Роль тканевой доплер-эхокардиографии в диагностике диастолической дисфункции левого желудочка у больных ишемической болезнью сердца [Электронный ресурс] Сергеев Василий Алексеевич

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Сергеев Василий Алексеевич. Роль тканевой доплер-эхокардиографии в диагностике диастолической дисфункции левого желудочка у больных ишемической болезнью сердца [Электронный ресурс] : Диссертация ... кандидата медицинских наук : 14.00.06

Содержание к диссертации

Введение

Глава I. Лингвистическое обоснование системы обучения татарской устной речи 15

1.1. Основные функции и формы речи 18

1.2. Разновидности диалогической и монологической речи 27

1.3. Тема-рематическая организация диалогических и монологических высказываний на татарском языке 39

1.4. Структурные схемы простого предложения татарского и русского языков как коммуникативные единицы речи 49

1.5. Грамматическое членение предложения в контактирующих языках 72

Выводы по первой главе 81

Глава II. Состояние обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов 84

2.1. Анализ действующих программ 84

2.2. Анализ действующих учебников в аспекте темы исследования. 97

2.3. Выявление уровня сформированное навыков татарской устной речи русскоязычных учащихся старших классов 108

2.4. Типичные речевые недочеты и их предупреждение 130

Выводы по второй главе 139

Глава III. Система обучения татарской устной речи 142

3.1. Психолого-дидактические предпосылки обучения татарской устной речи 144

3.2. Отбор и организация учебного материала для обучения устной речи 166

3.3. Комплекс упражнений для обучения татарской устной речи 180

3.3.1. Подготовительные упражнения для обучения говорению 183

3.3.2. Коммуникативные упражнения для обучения говорению 189

3.4. Результаты исследования 195

Выводы по третьей главе 201

Заключение 204

Список использованной литературы 210

Приложения 227

Основные функции и формы речи
Анализ действующих программ
Психолого-дидактические предпосылки обучения татарской устной речи
Отбор и организация учебного материала для обучения устной речи

Введение к работе

В последние годы особый интерес вызывает тот факт, что у больных ишемической болезнью сердца (ИБС) нарушение диастолической функции (ДФ) левого желудочка (ЛЖ) может быть единственным и наиболее ранним проявлением ишемии, значительно опережающим не только развитие систолической дисфункции миокарда, но и появление болевого приступа, смещения сегмента ST на ЭКГ [С.Е.Бащинский и др., 1991; M.Obno et al., 1994; R.A.Nishimura et al., 1997]. Результаты ряда исследований [S.Schnaack et al., 1995; C.Movsowitz et al., 1996] подтверждают, что именно диастолические свойства определяют функциональный резерв сердца и толерантность к нагрузкам у больных ИБС. Поэтому составной частью диагностики и определения эффекта лечения ИБС является оценка ДФЛЖ. Однако многие вопросы, касающиеся особенности развития диастолической дисфункции (ДД) и возможности ее диагностики у больных ИБС остаются спорными, так как до сих пор диагностика ДДЛЖ представляет сложную и до конца не решенную задачу [V.I.Cohen et al. 1996].

Под термином ДД подразумевают «невозможность ЛЖ принимать кровь под низким давлением и наполняться без компенсаторного повышения давления в левом предсердии» [W.C.Little, 1990; W.Grossman, 1991; Н.А.Мазур и др., 1994]. Основным неинвазивным методом оценки ДФЛЖ является допплеровское исследование трансмитрального диастолического кровотока и потока в легочных венах. [A.Kitabatake et al. 1982, T.Masuyama et al., 1997]. Однако оценка ДФ часто затруднена из-за воздействия на характер получаемых спектров различных факторов, особенно уровня преднагрузки ЛЖ [P.Spirito et al., 1986, H.Feigenbaum, 1998, C.Farias et al. 1999]. В 1992 г. W.N.McDicken и соавт. предложили новый подход применения допплер-эхокардиографии - тканевой допплер, позволяющий оценивать сегментарную систолическую и диастолическую функцию миокарда. Ряд исследователей [N.Cardium et al., 1996, T.Tabata et al., 1996] пришли к заключению, что для оценки ДФ миокарда метод тканевой допплер 7 эхокардиографии (ТДЭхоКГ) более информативен, чем оценка трансмитрального кровотока (ТМК). J.Azevedo и соавт. (1996) впервые показали, что в ишемических сегментах нарушение ДФ миокарда проявляется снижением показателя ранней диастолическои скорости и инверсией коэффициента диастолических скоростей по отношению к интактным областям ЛЖ. Однако, эти исследования малочисленны. Не проводились целенаправленные исследования ДФЛЖ при различных формах ИБС, так как клиническая значимость метода тканевой допплер-эхокардиографии находится у истоков изучения. Поэтому дальнейшая разработка этого подхода имеет большое значение не только для научных, но и клинических исследований. Задачи исследования:

1. Изучить особенности глобальной и сегментарной диастолическои функции сердца у больных ИМ.

2. Сопоставить результаты тканевой допплер-эхокардиографии с традиционными методами оценки функционального состояния сердца у больных ИМ.

3. Изучить возможность использования тканевой допплер-эхокардиографии у больных с постинфарктным кардиосклерозом для оценки функционального состояния миокарда на фоне фармакологической нагрузочной пробы с добутамином.

4. Определить диагностическую ценность фармакологической нагрузочной пробы с добутамином в сочетании с тканевой допплер-эхокардиографией в диагностике ИБС.

Цель исследования: оценка роли тканевой допплер-эхокардиографии в диагностике глобальной и сегментарной диастолическои функции миокарда и места этого метода в комплексном обследовании больных ИБС.

Научная новизна. Проведена оценка функционального состояния правого желудочка (ПЖ), выявлены особенности функционального взаимодействия желудочков сердца при различной локализации ИМ ЛЖ. Выявлено, что показатели тканевой допплер-эхокардиографии ПЖ мало зависят от локализации ИМЛЖ, тогда как нарушение сегментарной ДФЛЖ более выражено в зоне рубца при передней локализации инфаркта. При сопоставлении различных методов оценки ДФЛЖ выявлено, что нарушение релаксации по данным трансмитрального кровотока характеризуется более выраженным снижением максимальной скорости ранней диастолической волны е и отношения е/а, тогда как при рестриктивном характере наполнения ЛЖ и нормальном трансмитральном кровотоке основные показатели тканевой допплер-эхокардиографии достоверно не различаются. Показано, что клинико-анамнестические данные больных и структурно-геометрические параметры ЛЖ наиболее тесно и разнообразно коррелируют с показателями тканевой допплер-эхокардиографии, чем трансмитрального кровотока. Изучена сегментарная ДФЛЖ у больных во время проведения фармакологической пробы с добутамином. Показано, что количество жизнеспособных сегментов ЛЖ у больных с постинфарктным кардиосклерозом значительно больше по данным тканевой допплер-эхокардиографии, чем по результатам визуальной оценки сократительной функции миокарда. Выявлено, что во время стресс-эхокардиографии с добутамином наиболее ранним проявлением ИБС по данным тканевой допплер-эхокардиографии является снижение сегментарной диастолической скорости е и отношения е/а. Отмечено, что данные визуальной оценки сократительной функции миокарда больше соответствуют показателям тканевой допплер-эхокардиографии в акинетичных сегментах ЛЖ, которые характеризуются снижением скорости систолической волны S и ранней диастолической волны е.

Практическая значимость. Проведенное исследование позволило определить место тканевой допплер-эхокардиографии в комплексном обследовании больных с различными формами ИБС. Полученные результаты позволяют рекомендовать данную методику для оценки функционального взаимодействия желудочков сердца, а также новые подходы оценки ДФЛЖ в покое и при проведении нагрузочных проб как для повышения качества диагностики ДДЛЖ, так и для объективизации результатов исследования при ИБС.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. После ИМ сегментарная ДФЛЖ характеризуется снижением скорости ранней диастолической волны е и отношения е/а на уровне митрального кольца и базальных сегментов ЛЖ, более выраженное при передней локализации в зоне инфаркта.

2. Методика тканевой допплер-эхокардиографии позволяет оценивать функциональное взаимодействие желудочков сердца. Сегментарные показатели ДФПЖ мало зависят от локализации ИМЛЖ.

3. Показатели тканевой допплер-эхокардиографии больше соответствуют клинико-анамнестическим и функциональным особенностям больных ИМ.

4. Включение тканевой допплер-эхокардиографии в стандартный протокол фармакологической нагрузочной пробы с добутамином позволит объективизировать результаты исследования, повысит качество диагностики жизнеспособного сегмента.

5. Во время фармакологической нагрузочной пробы с добутамином ранними проявлениями ИБС могут служить снижение скорости ранней диастолической волны е и величины отношения .

Внедрение в практику. Результаты исследования внедрены в практическую деятельность ряда отделений МСЧ №47 г. Москвы.

Апробация диссертации состоялась на совместной конференции кафедр госпитальной терапии №1, клинической функциональной диагностики ФПДО МГМСУ, пропедевтики внутренних болезней РГМУ и клинической фармакологии РУДН 6 апреля 2005 года.

Публикации. По теме диссертации опубликовано 5 печатных работ и 1 методическое пособие. Основные положения диссертации доложены на IV ежегодной Всероссийской конференции Общества специалистов по сердечной недостаточности (Москва, 2003), на XI Всероссийском национальном конгрессе «Человек и лекарство» (Москва, 2004), на конференции «Достижения и трудности современной кардиологии» (Москва, 2005).

Структура и объем диссертации. Диссертация изложена на 201 странице машинописного текста и состоит из 5 глав, в которых отражены материал, методы исследования, полученные результаты и их обсуждение, выводов, практических рекомендаций и указателя литературы, содержащего 12 отечественных и 106 зарубежных источника. Диссертация иллюстрирована 54 таблицами, 3 рисунками и 3 клиническими примерами.

Основные функции и формы речи

Как показывает обзор научной литературы, речь представляет собой сложный и многосторонний процесс, требующий для овладения им больших усилий. По словам Т.А.Ладыженской, «речь является средством удовлетворения личных потребностей человека в общении, в приобщении к определенной группе лиц. Человек, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться мыслями, переживаниями, сопереживать, искать понимания и т.д.» [92, с. 3]. Согласно О.М.Казарцевой, «речь как вид деятельности и как ее продукт осуществляется на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений). Употребляясь в речи, язык дает ей возможность выполнять функции общения, сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей» [81, с. 188]. В.А.Артемов утверждает по этому поводу следующее: «речь является процессом самовыражения мысли человека, его чувств, желаний посредством языка с целью воздействия на других людей в процессе общения в различных видах деятельности и общественных отношений» [7, с. 86]. Отметим, что, согласно определению О.С.Ахмановой, «речь -это деятельность говорящего, применяющего язык для взаимодействия с другими членами данного языкового коллектива; употребление (использование) разнообразных средств языка для передачи сложного содержания» [13, с.386]. Из приведенных определений следует, что речь как способ использования системы языковых средств с целью коммуникации выполняет определенные функции, так как без речи полноценное общение практически невозможно. Основными функциями речи принято считать функцию общения (коммуникативная) и функцию выражения мысли (экспрессивная). Кроме них еще выделяют номинативную (функция обозначения явлений действительности), эмотивную (выражение отношения автора речи к содержанию сообщения); апеллятивую (ориентация на адресата); фатическую (устанавливание речевого контакта); поэтическую (удовлетворение эстетического чувства адресата); кумулятивную (способность отражать, фиксировать и сохранять информацию о духовном богатстве, хранимое языком) [81, с. 189-190]. Следовательно, в процессе преподавания татарского языка учителю важно научить русскоязычных учащихся строить высказывания с учетом конкретно поставленных речевых задач, выражая при этом свое отношение к содержанию сообщения и используя всевозможные средства языка, как, например, выразительность, образность, ритмичность, эмоциональность, речевой этикет и т.д. Важно также заметить, что в современной методике уделяется достаточное внимание и лингвострановедческим сведениям, необходимым для понимания и правильного порождения речи, так как «по мере усвоения второго языка идет глубинный процесс усвоения инонационального речевого и общественного исторического опыта, достигается понимание специфики человеческого поведения той социалемы, в которую постепенно входит билингв» [60, с. 13]. Поэтому при определении содержания обучения необходимо выделять из всего многообразия материала то, что имеет наибольшую ценность для приобщения русскоязычных учащихся к культуре татарского народа, так как только в этом случае овладение татарским языком как средством общения будет равносильно усвоению культуры носителей языка. В этом контексте уместно вспомнить слова Л.В.Щербы о том, что практически - речевое двуязычие не может быть единственной целью обучения второму языку, так как оно призвано непременно становиться путем к созданию более высокой культуры. Такое понимание роли татарского языка как учебного предмета в русской школе способствует решению не только методических, но и общих проблем образования, связанных с воспитанием речевой культуры учащихся.

Обобщая вышеизложенное, можно заключить, что в речи реализуются основные функции языка, так как «в речи мысль материализуется, находит внешнее выражение и достигает ясности, стройности и последовательности в процессе ее устного или письменного выражения, чему способствуют отработанные, отшлифованные многими поколениями формы языка - синтаксические конструкции, словообразовательные модели» [104, с. 84]. Из вышеназванных функций речи выводятся ее основные формы и виды. Как было сказано, речь представляет собой реальное высказывание, которое возникает в результате выбора из языковой системы определенных средств, так называемых речевых моделей, для передачи информации, выражения различных чувств, возможностей и т.д. В психолингвистике речь делят на две формы: внутреннюю и внешнюю. Внешняя речь, в свою очередь, может быть представлена в устной и письменной формах. Устная речь подразделяют на диалогическую и монологическую, при этом диалог как форма речи характеризуется сменой высказываний двух или нескольких (полилог) говорящих и непосредственной связью высказываний с ситуацией, а монолог как особая форма построения устной или письменной речи представляет собой развернутое высказывание одного лица, изолированное от реплик других лиц. Следовательно, знание различных форм речи и их разновидностей должно содействовать повышению уровня языковой компетентности учащихся на изучаемом языке. Более того, важно выяснить, как в каждой форме речи функционируют те или иные языковые элементы, какие речевые модели составляют основу того или иного высказывания, чем схожи и чем отличаются одна форма от другой. Решение этих вопросов имеет существенное значение для практики преподавания татарского языка как неродного, потому что «каждая из этих форм характеризуется разной степенью развернутости, предикативности, внешней выраженности (эксплицитности), оформленности» [73, с. 80].

Анализ действующих программ

Татарский язык как государственный язык Республики Татарстан является общеобразовательным учебным предметом, обязательным для русскоязычных учащихся на протяжений всего курса школьного обучения, цели и задачи которого определяются программой средней школы. Программа, являясь одним из средств обучения, формулирует цели обучения, конкретизирует и регламентирует отбор языкового материала и в известной мере предопределяет его организацию. В настоящее время основным документом, определяющим содержание обучения татарскому языку в русской школе, является «Программа по обучению татарскому языку русскоязычных учащихся. Для 1—9 классов русской школы», составленная авторским коллективом под редакцией Ф.С.Сафиуллиной [126]. Программа по татарскому языку для русскоязычных учащихся 10—11 классов (Составители: Ф.С.Сафиуллина, К.С.Фатхуллова), которая является логическим продолжением вышеупомянутой программы, была разработана и издана в 1997 году [158, с. 30-33]. Прежде чем проанализировать указанные работы с точки зрения исследуемой нами проблемы, следует отметить, что разными авторами в разные годы были созданы школьные программы для определенного этапа обучения, среди которых нужно отметить такие, как «Рус балалары очен татар теле программасы. 1—4 класслар», составителями которой являются Ф.Ю.Юсупов, З.А.Казиханова, Л.К.Новикова, Р.Х.Мухиярова (1992); «Рус телендэ сейлэпгуче балаларга татар теле укыту программасы. 5—9 сыйныфлар», разработанная Б.М.Мифтаховым (1993); «Рус укучыларын татарча сейлэшергэ ейрэтунен башлангыч этабы очен эксперименталь программа», автором которой является Ф.Ф.Харисов (1996); «Программа для практических занятий по татарскому языку в русскоязычной аудитории», составленная А.Ш.Асадуллиным и РА.Юсуповым (1995). Подробнее остановимся на тех программах, которые рекомендованы для старших классов русских школ. Первая такая программа была разработана Б.М.Мифтаховым, согласно которой главная задача обучения татарскому языку русскоязычных учащихся заключается в практическом усвоении татарского литературного языка с тем, чтобы к концу 9 класса научить школьников свободно говорить по-татарски, читать и понимать тексты на изучаемом языке. К сожалению, содержащийся в программе лексико-грамматический материал не полностью подходит для реализации поставленных целей и задач, так как темы для развития устной речи и чтения в основном связаны с временами года, с изменениями природы: «Матур иде жэй кеннэре», «Жэйге истэлеклэр», «Май — жайнен матур ае», «Жэй башы», «Яз язлыгын итэ», «Ямьле яз житте» и т.д. Такая тенденция наблюдается во всех классах, что говорит об однообразии предложенных тем. Анализ лексического минимума по каждой теме показывает, что он зачастую не отражает частотных слов татарского языка. Например, по теме «Кыш житте» учащиеся должны активно усвоить следующие лексические единицы: двнья, керфек, сыбызгы, чана, мэйдан, жилка, чалбар, кулмэк, бишмэт, каен, нарат, мэчс, ылыс, кырау, замам, вакыт, ей, жинел, авыр, мантай, тэудэ, калтырау, вшу, туну, туфрак, жир, балык, ком, шурлэу, курку, жавап, яман, начар, шиклэну, икелэну, киштэ [142, с. 25). Как видно из приведенных примеров, языковой и речевой материал, содержащийся в программе, не знакомит русскоязычных учащихся с культурой, историей татарского народа, с его обычаями, традициями, самобытностью, деятельностью выдающихся представителей татарского народа. При составлении этой программы не учитывалось, что изучение другого языка рассматривается не только как процесс обучения новому способу выражения и восприятия мыслей, но и как источнику сведений о национальной культуре народа, язык которого познается. Этого требует современный процесс обучения неродному языку, который должен создавать условия для межкультурной коммуникации, для приобщения учащихся к общечеловеческим ценностям. Указанная программа была использована в школах как экспериментальная, на ее основе не были созданы учебники и учебные пособия. Наряду с названной программой была разработана «Программа для практических занятий по татарскому языку в русскоязычной аудитории» (Составители: А.Ш.Асадуллин, Р.А.Юсупов), адресованная преподавателям, которые работают в старших классах русских школ, а также в средних специальных и высших учебных заведениях. По мнению авторов данной программы, основная задача обучения татарскому языку в русскоязычной аудитории заключается в том, чтобы научить практически пользоваться татарским языком как средством общения в пределах установленного программой словарного и грамматического минимумов, а также сфер учебного и бытового общения. Как подчеркивают авторы, программа предусматривает активное усвоение минимума общеупотребительной татарской лексики, которая распределяется по темам. Тематические списки слов предназначены для организации словарного запаса обучающихся, проведения словарно-фразеологических упражнений, а также контроля усвоения ими значений, произношения и правописания слов. Согласно утверждению авторов названной программы, ведущее место в системе занятий по татарскому языку должно отводиться развитию навыков устной речи, которые затем послужат фундаментом для последующего овладения татарским языком. На основе этой программы было разработано учебное пособие «Татарский язык в русскоязычной аудитории» [11], которое используется учителями для работы в старших классах русских школ.

Психолого-дидактические предпосылки обучения татарской устной речи

Рассматривая вопросы, относящиеся к психологическим свойствам речи, остановимся на тех, которые могут оказать действенную помощь в повышении результативности обучения татарской устной речи русскоязычных учащихся, так как методика преподавания татарского языка в русской школе как наука опирается прежде всего на психологические закономерности управления учебным процессом. Согласно А. А. Леонтьеву, они подразделяются на следующие: 1) психологические закономерности усвоения (нельзя обучать языку и речи только сознательным путем, необходимо использовать подражание, т.е. имитацию); 2) психологические закономерности общения (обучение языку предполагает обучение речи или. даже общению при помощи этого языка и поэтому важно знать, как оно психологически организовано); 3) психологические закономерности, связанные с особенностями изучаемого языка (русскоязычные учащиеся строят предложения и высказывания на татарском языке по аналогии с родным языком, где порядок слов менее важен и поэтому очень часто допускают ошибки, связанные с постпозицией сказуемого, препозицией дополнения и другими особенностями изучаемого языка) [107, с. 11]. Кроме этих закономерностей учителю необходимо знать индивидуальные и возрастные особенности учащихся; закономерности восприятия учебного материала, мьгшления, памяти (произвольная и непроизвольная) и т.д. К наиболее общим и существенным закономерностям обучения неродному языку относят такие связи, как языка и мышления; языка, мышления л действительности; языка, речи и речевой деятельности, что подтверждено исследованиями С.Л.Рубинштейна, Л.С.Выготского, А. Н.Леонтьева, А.АЛеонтьева, И.А.Зимней и др. Как отмечается в научно-методической литературе, именно эти связи придают процессу преподавания неродного языка развивающий характер. По утверждению психологов, любое обучение предстает как обучение определенной деятельности. Значит, обучение языку предусматривает прежде всего обучение речевой деятельности, потому что речь — это язык в действии. В психологии речь определяется как вид человеческой деятельности, как процесс порождения высказывания из коммуникативных единиц изучаемого языка. Отсюда следует, что обучение татарскому языку в русской школе предполагает, с одной стороны, формирование у учащихся потребности в практическом усвоении и употреблении синтаксических моделей, а с другой стороны, использование речевых ситуаций, которые вызывают у них желание высказываться на изучаемом языке, т.е. создают мотивацию общения. Говоря о психологических особенностях процесса усвоения школьниками неродного языка, Л.С.Выготский подчеркивал, что усвоение иностранного языка вдет путём, прямо противоположным тому, которым идет развитие родного языка. Ребенок никогда не начинает усвоение родного языка с изучения азбуки, с чтения и письма, с сознательного и намеренного построения фразы, с изучения грамматики, но все это обычно стоит в начале усвоения иностранного языка, т.е. овладение родным языком идет снизу вверх, а овладение неродным - сверху вниз. Согласно данным психолингвистики, отрасли психологии, которая занимается связью психических процессов со структурой языка, вышеупомянутое высказывание можно интерпретировать следующим образом: «снизу вверх — от конкретных языковых явлений к их обобщениям, сверху вниз — от обобщений к конкретным их проявлениям» [113, с.210]. Применительно к нашей теме исследования этот тезис можно объяснить так: лишь овладев структурными схемами татарского предложения, русскоязычные учащиеся могут выражать свои мысли при устно-речевом общении в диалогической или монологической формах, так как «усвоение фразы на втором языке - узловой пункт схождения ситуативной и контекстной речи» [22, с. 62]. Согласно общей теории речевой Деятельности, разработанной Л.С.Выготским и его школой (А.Н.Леонтъев, ААЛеонтьев, А.РЛурия, П.Я.Гальперин и др.), единицей деятельности считается действие, соответствующее поставленной цели. Итак, чтоб ученик совершил какое-либо речевое действие, перед ним должна быть поставлена практическая цель (расспросить, попросить, сообщить, описать и т.д.) и ему необходимо проделать определенные речевые операции (выбрать необходимую структурную схему высказывания и разработать ее в синтаксическом плане). Общий психологический принцип обучения, по утверждению А.А.Леонтьева, сводится к тому, чтобы «те операции, которые мы учим производить, становились из сознательных (осознанных) — бессознательными, из целенаправленных — автоматическими, подчиненными общей цели» [107, с. 16.]. Таким образом, при обучении татарскому Языку русскоязычных учащихся необходимо выработать у них речевые навыки употребления языковых элементов и научить их использовать эти навыки для самостоятельного оформления диалогических и монологических высказываний с учетом различных ситуаций общения, т.е. сформировать у них коммуникативную компетенцию. Основываясь на общую теорию речевой деятельности, исследователи пытаются дать ответ на вопрос о том, что же необходимо усвоить учащимся на неродном языке. По мнению И. А. Зимней и А. А. Леонтьева, учащиеся должны усвоить систему языковых единиц различных уровней и правила оперирования ими, что в совокупности составляет реализацию речевого акта. Поэтому мы рассматриваем в качестве объекта усвоения при обучении татарскому языку, во-первых, единицы материала (типовые фразы, сверхфразовые единства, а также разновидности диалогических и монологических высказываний, т.е. образцы речи), во-вторых, действия оформления речевых сообщений и действия оперирования (произнесение нужных фраз, их преобразование, употребление во взаимосвязи с другими предложениями и т.д.). В связи с этим можно утверждать, что конкретные модели как синтаксические единицы языка направлены на решение определенной коммуникативной задачи и служат средством для достижения определенной цели и поэтому реализуются в речи на основе соответствующих действий. Этим объясняется еще одна закономерность обучения неродному языку — зависимость реализуемых речевых действий от способов организации учебного материала.

Отбор и организация учебного материала для обучения устной речи

При описании учебного материала, предназначенного для обучения говорению, рассматриваются две взаимосвязанные стороны этой проблемы: отбор и репрезентация данного материала в учебном процессе. В настоящее время в лингвометодике наиболее разработанным является подход, который предусматривает отбор лексико-грамматического материала с учётом его употребительности в речи, стилистической нейтральности, ." нормативности, ситуативной приложимости. К единицам лексического уровня татарского языка, предназначеным для включения в минимум, относятся: 1) простые слова — туп (мяч), кыз (девочка); сложные слова — ярьшуграу(полуостров), хатын-кыз (женщина), бака яфраш (подорожник); сложносокращенные слова — БДБ {Бэйсез Дэулэтлэр Бердэмлеге —. СНГ); 2) устойчивые словосочетания, основанные на свободных сочетаниях слов — туксаяынчы елда туу (родиться в девяностом году), ике чынаяк кофе (две чашки кофе), син язган хат (письмо, которое ты написал); сложные словосочетания, основанные на фразеологических сочетаниях — ата туфрагын ташламау (не забывать землю отцов), керфекне керфсккэ какмау (глаз не сомкнуть); 3) речевые клише (слова-предложения) — Сэлам! (Привет!); Ярый (Ладно); предложения — Хвллэр ничек? (Как дела?); Мин бйк /цат (Я очень рад); Таныш булыйк (Будем знакомы) и т.д. Перечисленным лексическим единицам характерны знаковость (план выражения слит в них с планом содержания); цельнопроизводимость (они предстают как «готовые» языковые знаки); цельнооформленность (между компонентами существует устойчивая связь). Все это дает нам право предполагать, что русскоязычные учащиеся должны, практически усвоить слова, устойчивые словосочетания, синтаксические модели и речевые клише с тем, чтобы быть способными к языкрвой коммуникации в естественных условиях. В качестве критериев отбора. лексических единиц указываются: семантическая ценность; слова, его словообразовательная способность, многозначность, сочетаемость, строевая способность, частотность и стилистическая дифференцированность [118, с. 155]. Как известно, в школьной программе лексический минимум представлен в виде списка по определенным темам конкретно для каждого класса, в который включены слова: 1) отмеченные более высокой частотностью по данной теме; 2) встречающиеся в большем количестве коммуникативных ситуаций; 3) стилистически более нейтральные; 4) являющиеся продуктивными как модели словообразования; 5) легко вступающие в сочетание с другими словами; 6) легко усваиваемые, т.е. более простые и ясные по структуре, ассоциативные по связям с другими лексическими единицами внутри - изучаемого языка. Кроме тематической лексики в этот список включаются также слова, которым присуще одно из следующих качеств: относятся к определенному лексическому полю; могут быть использованы для описания понятий, словесные эквиваленты которых не вошли в минимум; выполняют в предложении строевые функции; имеют страноведческое значение. Отобранные с учетом вышеперечисленных признаков лексические единицы татарского языка доводятся до определенного количества и практически усваиваются учащимися в процессе речевой деятельности. Формирование общелексических минимумов для обеспечения говорения на изучаемом языке производится на ситуативно-тематической основе с соблюдением смысловой симметрии (итэк — чалбар); функциональной обеспеченности (ярыш — зфнэргэ) , структурно-синтаксической достаточности (наличие послелогов, послеложных слов, частиц, союзов - белэн, вчен, гына/генэ, кына/кенэ, эллэ, &гэр) и т.д. Как показывает опыт преподавания татарского языка русскоязычным учащимся, отбор лексического учебного материала является весьма сложной проблемой и по сей день актуальными остаются вопросы: что взять за единицу отбора; сколько единиц необходимо отобрать; какие лексические единицы надо выбрать и т.д. Именно от того, какие слова выбраны для практического изучения, зависит вся методическая система обучения речи и от качества их усвоения зависит способность учащихся к языковой коммуникации. Тематический принцип отбора лексики приводит иногда к тому, что в учебных пособиях встречаются темы, обобщающее значение которых ничтожно мало, а коммуникативная ценность и вовсе сомнительна. положительными качествами тематический принцип имеет свои недостатки, несмотря на то, что традиционные темы связаны с конкретными жизненными ситуациями и способствуют упорядочению лексического материала.