Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы изучения исторического образования в вузах России
1.1. Специфика высшего исторического образования: задачи системного анализа .
1.2. Эволюция научного осмысления истории высшего исторического образования в историографии
1.3. Источники изучения проблемы: методологический аспект .
Глава 2. Образовательная ситуация в России и система подготовки историков в 1920-е – первой половине 1930-х гг .
2.1. Смена образовательной парадигмы и системы подготовки историков
2.2. Формирование советской модели высшего образования: изменение структуры вузов .
2.3. Обновление содержания и методики преподавания истории .
2.4. Социокультурные практики преподавателей и студентов: основные виды жизнедеятельности и ее особенности .
Глава 3. Эволюция исторического образования накануне и в годы Великой Отечественной войны (1935 – 1945 гг.)
3.1. Возрождение исторических факультетов и кафедр
3.2. Система подготовки научно-педагогических кадров: основные направления трансформации ..
3.3. Советские преподаватели и студенты 1930-х гг.: социальный портрет .
3.4. Историческое образование в годы Великой Отечественной войны .
Глава 4. Восстановление и развитие высшего исторического образования в 1945 – 1965гг .
4.1. Историки и власть: основные противоречия и результаты взаимодействия
4.2. Основные направления государственной политики по восстановлению высшего исторического образования и ее результаты
4.3. Изменения в системе подготовки кадров: экстенсивный путь
4.4. «Мир» повседневного опыта преподавателей и студентов: особенности эволюции
Глава 5. Трансформация высшего исторического образования: от подъема с середины 1960-х до кризиса начала 1990-х гг .
5.1. Состояние исторической науки и тенденции развития высшего исторического образования .
5.2. Эволюция форм и методов исторического образования в вузе
5.3. Вузовская повседневность: взаимодействие традиций и новаций .
5.4. Нарастание кризисных явлений в высшем историческом образовании: поиск путей обновления .
Глава 6. Высшее историческое образование в 1990-е гг.: проблемы и перспективы
6.1. Основные проблемы развития высшего исторического образования в конце XX в.
6.2. Социальный статус преподавателей и студентов
6.3. Перспективы развития высшего исторического образования .
Заключение .
Источники и литература .
- Эволюция научного осмысления истории высшего исторического образования в историографии
- Формирование советской модели высшего образования: изменение структуры вузов
- Система подготовки научно-педагогических кадров: основные направления трансформации
- Основные направления государственной политики по восстановлению высшего исторического образования и ее результаты
Введение к работе
Актуальность темы исследования определяется значением исторического образования в вузах России как социального и культурного феномена в жизни современного общества. В XXI веке и новом тысячелетии проблемы образования становятся важными и приоритетными во всем мире, так как от их своевременного решения зависит будущее каждой страны в отдельности и мира в целом. Именно образование, в конечном итоге, влияет на эффективность будущей экономики, функциональность будущей политики, духовность будущей культуры, предопределяет не только пути развития мировой цивилизации, но и дает надежду на ее эволюцию.
Важность исторического образования, позволяющего в форме знания сохранить и воссоздать социальную память человечества, формирующего основы государственной идеологии, в наше время очевидна. Отечественная история, в последние годы превратившаяся в предмет политических манипуляций, должна стать основой национальной гордости и самоуважения. Это – одна из приоритетных задач современной модернизации России. И воплощение ее невозможно без создания качественной и адекватной современным процессам системы высшего исторического образования.
Современное реформирование системы образования ставит перед обществом и государством сложные задачи: сделать российское образование конкурентоспособным, качественным и доступным, инновационным и фундаментальным, «всесторонне обновить все звенья образовательной системы и все сферы образовательной деятельности». Достижение всех поставленных целей требует не только формирования четкой концепции, но и тщательного изучения богатейшего опыта российской и советской высшей школы. Такое исследование позволит учесть ошибки прошлых лет и найти корни современных проблем, а также сформулировать наиболее оптимальные пути текущей модернизации. Таким образом, частная проблема исследования основных направлений развития высшего исторического образования в настоящее время превращается в социально и практически значимую.
Необходимость комплексного исследования развития исторического образования в вузах России обусловлена и научно-исторической актуальностью темы. Несмотря на большое количество литературы, прямо или косвенно затрагивающей проблематику работы, история высшего исторического образования в России так и не стала предметом специального исследования. В советской историографии высшее историческое образование рассматривалось лишь попутно, в рамках общих трудов по истории университетской системы, истории исторической науки, методики и практики преподавания истории в вузе. В последние 15 лет появилось множество исследований, раскрывающих те или иные аспекты проблемы развития исторического образования в вузах. Однако в большинстве работ по-прежнему доминирует утвердившийся еще в советской науке подход, согласно которому история образования представляется исключительно как поэтапное изменение структуры факультетов и кафедр. Такое видение истории высшего исторического образования – многогранного социокультурного феномена, деятельность которого тесно связана с судьбами многих человеческих поколений, – нам представляется ограниченным и неполным.
Современная историческая наука характеризуется развитием функционального инструментария научных методов и подходов, позволяющих объемнее и глубже исследовать историю высшего исторического образования. Рассмотрение эволюции исторического образования с позиций междисциплинарности, с точки зрения социокультурного, антропологического подходов существенно расширяет как исследовательское поле историка, так и его инструментарий. Взгляд на систему образования через призму духовной культуры, повседневных и деловых практик восполняет и «оживляет» историю учреждений. Таким образом, реконструкция развития высшего исторического образования в России 1920 – 1990-х гг. с учетом новых исследовательских полей и практик в настоящее время представляется весьма актуальной.
Разработка темы настоящего диссертационного исследования позволяет глубже понять сущность и механизмы развития вузовского исторического образования в различных социально-политических условиях, реконструировать варианты положительного решения организационных, материально-технических, кадровых, учебно-воспитательных и многих других проблем. Анализируя основные тенденции становления и реформирования высшего исторического образования в России в целом и в регионах, можно дополнительно проследить деятельность центральной и региональной власти, оценить эффективность работы научно-исследовательских центров, профильных учебных учреждений, в том числе в направлении их обеспечения высококвалифицированными кадрами. При этом появляется также возможность удовлетворить потребности исторического знания в переосмыслении исторического значения деятельности высших учебных заведений России. Все это в совокупности обусловливает необходимость взвешенного и сбалансированного изучения развития высшего исторического образования в советское время и в настоящих условиях на такой теоретико-методологической основе, которая исключает конъюнктурный подход к анализу событий прошлого и дает возможность сконцентрировать внимание на перспективных аспектах проблемы.
Весьма актуально на современном этапе выявить основополагающие факторы, позволившие системе отечественного высшего исторического образования сохранить свой потенциал в чрезвычайно сложных условиях, определить те тенденции, опираясь на которые, общество сможет быстро реформировать всю вузовскую систему в соответствии с требованиями XXI века. Череда перманентных реформ в сфере образования, идущих в России на протяжении последних двадцати лет, не получала адекватной научной оценки специалистов-историков. Без такого промежуточного подведения итогов, как известно, невозможна постановка новых задач в этой важнейшей сфере человеческой деятельности. Между тем, успешное развитие высшего исторического образования – непременное условие устойчивого политического, социально-экономического и духовного развития России, обеспечения высокого качества жизни народа и национальной безопасности.
Научная разработанность темы подробно освещается во втором параграфе первой главы диссертации «Эволюция научного осмысления истории высшего исторического образования в историографии». Анализ литературы по истории высшего исторического образования в России позволяет определить три этапа отечественной историографии проблемы: советский, переходный период конца 1980-х – начала 1990-х гг., современный. Их объединили совокупность целей и задач высшего исторического образования, специфика научного и педагогического инструментария.
Основными тенденциями историографии советского этапа являлись рассмотрение истории высшего исторического образования в рамках общих трудов о развитии высшей школы в СССР, социалистического строительства в области народного образования, а также методики преподавания истории как учебной дисциплины в вузе. Хотя начало научной разработки проблематики исторического образования начинается только в конце 50-х гг. XX в., отдельные вопросы, связанные с «борьбой за кадры» высшей школы, освещающие перспективные направления советских преобразований в области высшего образования, включая историческое, содержатся в трудах идеологов советского государства – А.В. Луначарского, М.Н. Покровского, Н.И. Бухарина и др. Возвращение истории как учебного предмета в школы в 1934 г. и создание исторических факультетов в ведущих университетах страны способствовало «всплеску» методических публикаций, а также созданию ряда политико-просветительских статей о задачах высшего исторического образования на новом этапе. В этих публикациях уже не только комментируются программные положения советской политики, но и поднимаются проблемы методики преподавания истории в вузе: возвращение к исторической конкретике, роли и значения исторических фактов, периодизации и хронологии исторических курсов.
Расширение структуры университетского образования в 1950-е гг., связанное с новыми социально-политическими требованиями – подготовкой большого числа специалистов с высшим образованием, а также возможность подвести первые итоги в области советской исторической науки и образования способствовали созданию первых обобщающих трудов по этой тематике. Одновременно высветились и недостатки научного осмысления истории высшего исторического образования. Идеологическая скованность советской историографии не позволяла акцентировать внимание исследователей на реальных проблемах высшего исторического образования – нехватке квалифицированных кадров вследствие физического и психологического уничтожения историков «старой школы», косности содержания исторических курсов в результате превращения истории в орудие идеологии, слабой координации исторической науки и образования, недостаточного материального обеспечения студентов и преподавателей и др. Из работ историков, посвященных университетскому образованию или развитию исторической науки, выпадали многие имена «опальных» историков или целые хронологические периоды, упоминание о которых не позволяло выстроить диктуемую партий и государством картину прогрессивного и в целом благополучного функционирования советской системы.
Однако советский этап историографии высшего исторического образования не был однородным. В 1960 – 1980-е гг. отдельные проблемы темы исследуются в ряде работ по истории советского университетского образования, истории исторической науки, включаются в предмет исследования большого числа диссертаций, посвященных методике преподавания истории как учебной дисциплины и роли истории в патриотическом воспитании молодежи. Несмотря на сохранявшуюся политизированность и заданность большинства работ, заслугой советской историографии следует считать основательное изучение источниковой базы истории высшего исторического образования, тщательную проработку отдельных вопросов: значение высшего образования (включая историческое) для народнохозяйственного комплекса страны, роль исторических кадров в идеологии и политике, разработка методических проблем преподавания истории как учебной дисциплины в вузе.
В конце 1980-х гг. наступил переходный этап историографии высшего исторического образования, отражавший двойственность политики и общественного сознания. В это время были вскрыты некоторые противоречия между проводимой образовательной политикой и реальными переменами в системе высшего исторического образования, однако реальной смены методологических подходов к рассмотрению высшего образования не произошло.
К середине 1990-х гг. начал складываться новый этап отечественной историографии высшего исторического образования. Плюрализм научных позиций и более взвешенные научные, а не политические оценки советской истории, изменения в содержании исторического образования привели к появлению большого количества работ, написанных с разных методологических позиций и рассматривающих развитие образования с ракурсов истории, социологии, философии, политики. Трансформация структуры многих вузов, рост числа специальностей в 1990-е гг. обусловили потребность в создании ряда трудов об истории отдельных университетов, как столичных, так и провинциальных, а также первых современных обобщающих работ по истории университетского образования. Историческая наука, и вузовская наука в частности, становится предметом исследования, и наиболее разработанной в этой области является проблема «историки и власть».
Во взглядах современных авторов можно выделить следующие тенденции. Одни воспринимают институт высшего исторического образования только с формальной точки зрения – как структурный компонент в здании отечественной высшей школы и рассматривают его историю через призму развития основных элементов университетской системы: создание факультетов, кафедр, новых специальностей, в системе подготовки кадров – как увеличение или уменьшение числа кандидатов и докторов наук, в содержании – как изменение количества и наименования учебных курсов и дисциплин. Другие пытаются оценить качественную сторону преобразований, в том числе и современных. Ряд исследователей, как отечественных, так и зарубежных, сосредоточены на государственной политике в области высшего исторического образования и науки. Новый взгляд на проблемы профессионального исторического сообщества, основанный на анализе условий труда и творчества нескольких поколений историков, дан, к примеру, в работах омских ученых. И лишь немногие пытаются совместить все компоненты высшего исторического образования и одновременно «высветить» в этой истории живых людей – студентов и преподавателей – т.е. тех, ради которых и существует этот социальный институт и на ком он держится.
В целом, анализ историографии показал, что самостоятельное исследование высшего исторического образования как целостного явления отсутствует. Представленные работы носят фрагментарный характер, где не анализируются основные факторы становления и развития исторического образования, не рассматривается комплекс проблем существования исторического образования в различные периоды государственного строительства.
В современных условиях важно выявить не только основные этапы развития исторического образования в России, но и показать проблемы и трудности высшего исторического образования на всех этапах его истории, рассмотреть направления государственной политики в области исторической науки и исторического образования в вузах; осветить повседневность субъектов образования, основные ценностные мотивации их труда; проследить механизм подготовки кадров историков; содержание исторического образования в разные временные периоды и методику подготовки выпускников.
Объектом диссертационного исследования является эволюция исторического образования в вузах России.
Предмет исследования включает анализ основных тенденций и особенностей трансформации высшего исторического образования в России в 1920 – 1990-е годы XX в., то есть: образовательной политики и финансирования системы образования, духовной атмосферы и условий для развития научного творчества историков, состояния изучения исторических дисциплин в вузах России и изменений в теоретических и методических подходах к преподаванию истории. Кроме того, к предмету отнесены подготовка научно-педагогических кадров, роль исторической науки в формировании общественного сознания и мировоззрения преподавателей и студентов, предпосылки кризиса советской системы исторического образования.
Хронологические рамки диссертационного исследования охватывают период с начала 1920-х до конца 1990-х гг. XX века. Это целостное временное пространство охватывает как советский, так и постсоветский этапы Отечественной истории. Нижняя временная граница обусловлена началом формирования советской модели системы высшего образования, коренного изменения структуры вузов и содержания исторических курсов. Верхняя граница исследования определена с учетом перехода к этапу модернизации российской образовательной системы, предусматривающей изменение принципов государственной политики; новые социальные требования к системе образования, в целом, и историческому образованию в частности. С целью выделения факторов и определения перспектив эволюции объекта и предмета исследования в работе допускаются выходы за пределы хронологических рамок в обоих направлениях.
Территориальные границы исследования охватывают территорию России в составе Советского Союза и в качестве суверенного государства в ее современных границах. Для сравнения состояния исторического образования в отдельные периоды привлекался региональный материал, а также данные об истории образования в странах ближнего и дальнего зарубежья.
Целью диссертационного исследования является теоретическое осмысление основных этапов, особенностей, традиционных подходов и преемственности, эволюции и причин кризиса вузовского исторического образования в социокультурном пространстве России в 1920 – 1990-е гг. Учитывая актуальность темы и поставленную цель, в работе предполагается решить следующие исследовательские задачи:
- определить специфику высшего исторического образования в исследуемой предметной области с философских, историко-социологических и методологических позиций;
- осуществить анализ состояния отечественной и зарубежной историографической литературы для выяснения степени научной разработанности проблемы, выявления нереализованных научных возможностей и повышения информационного обеспечения настоящего исследования. В этих же целях проанализировать и систематизировать весь массив источников, выделить материалы, впервые вводимые в научный оборот;
- выявить основные этапы в развитии проблемы исследования как составной части высшего образования в России;
- рассмотреть социально-политические, социокультурные и научные условия формирования и функционирования системы высшего исторического образования в России в 1920-е – начале 1930-х гг., проследить изменения в структуре высших учебных заведений, формах и методике преподавания истории в вузе; осветить социокультурные практики преподавателей и студентов: основные виды жизнедеятельности и ее особенности;
- выделить факторы и направления развития высшего исторического образования, их связь с эволюцией общества и государственной политикой накануне и в годы Великой Отечественной войны, исследовать общественную атмосферу тех лет, повлиявшую на роль и значение исторического образования, показать процесс становления советской идентичности в университетской среде;
- проследить взаимосвязь политической ситуации и перемен в общественном сознании в первые послевоенные десятилетия, показать общие тенденции и специфику эволюции исторического образования в вузах, реконструировать основные параметры, определявшие качество жизни преподавателей и студентов исторических факультетов этого периода;
- исследовать изменения в структуре, формах и содержании исторического образования в вузах под воздействием социально-политических процессов в 1960-х – начале 1990-х гг., обосновать зависимость высшего исторического образования от политико-идеологических факторов и показать его трансформацию в общественном сознании и в повседневной практике преподавателей и студентов;
- рассмотреть процесс перехода к демократическим реформам в новых социально-политических условиях и их роль в преобразовании государственной системы исторического образования;
- показать основные проблемы функционирования вузовского исторического образования в постсоветской России, проанализировать социальный статус преподавателей и студентов исторических факультетов 1990-х гг.;
- охарактеризовать процесс реструктуризации высшей школы, оценить его воздействие на развитие исторического образования в государственных учебных заведениях;
- рассмотреть концептуальные основы и законодательную базу преобразований в области высшего исторического образования, опыт функционирования вузов в условиях перехода на новый уровень взаимоотношений государства и общества;
- с опорой на источники и последние научные разработки представить сущностную характеристику основных направлений развития исторического образования в России, выделить общегосударственные и региональные особенности, зависимость от кардинальной смены системных ориентиров;
- исследовать основные пути и способы модернизации высшего исторического образования в условиях формирующегося гражданского общества в России;
- определить уроки и значение преобразований в области преподавания исторической науки, проводившихся в исследуемый период, для будущего России, выделить характерные для российской и советской истории тенденции, которые способны адаптироваться в нынешних условиях, а также представить собственную трактовку основных составляющих исследуемой проблемы.
Теоретико-методологической основой исследования стали общие принципы исторического анализа (историзма, объективности, системности) в рамках ранее сложившихся познавательных традиций. Названные принципы реализованы через применение общенаучных методов объяснения. К первой их группе относятся общие приемы (обобщение, анализ, синтез, абстрагирование, индукция, дедукция и др.), методы теоретического исследования (идеализация, генерализация, системный подход, методы восхождения от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному). Их совокупное применение позволило обеспечить объективность и научность в исследовании проблемы, выявить единство исторического и логического в развитии высшего исторического образования, а также способствовало анализу его структуры и функций в исследуемом временном срезе. Названная методологическая ориентация сочеталась с применением относительно новых для исторической науки общенаучных методов, таких как системно-структурный анализ, функциональный анализ, что, с применением метода генерализации, обеспечивает возможность исследовать высшее образование в системной целостности и структурно-функциональном взаимодействии по отдельным элементам.
Исследование построено на принципах междисциплинарного подхода в гуманитарных работах, предполагающих широкое использование в историческом исследовании методологического инструментария смежных гуманитарных наук. Междисциплинарный характер проведенного исследования конструировался не только на применении гносеологического потенциала и исследовательских процедур смежных дисциплин, но и через интеграцию междисциплинарных структур изучения на основе жанра новой социальной истории. Такой подход позволил рассмотреть эволюцию образования в контексте анализа социальных ролей, моделей поведения, повседневных и деловых практик его участников – студентов и преподавателей, исследовать систему образования через призму культуры и социальных отношений.
Разрабатывая теоретические основы работы, автор исходил из понимания образования как социального института, возникающего и развивающегося в связи с определенными общественными потребностями и интересами. Как социальный институт, образование характеризуется наличием системы признаков, придающих ему устойчивый характер, а также внутренней структуры, которую можно представить в виде нескольких взаимозависимых подсистем. Внутреннее содержание и возможности развития образования, и исторического образования в частности, определяют макро- и микроуровни, являющиеся системой органического взаимодействия глобальных политических, экономических факторов и повседневных практик людей – участников системы образования. Важными характеристиками внутренней структуры образования являются содержание и форма, которые, находясь в постоянной взаимозависимости, изменяются под воздействием различных исторических обстоятельств.
Сочетание таких методологических подходов к исследованию высшего исторического образования, его становления и развития позволяет глубже исследовать роль и значение в историческом процессе основных элементов системы высшего исторического образования: отдельных индивидов и научных, преподавательских, студенческих сообществ, органов управления образованием и исторических факультетов, направлений развития исторической науки и содержания вузовских учебников, программ и учебных планов.
Источниковая база исследования проанализирована в третьем параграфе первой главы «Источники изучения проблемы: методологический аспект». Отметим лишь основные группы источников данной темы и их специфику. По степени важности в первую очередь следует назвать материалы 18-ти архивных фондов 7-ми российских государственных и региональных архивных учреждений. Особенно активно в работе использовались фонды Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ, г. Москва): Ф. 298 – Народный комиссариат просвещения (1919-1936 гг.) / Государственный Ученый Совет (1919-1933 гг.); Ф. А-2306 – Наркомат просвещения РСФСР (Наркомпрос РСФСР) (1917-1946 гг.). Министерство просвещения РСФСР (Минпрос РСФСР) (1946-1988 гг.); Ф. А-2307 – Главнаука Наркомпроса (1919-1925 гг.); Фонд Р-3864. Ленинградский Коммунистический Университет (1921-1944 гг.); Фонд Р-5216. Историко-партийный Институт Красной Профессуры при Институте Маркса-Энгельса-Ленина (ИМЭЛ). (1930-1938 гг.); Ф. Р-7668 – Комитет по заведыванию учеными и учебными заведениями (1927-1938 гг.); Ф. Р-8080 – Всесоюзный комитет по делам высшей школы (1936-1946 гг.); Ф. Р-9396 – Министерство высшего образования СССР (1946-1959 гг.); Ф. Р-9606 – Министерство высшего и среднего специального образования СССР (1959-1988 гг.); Ф. Р-9661 – Государственный Комитет СССР по народному образованию (1988-1991 гг.).
Не менее значимая информация накоплена в фондах Российского государственного архива социально-политической истории (РГАСПИ, г. Москва): в работе был использован массив информации, содержащейся в Ф. 17 – Центральный комитет ВКП(б)/КПСС (ЦК КПСС) (1898, 1903-1991 гг.). Значительный объем полезной информации по проблеме исследования хранится в фонде 5 (Отдел науки и вузов ЦК КПСС. 1955-1966 гг.) Российского государственного архива новейшей истории (РГАНИ, г. Москва), а также в фондах архива Российской академии наук (Архив РАН, г. Москва): Ф. 457 – Отделение истории АН СССР / РАН РФ (1962-1999 гг.); Ф. 1577 – Отчеты Института истории АН СССР (1936-1968 гг.); Ф. 624 – Бахрушин С.В.; Ф. 1820 – Нечкина М.В.
Среди архивных источников необходимо отметить сведения из фондов региональных архивов. В Государственном архиве Ростовской области (ГАРО, г. Ростов-на-Дону) изучались дела фонда Р-46 – Ростовский государственный университет. В Государственном архив Краснодарского края (ГАКК, г. Краснодар) интерес представляет фонд Р-68 – Краснодарский педагогический институт (Кубанский госуниверситет); а в Государственном архиве Ставропольского края (ГАСК, г. Ставрополь) – фонд Р-1872 – Ставропольский государственный педагогический институт. Кроме того, в работе использовались материалы текущих архивов деканатов и кафедр исторических факультетов различных вузов страны.
Немаловажным источниковым блоком при выявлении предпосылок, правовых условий формирования и функционирования российской системы высшего исторического образования выступает разнообразный по содержанию и информационной насыщенности комплекс опубликованных документов и материалов, включающий законодательные и партийно-правительственные документы, статьи, доклады и письма общественных, политических и научных деятелей, дневники, мемуары и воспоминания историков, сборники статистических данных, периодические издания. Большая часть источниковедческого материала исследования впервые вводится в научный оборот.
Особенность источников данной темы заключается в том, что использованные в работе документы и материалы, принадлежащие к источникам истории России XX в., на сегодняшний день еще мало систематизированы и изучены исследователями как в силу бытовавших идеологических стереотипов, так и по причине год от года возрастающего объема печатной и электронной информации. Современные тенденции интеграции знаний, новые подходы, открывающие культурно-антропологические перспективы истории, ставят задачу по-новому переосмыслить многие уже известные исследователям документы, а также привлечь много новых, недоступных ранее «следов» прошедшей эпохи. К особенностям источниковедческого анализа данной работы следует отнести комплексное использование источников: при опоре на традиционные их виды (архивные, печатные материалы) автор использует собранные в форме интервью воспоминания преподавателей и выпускников исторических факультетов, мемуары из сетевого дневника «Живой журнал», результаты современных социологических исследований.
Специфика источниковой базы данного исследования состоит также в том, что в качестве документальных источников был привлечен большой массив научной и учебно-методической литературы. Источниковедческий интерес к этой литературе в контексте изучаемой темы очевиден. Анализ научных и учебных трудов позволяет раскрыть методы, приемы, историографические концепции их авторов, эволюцию методики преподавания исторических знаний. Исследование этих составляющих позволяет проследить трансформацию содержания исторических курсов в течение 1920 – 1990-х гг., причинами которой являлись как партийно-правительственные установки, так и глубокие изменения духовной атмосферы советского общества, личное отношение каждого из историков к специфике своего труда. Изучение большого объема методической литературы по истории позволило также выявить и обобщить ценный опыт учебно-методической работы в вузах.
Научная новизна исследования состоит в повышении масштабов и уровня научно-теоретического осмысления целей, ресурсного потенциала и механизмов функционирования российской системы профессионального исторического образования, в определении и обосновании влияния на его развитие и содержание внутриполитической ситуации в стране как при советской власти, так и в условиях перехода к демократическим преобразованиям. На этой основе в диссертации разработана концепция развития российской государственной системы исторического образования, которая позволяет рассматривать его в неразрывной связи с эволюцией исторической науки в качестве целостного и единого процесса разработки, трансформации и верификации исторического знания. Такой подход обусловлен перманентной взаимозависимостью этих двух социальных институтов. Исследование судеб российской историографии, основных методологических принципов исторических сочинений и характерных тенденций обогащает анализ развития высшего исторического образования и позволяет рассмотреть его с разных ракурсов.
Кроме того, в диссертации теоретически обоснованы и определены основные этапы развития российской системы исторического образования в контексте реализации планов подготовки профессиональных научно-педагогических кадров. Несмотря на то, что в исследуемый период в России произошла коренная трансформация государственного строя, весь процесс показан в динамике и неразрывной целостности, как следствие преемственности традиций и особенностей в области организации высшего образования. Это дало возможность преодолеть характерный для отечественной историографии разрыв целостной по своей сути проблематики. В результате выявленные особенности развития высшего исторического образования в России позволяют составить целостное представление о факторах изменений этого процесса, которые вплоть до настоящего времени определяют его направленность и содержание.
Элементами новизны обладают также полученные результаты исследования, которые дополняют положения, выносимые на защиту, и конкретизируют современные знания о развитии отечественной системы высшего исторического образования:
- разработана авторская периодизация развития исторического образования в вузах России. Первый этап (1920-е – первая половина 1930-х гг.) характеризуется кардинальной сменой образовательной парадигмы системы подготовки историков, трансформацией структуры вузов, обновлением содержания и методики преподавания истории. На втором этапе, ограниченном 1934 – 1945 гг., история возвращается как предмет в школы и вузы, происходит возрождение исторических факультетов и кафедр, изменяется система подготовки научно-педагогических кадров историков. В рамках этого периода историческое образование пережило сложные годы репрессий и Великой Отечественной войны. На третьем этапе в течение 1945 – 1965 гг., происходило восстановление и развитие системы высшего исторического образования в сложных условиях противоречивой государственной политики, коллизии историков и власти, экстенсивной системы подготовки научно-педагогических кадров. Во время четвертого этапа наблюдалась трансформация высшего исторического образования от подъема с середины 1960-х до кризиса начала 1990-х гг.;
- в научный оборот введен ряд документальных источников из центральных российских и региональных архивов, которые ранее не использовались применительно к теме настоящего исследования; на их основе систематизирована нормативно-правовая база практики организации высшего исторического образования в России;
- в отличие от существующих разработок проблемы, реконструкция образовательного пространства в России 1920 – 1990-х гг. проведена в контексте как общероссийского, так и локального социокультурного развития отдельных регионов. В диссертации обобщен опыт научной, учебно-методической, воспитательной работы ведущих классических, а также педагогических институтов и университетов, выявлено общее и особенное в подготовке историков во всех типах высших учебных заведений;
- междисциплинарный подход позволил рассмотреть ряд малоизученных или совсем неисследованных сторон высшего исторического образования, таких как: социальные и духовные факторы развития исторических исследований в вузах, повседневная жизнь участников образовательной системы – преподавателей и студентов, реконструированная, в том числе, на местном материале, сфера мотивации к получению высшего исторического образования в советское и в современное время, социальный облик студента и преподавателя-историка и т.д.;
- опыт высшего исторического образования исследован с позиций современных знаний «снизу» и «изнутри», что позволило выделить новые аспекты анализа практики его организации и развития, включая учебную и внеучебную жизнь преподавателей и студентов в контексте новой социальной истории, особенности формирования советской идентичности преподавателей и студентов; а также проанализировать уровень и качество их жизни, оценить условия культуры и быта как фактора научного творчества и плодотворной учебной деятельности, раскрыть господствующую систему социальных связей в обществе и условия для карьерного роста;
- научная новизна результатов исследования обусловлена также характером и объемом использованных источников, позволивших аргументировать основные выводы в русле реализации исследовательского замысла. Помимо массива архивных документов, среди которых большое количество впервые введено в научный оборот, новым в работе является привлечение в качестве источников обширного круга научной и научно-методической литературы, опубликованной в исследуемый период. При этом акцент сделан на максимальное привлечение источников личного характера: устные и письменные воспоминания, дневники, письма. Это позволило повысить эффективность исследования, т.е. раскрыть новые грани известных явлений, дополнить имеющиеся научные положения;
- на основе анализа магистральных путей развития советской модели высшего исторического образования раскрыты причины кризиса современной образовательной системы, сделаны научно-практические рекомендации, вытекающие из исследования и призванные помочь в реализации современных духовных, научных и образовательных задач;
- в контексте общегосударственной реформы образования в постсоветский период определены перспективы дальнейшего изучения проблемы высшего исторического образования, в частности социокультурной истории отдельных вузов различной ведомственной принадлежности.
С учетом результатов проведенного анализа на защиту выносятся следующие положения:
1. Высшее историческое образование как социальный институт на всех этапах его развития являлось неотъемлемой частью общественно-политической системы, которая предопределяла его цели, ставила задачи, трансформировала структуру и задавала содержание исторических курсов. Политический фактор в развитии высшего исторического образования практически всегда превалировал над потребностями личности, экономики или общества. В то же время высшее историческое образование имело и свою внутреннюю историю – историю людей, его составляющих, которые по-разному воспринимали требования общественно-политической системы, видоизменяли или приспосабливались к ней, наполняли структуру государственной системы подготовки историков своими чувствами, ценностями, мировоззренческими установками.
2. Современное исследование проблем образования, которые могут рассматриваться как сфера взаимодействия самых различных факторов - экономических и политических, социальных и культурных, антропогенных и гносеологических, на наш взгляд, наиболее приемлемо и продуктивно с позиций «новой социальной» и «социокультурной истории». При такой исследовательской ориентации эволюционная динамика отечественной системы образования рассматривается не столько в традиционном контексте выявления сущности основных направлений и особенностей образовательной политики, организационной структуры этой системы, трансформации научно-познавательных парадигм, сколько с точки зрения взаимодействия различных участников и факторов образовательного процесса.
3. Политические преобразования советской власти в 1917 – начале 1920-х гг. определили новые цели и задачи народного образования: сделать высшее образование, в том числе историческое, доступным, независимо от национального, социального происхождения и материального дохода. Однако, решая первостепенные задачи «перековки» дореволюционных взглядов историков, переделки структуры «буржуазных» университетов, «демократизации» исторических знаний, реформаторские мероприятия советской власти ломали складывавшиеся в течение столетия до революции методы, формы и приемы системы получения и преподавания исторического знания. В результате, к рубежу 1934 г., когда в партийных кругах было принято решение о восстановлении истории в школе и в вузе, высшее историческое образование практически утратило как свои методологические основы, так и, в значительной степени, кадровый потенциал.
4. Реставрация системы высшего исторического образования во второй половине 1930-х гг., а также в военный и послевоенный период, потребовала значительных материальных и человеческих ресурсов. Исследование показало, что правительственная программа восстановления исторических факультетов во всех университетах страны, начатая в 1934 – 1936 гг., реально была осуществлена ценой огромных усилий только к концу 1940-х гг. «Кадровый голод», отсутствие учебных площадей, нехватка учебной литературы, особенно остро ощущавшиеся в отдаленных от центра вузах, – все эти проблемы стояли перед системой высшего исторического образования как в 1930-е, так и в 1950-е гг. Духовная атмосфера в вузовских сообществах, царившая в эти годы, не способствовала ни открытому научному диалогу, ни свободе и широте научных исследований.
5. Изучение состояния высшего исторического образования на разных этапах его существования позволяет утверждать, что развитие этого социального института определялось не только путем властных указаний «сверху». Великая Отечественная война, принеся огромные человеческие и материальные потери для вузовских корпораций, одновременно унифицировала проявления человеческой активности, объединив в разрушенных и холодных зданиях и подвалах, в окопах и на передовой, в эвакуации и в условиях блокады и осторожную лояльность «старой» профессуры, и преданность «новой». И в годы войны, и в послевоенные годы, несмотря на сложное материально-бытовое положение и студентов, и преподавателей-историков, учебный процесс, как и научная работа, практически не прерывались.
6. Развитие высшего исторического образования в 1960 – 1980-е гг. характеризовалось ростом сети вузов, изменением их структуры, в ходе которого исторические факультеты педвузов и некоторых университетов отделились от филологических и стали самостоятельными структурными единицами, ежегодно выпускающими тысячи учителей истории; заметным увеличением количества студентов и квалифицированных преподавателей. Можно сказать, что для исторического образования, по сравнению с предыдущими и последующими периодами, это было время стабилизации. Однако природа советской идеологии вступала в противоречие со свободой творческого поиска как в исторических исследованиях, так и в историческом образовании. Заданность и политизированность содержания учебных курсов, ограниченность научно-исследовательской работы, относительно низкий уровень жизни работников сферы образования – приводили к развитию кризисных тенденций в системе высшего исторического образования.
7. Кризис власти в России второй половины 1980-х – начала 1990-х гг. потребовал значительного обновления как исторического знания, так и самих целей высшего исторического образования. Однако и сегодня мы не можем констатировать, что все проблемы решены окончательно. Переход к плюрализму в методологии исторических исследований, интеграция науки и исторического образования, качественное обновление содержания исторических курсов и учебников, поиск новых форм, финансовая поддержка талантливых преподавателей и студентов – решение этих и других проблем в области высшего исторического образования необходимо сегодня не только для современной модернизации образования, но и для сохранения национального самосознания и национальной гордости народа.
8. Подводя итог развития высшего исторического образования в советское время, можно констатировать, что при бесспорных достижениях вузов в это время в подготовке специалистов, научных и научно-педагогических кадров, организация учебно-воспитательного процесса в вузах была зависима от государственных планов и учебных программ. Разрыв системных связей гуманитарной и естественнонаучной подготовки, составлявших основу высшего образования, привел к изменению профессионально-нравственного облика специалистов, к обеднению гуманитарного потенциала высшего образования, в том числе исторического, социальному нигилизму и падению творческого потенциала выпускников.
9. В наши дни задача повышения качества подготовки специалистов высшей квалификации становится одной из важнейших, и именно в университетах формируются новые механизмы обеспечения и оценки этого процесса. В основе этих механизмов – повышение эффективности использования внутренних ресурсов, создание условий обеспечения надежной гарантии качества подготовки, ведение внутреннего мониторинга образовательной деятельности и обеспечивающих процессов, а также результатов обучения. Система высшей школы на современном этапе призвана обеспечить историческую преемственность поколений, сохранение и развитие национальной культуры, воспитание граждан с высокой нравственностью, патриотов России. Важную роль в этой связи приобретает формирование уважительного, толерантного отношения к истории и культуре своего и других народов.
Теоретическая значимость диссертации состоит в том, что она создает основу для более глубокого исследования вопросов об особенностях формирования и функционирования советской и постсоветской образовательной системы и российской культуры в целом, поднимает сложные проблемы роли и места истории и историка в советском, российском обществе и мире в целом; обращает внимание исследователей на вопросы нравственного выбора историка в условиях тоталитарного и авторитарного государства, на взаимозависимость истории и идеологии, исторической науки и исторического образования, особенности эволюции повседневного облика студентов и преподавателей в 1920-е – 1990-е гг.
Положения и выводы диссертации могут быть использованы как при дальнейшем изучении истории высшего образования в России XX в., так и при исследовании эволюции его отдельных подсистем: системы подготовки кадров, развития образовательных форм, содержания отдельных учебных курсов, направлений подготовки, государственной политики в области образования.
Практическая значимость диссертации заключается в возможности использования материалов исследования как в базовом курсе лекций по Отечественной истории, так и в составлении спецкурсов по истории России, истории высшего образования, истории советской культуры. С учетом новых выявленных в ходе исследования фактов, сделанных обобщений и выводов, автором был подготовлен ряд учебно-методических пособий на кафедре истории России Ставропольского государственного университета.
Исследования и выводы, сделанные в работе, могут быть использованы государственными органами, политическими партиями, общественными организациями в формировании и реализации образовательной политики, в разработке концептуальной и законодательной базы, которые обеспечат эффективное функционирование образовательной сферы, образовательного и исследовательского пространства высшей школы, интеграцию исторического образования и исторической науки. Выводы диссертации содержат рекомендации по повышению инновационного потенциала исторического образования в вузах, формирования в нем соответствующей инфраструктуры проведения научных исследований, повышению социального статуса педагога-историка. Исторический опыт может быть использован в разработке путей преодоления современной ситуации с невостребованностью специалистов с историческим образованием, а также в разработке современной адекватной концепции реформирования гуманитарного образования в России.
Таким образом, рассматриваемая в диссертационном исследовании проблема имеет научно-познавательное и общественно-политическое значение и может занять определенное место в формировании новых духовных приоритетов в современном российском обществе.
Апробация результатов исследования была проведена в 55-ти печатных работах автора, общим объемом – 86,8 п.л., в том числе в рецензируемых научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией – 15, а также в 3-х монографических работах: «Историческое образование в России в конце XIX – начале ХХI вв.», объемом 22,5/6,7 п.л. (в соавторстве), «Историки и власть Юга России (1917-2000 гг.)», объемом 23 п.л., и «Развитие высшего исторического образования в России (20 – 90-е годы ХХ века)», объемом 29,4 п.л.
Основные положения исследования излагались и обсуждались автором на международных, всероссийских и межвузовских научных, научно-практических и научно-методических конференциях: «Западноевропейская цивилизация и Россия: общее и особенное» (Ставрополь, 2003), «Системы и технологии современного менеджмента, права и образования» (Ростов-на-Дону, 2004), «Междисциплинарный подход до и после “постмодерна”» (Ставрополь, 2005), «Наука и образование» (Ростов-на-Дону, 2005), «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2005), «Проблемы федерально-региональной политики в науке и образовании» (Тамбов, 2005), «Проблемы становления гражданского общества на Юге России» (Ставрополь, 2005), «Интеллектуальный и индустриальный потенциал регионов России» (Кемерово, 2006), «Проблемы становления гражданского общества на Юге России» (Армавир, 2006), «Кавказ между Западом и Востоком» (Карачаевск, 2006), «Быт как фактор экстремального влияния на историко-психологические особенности поведения людей» (Санкт-Петербург, 2007), «Мировое политическое и культурное пространство: история и современность» (Казань, 2007), «Социально-психологические, экономические и юридические проблемы развития современного общества в России» (Ставрополь, 2007), «Актуальные проблемы исторического и обществоведческого образования в школе и вузе» (Армавир, 2008), «Социально-психологические, экономические и юридические проблемы развития современного общества в России» (Ставрополь, 2009), «Уроки Великой Отечественной войны 1941-1945 гг. и общественное переустройство России» (Армавир, 2010) и др.
Структура диссертации. Объект, предмет, цель и задачи исследования определили структуру диссертации. Она состоит из введения, шести глав, включающих в себя двадцать два параграфа, заключения, списка источников и литературы.
Эволюция научного осмысления истории высшего исторического образования в историографии
Вся существующая реальность выступает объектом и предметом изучения в различных системах научного знания. Историческое образование как социальный и культурный феномен, формирующий у человека такие свойства личности, как гражданственность, чувство сопричастности к историческому прошлому, культура межнационального общения и др., в качестве предмета исследования, может быть изучено только с помощью взаимодействия методов и подходов различных наук.
В меняющихся условиях современного общества выдвигаются новые требования к методологии исследования. На примере научных публикаций последних лет можно наблюдать, как модифицируются подходы к изучению феномена образования и направления исследования различных образовательных процессов в социально-гуманитарных науках: педагогике, социологии, философии, истории, логике, антропологии, герменевтике, эпистемологии, культурологии, экономике и др.
Наличие общего объекта гуманитарных и социальных наук, которым является человек как продукт культуры во всех проявлениях его жизнедеятельности, в настоящее время закономерное явление. Специализация наук о человеке, произошедшая в конце XIX – начале XX вв., появление и развитие исторической социологии, психологии, антропологии и других, смежных с историей, гуманитарных наук позволили расширить поле исторических исследований, существенно обновив инструментарий с помощью специфических конструкций, концептуальных подходов и методов изучения индивидов, человеческих групп и общества в целом. Результаты исследований этих смежных дисциплин позволяли историкам более глубоко проникать в сферу мотивов и механизмов поведения и взаимодействия людей как членов социальных, этнических, локальных сообществ, носителей определенной психологии и представлений. И.М. Савельева и А.В. Полетаев отмечают, что «последовательные и постоянные контакты с социальными и гуманитарными науками и даже литературой и другими видами искусства модифицировали облик истории, дали ей возможность проникать в закрытые для нее самой зоны знания, использовать новые методы, экспериментировать с историческим материалом. Благодаря такому синтезу история всегда соответствовала своему времени, т.е. последовательно отражала основные научные парадигмы эпохи».
Таким образом, междисциплинарный подход к изучению истории появляется в ответ на потребность исторической науки в постоянном обновлении и обогащении своей проблематики и методов исследования. Исследования школы Анналов, призывающие историка использовать данные географии, экономики, демографии, социальной психологии и других наук, стали одними из первых, использовавших феномен полидисциплинарности для обогащения исторического знания. Как отмечает М.М. Кром, во второй половине XX в. междисциплинарный подход постепенно становится «нормой» (парадигмой) серьезного исторического исследования, и приоритет в междисциплинарных контактах 60 – 80-х гг. XX в. все больше отдается антропологии, демографии и лингвистике.
В русле междисциплинарных исследований последних десятилетий XX в. возникает и получает развитие «новая социальная история», которая складывается под влиянием исторической антропологии и интеллектуальных течений постмодернизма на основе трансформации традиционной социальной истории. Но в центре ее внимания оказались не социальные структуры и процессы, а человек «как элементарная клеточка живого и развивающегося общественного организма». В Международной энциклопедии социальных наук социальная история определяется как «исследование структуры и процесса человеческих действий под углом зрения того, как они происходили в социокультурном контексте прошлого».
Новая социальная история, сформировавшаяся на почве исторической антропологии, изучая процесс развития общества и образующих его больших и малых групп, одновременно исследует темы истории ментальной: картины мира, системы ценностей, формы социального поведения, символы и ритуалы. Достижению этих целей подчинен междисциплинарный подход, который ориентирован на воспроизведение исторических целостностей и не разделяет социо-культурную реальность на отдельные сферы. Как отмечает А.Я. Гуревич, разработка проблематики и методологии исторической антропологии, по-своему интерпретируемой французской и немецкой историческими школами, а также «Новой социальной историей» в США, позволяет изменить содержание понятий «социального» и «культурного» и сделать попытки достижения нового исторического синтеза.
Таким образом, в XX в. существенно меняется ракурс рассмотрения общественных процессов: история начинает изучаться не «сверху», через восприятие «сильных мира сего», и не через официальный дискурс, воплощающий «язык власти», а как бы «снизу» и «изнутри», начиная с того, как складывалась жизнь обычных людей в то или иное время, какие существовали формы общественного бытия, какая связь была между ними и властными институтами, как видоизменялись их место и роль в системе общественных связей. Среди проблематики, рассматриваемой новой историей, исследователи выделяют вопросы, связанные с социально-культурной практикой и социальной мотивацией человеческого поведения: образование и другие общественные учреждения, призванные поддерживать каждодневные основы существования, моральное и психическое здоровье общества, материальное благополучие, взаимоотношения людей и власти в повседневной жизни, отношения между людьми, мифы общественного сознания и т.д. Как отмечает Л.П. Репина, на смену «новой социальной истории» приходит новейшая, ориентированная на комплексный анализ субъективного и объективного, микро- и макроструктур в человеческой истории, превращаясь в своей основе в социокультурную в той мере, в какой реализуется ее синкретический потенциал.
Формирование советской модели высшего образования: изменение структуры вузов
Менее откровенны дневниковые записи другого лагеря историков – уже советского поколения – М.В. Нечкиной, Н.М. Дружинина. Интересно, что цель их создания практически такая же – сохранить для потомков память об исторических событиях и участия авторов в них, но, например, для М.В. Нечкиной, личная жизнь и профессиональная уже строго разделяются. По сути, автор ведет на протяжении своей жизни два дневника: один – личный, другой – деловые заметки с подробным перечислением прочитанной и законспектированной литературы, публичных лекций и т.п. Тем не менее, анализ «делового» дневника М.В. Нечкиной дает исследователю массу интересной информации: как медленно и болезненно совершался процесс восприятия марксистско-ленинской теории, как постепенно шло становление автора как исследователя. К источникам личного происхождения, наряду с воспоминаниями и дневниками, принадлежит не носящая официального характера переписка, именуемая эпистолярной документацией. Этот вид документов не в меньшей степени важен для реконструкции духовно-эмоционального пути эпохи, в которой жили корреспондент и адресат, для изучения настроений общественной среды. Письма затрагивают корневые, микроскопические формы бытия и содержат много сведений по истории повседневности. Наглядным примером могут служить письма известных советских историков и писателей-академиков И.М. Майского, И.Д. Ковальченко , переписка Е.В. Тарле и К.И. Чуковского. Глубже проникнуть в повседневный мир студентов-историков 20 – 30-х гг. позволяют письма студентов архивных курсов Историко-архивного института в ЦАУ Карельской АССР в период 1929 – 1935 гг. , в которых описываются материально-бытовые проблемы и трудности, освещаются наиболее интересные для авторов детали учебной жизни: преподаватели, любимые и нелюбимые предметы, круг чтения и т.п.
В группу источников данного исследования включены также статистические материалы, которые, наряду с информацией Интернет-сайтов и электронных баз данных, мы относим к пятой группе – массовым источникам. Опубликованные статистические данные, использованные в нашей работе, позволяют изучить макропроцессы, происходящие в образовании. Публикация статистических данных в советское время (начиная с 50-х гг.) преследовала цель информировать общество о результатах и достижениях в свете идеологических и политических задач государства. В СССР издавались специальные статистические сборники, многие из которых содержали данные о высшей школе. Эти материалы позволяют проанализировать изменение классового состава студенчества, уровень научно-педагогической квалификации преподавателей, развитие НИР и НИРС и другие стороны жизни вузов. Усложнение академической жизни вузов все дальше раздвигает границы применения статистики в области образования. С этой целью Научно-исследовательский Институт высшего образования с конца 1980-х гг. стал публиковать для служебного пользования ежегодные доклады о развитии высшего и среднего специального образования СССР, в которых, наряду с анализом основных тенденций развития отечественной и зарубежной высшей школы, печатались статистические материалы о деятельности высших учебных заведений, контингенте студентов по форме обучения, приеме в вузы, выпуске специалистов, распределении научно-педагогических кадров страны по вузам, численности аспирантов, контингенте иностранных учащихся, а также некоторые показатели развития высшего образования в зарубежных странах. В 1990-е гг. при Научно-исследовательском институте высшего образования был создан Центр образовательной статистики, который публиковал (и продолжает публиковать) ежегодные статистические справочники. Под руководством академика РАЕН А.Я. Савельева справочники значительно расширили спектр показателей, характеризующих состояние высшей и средней профессиональной школы, включая и данные по негосударственному сектору. В справочниках представлены сведения о количественном составе высших и средних специальных учебных заведений, об их распределении по отраслевым группам и экономическим районам, профиле подготовки, о численности студентов и профессорско-преподавательского состава, материально-технической базе высших и средних учебных заведений.
Интересные статистические материалы содержит сборник «Научно-инновационный комплекс высшей школы России». Здесь представлены данные по таким проблемам, как секторы высшей школы в структуре научного потенциала России, научная деятельность высших учебных заведений, регионы России с наиболее высокими показателями научной деятельности, международное сопоставление в области высшего образования. Важным статистическим материалом располагает электронная база «Вузы России», составляемая ежегодно Министерством образования и науки РФ. База содержит рейтинг вузов и специальностей по важнейшим показателям: материальная база, учебный процесс, научная деятельность и обеспеченность научно-педагогическими кадрами. В диссертации использован рейтинг вузов за 2005 г. по специальности «История».
Система подготовки научно-педагогических кадров: основные направления трансформации
Новые цели и задачи, поставленные советским государством в 1917 – начале 30-х гг. XX в. перед системой высшего исторического образования, существенно меняли не только структуру вузов и исторических факультетов, но и модифицировали содержание и методику преподавания истории. В эти годы неоднократно предпринимались попытки сузить роль истории как главного компонента гуманитарных знаний, коренным образом изменить содержание и хронологические рамки курсов по истории и даже полностью прекратить ее преподавание в средней и высшей школе. Постоянные и часто ничем не подкрепленные эксперименты с тематикой учебных курсов и их программ, учебными планами, соотношением лекций и практических занятий, коллективными и индивидуальными формами отчетности студентов – все эти «приметы времени» 20 – начала 30-х гг. отразились на качестве высшего исторического образования в стране.
Изменения в содержании исторического образования после 1917 г. диктовались образовательной политикой новой власти. 19 ноября 1920 г. В.И. Ленин подписал Декрет Совнаркома «О реорганизации преподавания общественных наук в высших учебных заведениях РСФСР». В феврале 1921 г. им были разработаны и опубликованы «Директивы ЦК коммунистам – работникам системы Наркомпроса». В этих документах говорилось о том, что обучение и воспитание, а особенно преподавание общественных наук, «должно определяться только коммунистами». Для проведения линии РКП(б) в области содержания образования в марте 1919 г. при Комиссии по просвещению начал действовать Государственный ученый совет (ГУС), на который возлагались задачи «общего методического и программного руководства научным и художественным образованием и воспитанием». ГУС рассматривался не только как «программно-методический», но и как плановый центр Наркомпроса, разрабатывавший образовательную политику в стране. Государственный ученый совет неоднократно реорганизовывался. При нем было создано около 20-ти секций, которые занимались не только утверждением учебных программ и методических рекомендаций, но и присвоением ученых званий работникам вузов и др. Его возглавляли М.Н. Покровский, затем последовательно Г.М. Кржижановский и О.Ю. Шмидт. Однако в первые годы существования ГУС был занят почти исключительно разработкой и осуществлением реформы высшего образования. Начал он свою деятельность с «модернизации» социально-гуманитарного образования. Внимание его деятелей привлекло, в частности, преподавание истории и права в школах и вузах страны. В тезисах ГУСа о реформе говорилось, что необходимо оградить подрастающие поколения от изучения того, как их «отцов и дедов эксплуатировали буржуи и помещики»; и что представители старой историографии вместо того, чтобы осмысливать историю с новых марксистских позиций, продолжают читать исторические курсы с дворянских и буржуазных позиций. Следует отметить, что во время революционного порыва 20-х гг. отрицались не только теоретические основы прежней русской историографии, но и основные принципы обучения истории. До революции 1917 г. историческое образование в университетах России было соединено с филологическим и входило в общую систему философского образования. Концептуальные основы преподавания истории были изложены в работах С.М. Волконского, Т.Н. Грановского, П.М. Дреймана, С.М. Соловьева, В.О. Ключевского, Н.И. Кареева, С.Е. Рождественского. Важнейшей целью преподавания истории ученые считали «понимание процесса исторического развития и знание важнейших его моментов и результатов». Главным принципом считалась связь отечественной истории и всеобщей. Основными методами – чтение систематических лекционных курсов, организация практических занятий, подготовка курсовых и дипломных работ. В конце XIX в., по инициативе ряда профессоров, классическое образование студентов историко-филологических факультетов было усилено изучением древних языков и античной литературы. Новый социально-экономический строй поставил перед историческим образованием другие цели и задачи. Атака на традиционное («формальное») историческое образование велась, начиная от школы и кончая университетом. Народный комиссар просвещения в 1919 – 1929 гг. А.В. Луначарский в лекции, прочитанной на сентябрьских курсах 1918 г. в Петрограде, сформулировал, по сути дела концепцию преподавания истории, говоря о том, что вместо истории царей и королей необходимо изучать социологию и историю труда. «Возьмем преподавание, – писал в 1924 г. другой идеолог просвещения того времени, Ю. Ларин, – полагается сейчас более или менее знать первобытную историю, древнюю историю, среднюю историю, новую историю, новейшую историю. Что если от каменного и металлического «доисторического» человека, познакомив вкратце с логикой возникновения товарного хозяйства, с его надстройкой, перейти прямо к истории последних десятилетий?». Следовательно, предлагалось изучать историю, начиная с 60-х гг. XIX в., т.е. тот ряд событий, какой непосредственно связан с пониманием «современного положения».
Основные направления государственной политики по восстановлению высшего исторического образования и ее результаты
В 30-е гг. атмосфера в университетах и институтах сгущалась в связи с судебными процессами над «врагами народа». Острота и откровенность споров в аудиториях и в общежитиях постепенно затухала: за неосторожное слово могли и арестовать. Среди «врагов народа» и их покрывателей оказывались самые разные люди: например, в Ленинградском университете: от ректора М.С. Лазуркина, профессоров Г.Д. Кравченко и В.А. Амбарцумяна до аспирантов и студентов-первокурсников. Типичным становятся обвинения типа: «Товарищ Кравченко, рассказывая свою биографию, забыл сообщить собранию, что жена – его бывшая дворянка, что жили вместе с тещей – тоже дворянкой». Репрессии в отношении молодежи, начиная со второй половины 30-х гг., осуществлялись постоянно. Так, среди исключенных из ВЛКСМ «враждебные элементы» составляли в 1936 г. – 9,7%, в 1937 г. – 49,8%, в 1938 г. – 31,1%, в 1939 г. – 6,9%. По словам И.Я. Биска, в середине 30-х гг.«бациллы подозрительности уже пропитали общество, предосудительным считалось и наличие родственников за границей, зазорным было ношение шляп и галстуков, по пониманию того времени свидетельствовавших о принадлежности к интеллигенции, т.е. почти к «буржуям», а старые награды были без малого «контрреволюцией». Медаль моего деда Ф. Биска, военного фельдшера, награжденного за участие в русско-турецкой войне 1877-1878 гг., была спрятана в дальнем ящике вместе с двумя отцовскими дореволюционными шляпами, хранились и золотые гимназические медали одноклассника отца Васи Плискевича и матери Аси Черкеза, и даже скрипка имевшего дореволюционное высшее музыкальное образование отца А. Кесельмана редко снималась со шкафа». Навязывая идейно-государственное единомыслие молодежи, правящий режим формировал политический, научно-теоретический инфантилизм, на долгие годы отлучал молодое поколение «от всех богатств, которое выработало человечество», предавая забвению научное диалектическое развитие общества. Для закрепления моделей лояльного поведения и формирования новой советской идентичности в вузах изобретались различного рода мероприятия, советские праздники и ритуалы. Они должны были способствовать «единению» студентов и преподавателей с советской властью. Наиболее регулярно проводились во всех группах так называемые «политчасы», которые в 30-е гг. переросли в «политдни», а также торжественные построения и собрания, посвященные советским праздникам и дням рождения коммунистических лидеров.
В 30-х гг. в университетах и институтах широко развернулось социалистическое соревнование. Студенты брали обязательства сдать «ленинизм» на «5», посещать кино, театры, гимнастическую или волейбольную секции. В свою очередь преподаватели обещали защитить кандидатскую или докторскую диссертации, опубликовать столько-то статей или прочитать столько-то лекций на заводах и в общежитиях.
Во второй половине 30-х гг. в вузах была популярна также спортивная и военно-спортивная работа. В 1935/36 уч. году в вузах страны создавалиськафедры физического воспитания. Студенты изучали теорию и тактику боевых действий, знакомились с видами стрелкового и химического оружия. Постоянно проводились различные соревнования по стрельбе, парашютному спорту, марш-броски с полной военной выкладкой. Ежегодно 23 февраля в день рождения Красной Армии во многих вузах проводились военизированные праздники и эстафеты. Приведем в качестве примера Ставропольский педагогический институт, где в 1936 г. возникла кафедра физического воспитания, которую возглавил В.И. Петражицкий, человек беспредельно влюбленный в свою профессию, самобытный и талантливый. Он стал не просто наставником молодежи, но и ее кумиром. Вокруг него объединились молодые педагоги: выпускники Ленинградского института физической культуры Е.М. Спирина, А.М. Терехов, А.И. Зайцев и др. В сооруженном тире занимались снайперы Меркулов и Толстой. Сдача нормативов на значок ГТО, клуб велосипедистов и мотоциклистов, шахматно-шашечный, краеведов-путешественников – все это привлекало студенческую молодежь. В те годы носить значок ГТО было очень престижно. Он свидетельствовал не только о физической, но и моральной готовности человека защищать свое Отечество, был символом силы и мужества. Созданная в Челябинском пединституте кафедра военных дисциплин (руководителем ее был назначен в октябре 1935 г. Ф.А. Малофеев) организовала занятия по военной подготовке, но большой популярностью у студентов они не пользовались. Обследование состояния военно-оборонной работы в институте, проведенное в январе 1936 г. комиссией штаба дивизии, выявило довольно печальные результаты: к военной подготовке студенты не относились всерьез. Совсем иначе обстояло дело на занятиях в военно-спортивных кружках: в военно-стрелковом кружке рабфака занималось 20 человек, в основном юноши, но также и девушки. Особенно славилась в Челябинском институте стрелковая команда студентов исторического факультета, неоднократно получавшая переходящий приз – статуэтку «Пограничник».
