - устные и письменные (по форме изложения).
Если подходить к вопросу классификации типов сочинений со стороны внутренней, содержательной, то их можно объединить в 3 основные группы по принципу проблемно-тематическому: - сочинения-характеристики; - литературно-критические сочинения; - сочинения на "свободную тему" [Озеров Ю. А. (178, с. 5)].
Соответствие языковым нормам грамотной письменной речи
Для определения системы обучения детей с речевыми нарушениями необходимо всестороннее их психолого-медико-педагогическое обследование [Левина Р. Е. (137 - 143); Спирова Л. Ф. (211 - 212); Чиркина Г. В. (230 - 233); Ястребова А. В. (245)]. Опираясь на исследования сотрудников ИКП РАО, мы использовали традиционную методику изучения наших испытуемых. Среди параметров изучения ребёнка мы выделили: анамнестические данные, состояние речи, слуха, интеллекта, моторики.
В результате эксперимента нами были получены следующие данные:
Раннее развитие.
В анамнезе 72% детей с Т. Н. Р. (Эгр) отмечена различная натальная и постнатальная патология. Данные показатели по контрольным группам составляют: 15% - КгрА и 90% - КгрБ. У 18% учащихся Эгр сведения о раннем развитии отсутствуют.
Моторное развитие.
17% испытуемых Эгр, 5% учащихся КгрА и 20% обследуемых КгрБ позже стали держать голову, сидеть, ходить. У 68% младших школьников с Т. Н. Р. выявлено нарушение общей моторики (недостаточная координация при беге, прыжках и т. п.), аналогичные особенности моторного развития наблюдаются у 5% детей, имеющих речевые нарушения, не препятствующие их обучению в массовой школе, и 17% учащихся со стойким нарушением познавательной деятельности.
Состояние слуха.
Кондуктивное снижение слуха до 20 дебицел ( dB) отмечается у 12% испытуемых Эгр, у 2% учащихся отмечена тугоухость I степени на одно ухо. Патология ЛОР- органов (отиты, аденоиды) наблюдаются у 15% обследованных, поэтому они состоят на учете у врачей-специалистов. Нарушений слуха у обследованных КгрА и КгрБ выявлено не было.
Состояние зрения.
Нарушения зрения различной степени выраженности обнаружены у 7% обследуемых Эгр, 10% испытуемых КгрА и 15% учащихся КгрБ.
Педагогические условия обучения до поступления в школу.
12 из 60 испытуемых Эгр были переведены в специальное коррекци-онное учреждение V вида из массовой школы, не справившись с программой общеобразовательной школы в силу своего речевого дефекта. В настоящее время данная категория учащихся испытывает затруднения в письменной речи.
Известно, что у учащихся с общим недоразвитием речи, сразу начавших обучаться в «речевой» школе, нарушения письменной речи наблюдаются сравнительно редко - в 15-20% случаев [по данным Корнева А. Н. (125, с. 196)]. В случае, если ребенок с подобным нарушением проучился в общеобразовательной школе 2-3 года, то серьезные затруднения письма и чтения возникают значительно чаще - в 40 - 50 % случаев [по данным Корнева А. Н. (125, с. 196)]. Такие нарушения, как неспособность усвоения системы графической символизации речи, возникают прежде всего потому, что речевая деятельность и языковая система не стали для ребёнка объектом познания и анализа, так как сами находятся еще в процессе становления, крайне нестабильны и незрелы. Это подтверждает известный тезис Левиной Р. Е. о корреляции состояния устной речи с уровнем развития письменной: «Чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже овладевает ребенок письмом» [Левина Р. Е. (142, с. 228)].
В КгрА 90% детей были не организованы до обучения в школе, т.е. не посещали ДОУ. 10% учащихся поступили в 1 класс массовой школы после обучения в логопедической группе ДОУ.
Среди учащихся КгрБ 35% были зачислены во 2 класс специального коррекционного учреждения VIII вида после трудностей, связанных с овладением программой 1 класса массовой школы, и соответствующих рекомендаций ПМПК. 25% испытуемых начали обучением 3 классе школы для детей с нарушением интеллекта после 2 класса массовой. 5% детей были переведены из других специальных коррекционных учреждений VIH вида. 20% школьников поступили в данное учреждение после массовых ДОУ.
Педагогические условия обучения 15% учащихся до поступления в специальное коррекционное учреждение VIII вида не были выявлены.
Леворукость.
15% учащихся с Т.Н.Р. пишут левой рукой. Аналогичное явление обнаружено у 5% детей, обучающихся в массовой школе, и 10% детей с интеллектуатьным недоразвитием.
Состояние речи.
Изолированное нарушение звукопроизношения обнаружено у 53% обследованных детей Эгр, у 15% учащихся КгрА и 40% детей КгрБ. Нарушение фонематического слуха отмечено у 30% детей Эгр, также 35% и 30% обследуемых КгрА и КгрБ соответственно.
У 17% испытуемых Эгр, 35% - КгрА и 10% - КгрБ наблюдалось фонематическое недоразвитие, сочетающееся с фонетическим дефектом (Рис. 2.2).
Содержание методики формирования функциональной и операциональной готовности к овладению первоначальными навыками письменной речи у школьников с TJHLP
Данный уровень включал два блока. Целью пропедевтического блока являлась подготовка детей к экспериментальному обучению. Особое внимание было уделено подгруппе учащихся (7 чел.), работы которых в рамках констатирующего эксперимента были отнесены к третьему варианту по качественным показателям - обнаруживали неожиданные проявления дисграфии на фоне относительно постоянного количества орфографиче ских ошибок. Работу по коррекции дисграфии с этой категорией детей ло гопеду было рекомендовано проводить на материале самостоятельных письменных работ, типа: составь подписи к картинкам; методики Эбингау за (спиши предложение, закончи его одним словом, напр: Дул сильный холодный . Вечером начался .); отгадывание загадок с после дующей записью отгадок и т.д.
Такое выделение на передний план письменно-речевой задачи создавало условия, адекватные порождению письменного высказывания, что может служить основанием для переноса имеющихся навыков в реальную письменную речь, изменяя тем самым характер производимых учащимися действий по "имитации" и "подстановке" [термины Пассова Е. И. (183)]. Это обеспечивало комплексность усвоения лексической, грамматической и графической стороны письменной речи.
Целью ориентировочного блока было обучение детей включению в систему требований экспериментальной методики.
В содержание этого блока входила работа по двум направлениям: - формирование функциональных предпосылок письменно-речевой деятельности; - совершенствование операционально-деятельностных компонентов письменной речи.
Как было выявлено в констатирующем эксперименте, в основе многих нарушений письменной речи у учащихся с Т.Н.Р. может лежать нес-формнрованность функций и процессов, обеспечивающих письменно-речевую деятельность. В связи с этим наше внимание было направлено на поиск специальных приемов и упражнений, которые бы обеспечивали формирование функциональных предпосылок письменной речи. С этой целью на данном уровне экспериментальной методики нами использовалась система полифункциональных упражнений, значение которых в методике обучения языку было высоко оценено Пассовым Е.И. Им отмечено, что "чем выше уровень полифункциональности упражнений и чем больше их используется в системе обучения, тем более успешным будет овладение материалом" [Пассов Е. И. (183, с. 71)].
Разработанная нами система приемов и условно названная нами "Расширение перцептивного диапазона"(РПД) была направлена на увеличение объема внимания и кратковременной памяти, развитие сукцессив-ных функций. Отдельные приемы включены из комплекса развивающих упражнений, разработанных Ануфриевым А.Ф. и Костроминой С.Н. (12).
Особенности нашей работы заключались в том, что учащимся сразу предлагались для зрительного восприятия не бессмысленные слоги и буквосочетания, а слова, после чего следовала их самостоятельная запись. Включение учащихся в деятельность осуществлялось установкой на внимательное восприятие предлагаемых слов.
Работа начиналась на вербальном материале, состоящем из одной терциялексемы (трехбуквенного слова), типа: "Сыр, мох, мир" и т.д.
Аналогичный прием используется в методике обучения чтению учащихся с Т.Н.Р., разработанной Алтуховой Т.А. (4 -5). Когда дети научались безошибочно читать трехбуквенные слова, переходили к лексемам, состоящим из четырех букв и т.д., до шестибуквенных слов. Новизна нашего подхода заключается в том, что после правильного прочтения предлагаемого слова из трех букв следовало отстукивание количества букв в этом слове, направленное на развитие сукцессивных функций и предпосылок звукового анализа. Важным этапом этой работы являлось составление схемы слова с использованием традиционных условных обозначений: (О - гласный; Р] - твердый согласный; [=) - мягкий согласный).
Применение таких графических схем для обозначения гласных, твердых и мягких согласных звуков, на наш взгляд, способствовало более эффективной ориентации детей в звуковом составе предложенных слов и восполнению пробелов фонематических процессов, анализа и синтеза сло-гозвукового состава слова, развитию наблюдательности к языковым явлениям, внимания, памяти.
Итогом этих заданий являлась запись анализируемых слов. После того, как учащиеся научились безошибочно выполнять вышеперечисленные операции на материале одного трехбуквенного слова, переходили к предъявлению, последующему анализу и записи пары лексем, состоящих из трех букв типа: "Пел чиж", и далее следовали чтение, анализ и запись расширяющихся синтагм (трех, четырех, пяти и шести) терциялексем.
Далее расширение перцептивного диапазона осуществлялось за счет наращивания количества лексических единиц от одной до пяти кварталек-сем (четырехбуквенных слов), квинталексем (слов, состоящих из пяти букв), сексталексем (шестибуквенных лексем), септималексем (лексем, состоящих из семи букв).
Таким образом, такое постепенное усложнение речевого материала, используемого для рецепции, многоуровневого анализа и записи способствовало увеличению объема внимания и кратковременной памяти, которые относятся к основным базовым процессам, обеспечивающим функционирование письменно-речевой деятельности.
Очевидно, что все приведенные в рамках данного уровня приемы и упражнения не являются достаточными для формирования готовности к овладению навыками самостоятельной письменной речи.
