Содержание к диссертации
Введение
Глава первая. Обучение в театральной школе: личностные особенности студентов-актеров и учебная активность 16
1. Актерские способности и свойства нервной системы 18
2. Актерские способности и свойства личности студентов- актеров 23
3. Актерская профессия как способ восстановления внутреннего равновесия 51
4. Возрастные особенности студентов и учебная активность 55
Глава вторая. Особенности воспитания актера в театральной школе и мотивация как фактор развития способностей 61
1. Влияние особенностей учебного процесса на изменение учебной активности студентов-актеров 63
2. Потребность как внутренний побудитель учебной активности 67
3. Теории мотивации и анализ эффективности их применения в театральной педагогике 72
Глава третья. Театральная педагогика: «школа», программа, тренинг, этюдный метод 80
1. «Школа» как базовая основа театрального образования 81
2. Тренинг и этюдный метод как способы личностного и профессионального развития студентов 97
3. Педагогический аспект проблемы учебной активности 107
4. Способы педагогической коррекции 121
Заключение 132
Список используемой литературы 137
Приложения.
- Актерские способности и свойства нервной системы
- Актерская профессия как способ восстановления внутреннего равновесия
- Влияние особенностей учебного процесса на изменение учебной активности студентов-актеров
- Тренинг и этюдный метод как способы личностного и профессионального развития студентов
Введение к работе
На протяжении всего времени существования профессиональной актерской школы ведется поиск эффективных путей развития актерских способностей - обобщаются и анализируются знания, накопленные годами практики, переосмысляются открытия в области сценической педагогики величайших мастеров театра К. С. Станиславского, М. Чехова, Е. Вахтангова, В. Мейерхольда, Н. В. Демидова, Б. Брехта, Е. Гротовского и др.
Теория и практика театральной педагогики нередко сталкиваются с проблемами, не разрешимыми только с помощью известных методов педагогики или театроведения, нуждающимися в привлечении знаний и опыта ряда гуманитарных и естественных наук. Актерское творчество -особый вид творчества, где основными рабочими инструментами являются и душа, и тело творца. Поэтому комплексный подход к изучению природы актерского творчества предполагает обращение к наукам, изучающим человеческую природу, и в первую очередь - к психологии и физиологии.
О комплексном подходе к исследованию проблем театральной педагогики говорили в свое время К. С. Станиславский1, Н. В. Демидов2, В. Э. Мейерхольд . В письме к Л. Я. Гуревич К. С. Станиславский писал: «Совершенно согласен с вами и в том, что необходим специалист. Курьез в том, что я пишу о самом трудном психологическом моменте, - о творчестве духа, а сам ровным счетом не прочел и двух книг по психологии. Это меня смешит и удивляет в одно и то же время. Я полный невежда и потому Ваша помощь и помощь специалиста мне - необходимы <...> Если бы я знал новейшие изыскания, может быть, они подсказали мне что-нибудь» . К. С. Станиславский нуждался в помощи специалистов смежных наук, не боялся признаться в отсутствии знаний в области психологии и сознавал
1 Станиславский К.С. Собр. соч.: В 8 т. М., 1961. Т. 8. Письма. 1918- 1938.
* Демидов H.B. Творческое наследие: В 3-х т. Т. 1: Искусство актера в его настоящем и будущем. СПб. 2004.
3 Мейерхольд В.Э. Статьи. Письма. Речи. Беседы: В 2 ч. М.1968. .Т. 2. 1917- 1939. С. 487.
4 Станиславский К.С. Театральное наследство. М., 1955. С. 241.
4 необходимость привлечения к исследованию «творчества духа» опыта, накопленного психофизиологией.
На протяжении XX века в нашей стране и за рубежом предпринимались попытки изучения творческих способностей, объективных закономерностей, вызывающих состояние творческого вдохновения, психофизиологического обеспечения творческого процесса.
Одно из первых исследований художественных способностей было проведено созданной в 1921 г. и закрытой в 30-е годы Московской Государственной Академией Художественных наук (ГАХН). Результаты исследования опубликованы в книге П. М. Якобсона «Психология сценических чувств актера»1. Б. Г. Ананьев пытался дать психологическую трактовку «системы» Станиславского". Серьезным вкладом в изучение природы актера стал результат совместной работы П. В. Симонова и П. М. Ершова (1984) , а также более ранние обращения П. В. Симонова к некоторым аспектам природы творчества (1980)'. Но нужно признать, что несмотря на богатый эмпирический материал, полученный благодаря проведенным исследованиям, эти работы не дают ответы на вопросы, связанные с выявлением факторов, влияющих на успешность развития актерской одаренности.
Комиссия по комплексному изучению художественного творчества при АН СССР под председательством Б. С. Мейлаха (1963-1987), продолжая исследования в области творческого самочувствия, привлекла к работе крупнейших ученых П. В. Симонова, Ю. М. Лотмана, А. Ф. Лосева, М. М. Бахтина и др. В этих исследованиях не затрагивался вопрос изучения актерской одаренности и факторов, препятствующих развитию одаренности в процессе обучения.
1 Якобсон П.М. Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества. М., 1936.
2 Ананьев Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского // Записки
Ленинградского театрального института. Т.1. Л.: М., 1941.
3 Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М., 1984.
4 Симонов П.В. «Сверхзадача» художника в свете психологии и нейрофизиологии // Психология
процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32-44.
5 С. В. Гиппиус предпринял попытку исследовать механизм воздействия некоторых упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров. Не имея возможности экспериментально подтвердить действенность упражнений для развития актерских способностей, Гиппиус писал: «Предоставим времени упорядочить актерский тренинг в соответствии и с практическими задачами актерского воспитания, и с уровнем современной науки о человеке»1. В нашей работе сделана попытка анализа связей и противоречий между способами обучения будущих актеров и личностными изменениями учащихся.
Существенным вкладом в изучение актерских способностей стала разработанная психологом Н. В. Рождественской программа диагностики специальных актерских способностей. Эта программа по сей день применяется в Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства на вступительных экзаменах". В нашей работе используются данные исследований Н. В. Рождественской, а также данные исследований Е. Е. Колчина3 и А. В. Алексеева4, полученные при изучении некоторых аспектов развития актерской одаренности в театральных вузах. Эти исследования чрезвычайно важны, так как они наметили пути возможного применения методов психологии и психофизиологии в исследовании актерских способностей.
Существуют и зарубежные исследования, касающиеся изучения актерских способностей и их развития, но они в большей степени направлены на изучение отдельных свойств творческой личности, например, эмоциональности или способности к вербальному творчеству .
' Гиппиус С. В. Тренинг развиїия креативности. Гимнастика чувств. СПб. 2001. С. 49.
2 Рождественская Н.В. Творческая одаренность и свойства личности (экспериментальное исследование
актерской одаренности) // Психология процессов художественного творчества : Сб. научн. трудов /Отв.
ред. Б.С. Мейлах и Н.А. Хренов. М., 1980. С. 57-67.
3 Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения //
Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20-31.
' Алексеев А.В. Психическая саморегуляция в процессе обучения актерскому мастерству // Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. научн. трудов. Л., 1986. С.28-35. 5 Marosi Е., Rodriguez H.,Yanez G., Rodriguez M., Fernandez Т., Silva J., Reyes A., Guerrero V. Broad band spectral measurements of EEG during emotional tasks II Int J Neurosci 2001, 108 (3- 4):251-79.
В представленной диссертационной работе предпринимается попытка не только изучения природы актерских способностей, но и выявления и анализа факторов, влияющих на эффективность развития этих способностей в театральной школе. Исследование данной проблемы обусловливает необходимость обращения к опыту современной психологии и психофизиологии, что позволяет получить более полное представление об условиях развития имеющихся при поступлении в театральную школу задатков. Обращение к данным наукам предполагает использование психологических и психофизиологических терминов и понятий. В частности в данной работе будет уделено большое внимание таким психологическим понятиям как «мотивация», «становление личности», «положительное подкрепление», «опора на резерв» и т. д.
Проблема становления и трансформации личности ученика в процессе профессионального обучения актеров является одной из главных среди других проблем театральной педагогики. Во главу угла успешности овладения профессией ставятся не столько специальные, сколько личностные особенности, являющиеся той почвой, что «взращивает» способности специальные.
Личностные особенности, коррелирующие с актерской одаренностью, выявлены в ряде работ П. В. Симонова, П. М. Ершова , В. А. Петрова",
-7 1 С
Н. В. Рождественской , Е. Е. Колчина , Л. В. Грачевой .
1 Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент, характер, личность. М.: Наука, 1984.
2 Петров В.Л. Перспективность применения экспериментальных методов психологии в театральной педагогике //
Диагностика и развитие актеркой одаренности: Сб. научн. трудов. Л.: ЛГИТМиК, 1986. С. 47-54.
3 Рождественская Ы.В. Психологический анализ некоторых компонентов способности к сценическому
перевоплощению. Диссертация на соискание ученой степени канд. искусствоведения. Л.: ЛГИТМиК, 1975;
Творческая одаренность и свойства личности (Экспериментальное исследование актерской одаренности) //
Психология процессов художественного творчества: Сб. научн. трудов Л. 1980. С.57-67. Проблемы и поиски в
изучении художественных способностей // Психология художественного творчества. Минск, 1999. С. 283-295.
4 Колчин Е.Е. Психофизиологические исследования особенностей актерского воображения //
Диагностика и развитие актерской одаренности: Сб. науч. трудов. Л., 1986. С.20-31; Колчин Е.Е.
Экспериментальная психология в театральном вузе: первый опыт работы //Художественное творчество.
M., 1983. С. 165-174;
5 Грачева Л. В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика.
Диссертация. СПб., 2005; Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003; Актерский тренинг: теория и практика.
СПб., 2003; Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб., 2004;Тренинг Участия.
Методические рекомендации. СПб., 1992; Грачева Л.В. Воспитание чувств. // Психология художественного
творчества. Минск, 1999. С. 614-625.
7 Лаборатория психофизиологии исполнительских искусств (ПИИ) СПбГАТИ продолжает исследования по определению особенностей актерской одаренности для выявления статистически достоверных результатов. Наши , выводы по существенной совокупной выборке подтвердили имевшие место результаты работы лаборатории психологии творчества ЛГИТМиК в 1978-1989 годах, заявленные в трудах С. В. Гиппиуса , Н. В. Рождественской, Е. Е. Колчина.
Один из важнейших факторов, влияющих на развитие актерской одаренности, обнаружен и проанализирован нами. Это фактор трансформации личностной мотивации в процессе обучения будущего актера, зачастую сопровождающийся снижением учебной активности студентов. Под «мотивацией» обычно понимается совокупность причин психофизиологического характера, объясняющих поведение человека, его направленность и активность.
Большой конкурс на вступительных экзаменах (80 — 100 человек на место) должен был бы автоматически исключать проблему снижения учебной активности, однако результат проведенного автором опроса педагогов Санкт-Петербургской Театральной Академии, Школы-студии МХТ, Высшего Театрального Училища им. М. С. Щепкина, Театрального Училища им. Б. Щукина, театрального факультета Ульяновского Государственного Университета свидетельствует о наличии данной проблемы. Многие из опрошенных педагогов отмечают периоды снижения интереса и творческой инициативы своих студентов в процессе обучения. Те же данные получены в результате опроса самих студенов-актеров. Отвечая на вопросы разработанной нами анкеты, учащиеся подтверждают периодические спады своей учебной активности.
В чем причина этой парадоксальной ситуации? Почему люди, с таким упорством стремившиеся попасть в театральный вуз, выдержавшие огромный конкурс, на каком-то этапе обучения теряют интерес к учебе и не
1 Гиппиус СВ. Тренинг развития креативности Гимнастика чувств. СПб.: Речь, 2001.
, 8 используют возможность развивать себя профессионально? Совершенно очевидно, что театральная педагогика нуждается в серьезном научном объяснении проблемы учебной мотивации студентов.
Человек теряет интерес к деятельности, если эта деятельность не обеспечивает удовлетворение значимых для него потребностей. Но какие потребности движут людьми, решившими избрать актерскую профессию? Только ли высшие духовные потребности обусловливают выбор данной специальности или имеются более «земные» причины для подобного выбора? Почему одни студенты проявляют интерес к учебе на протяжении всех лет обучения, тогда как у других этот интерес в скором времени угасает? Можно ли объяснить проявление безволия только «изъянами» характера студента или имеются какие-то объективные факторы, влияющие на степень его участия в учебном процессе?
Поставленные вопросы послужили основанием выбрать в качестве темы исследования - изучение условий эффективного развития актерских способностей в процессе обучения.
Цель исследования - определение оптимальных условий развития актерских способностей в театральной школе. Исходя из намеченной цели, поставлены следующие задачи:
Выявить психофизические предикаты актерского творчества.
Исследовать личностные особенности студентов-актеров, кореллирующие с актерской одаренностью. Выявить связи и противоречия, определяющие проблему взаимосвязи «эффективность обучения - активность ученика».
3. Проанализировать причины нестабильности учебной
активности с позиций преподавателей и студентов.
4. Проанализировать действующие учебные программы с целью
обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на
учебную мотивацию студентов.
5. Выявить эффективные методы воздействия на учебную
активность учащихся с целью создания оптимальных условий для
развития актерской одаренности. Теоретически обосновать методы и
разработать практические рекомендации.
Для решения поставленных задач были проанализированы позиции театральных педагогов и студентов-актеров относительно причин изменения учебной мотивации в процессе обучения актеров. Проведено анкетирование в данных группах.
С помощью различных тестов и опросников выявлены личностные особенности студентов-актеров, влияющие на выбор актерской'профессии.
Исследованы особенности восприятия и воображения студентов-актеров и студентов не актерских специальностей в процессе' выполнения творческих заданий. Проведен сравнительный анализ полученных данных, сделаны выводы о психофизиологических отличиях обеих групп.
Проанализированы проведенные ранее исследования
психофизиологических, особенностей актеров с целью установления, корреляции между ранними экспериментальными данными и данными, полученными в последних экспериментах.
Выявлены значимые потребности абитуриентов, поступающих в театральную школу и абитуриентов'других, не актерских специальностей. Проведено анкетирование в данных группах. В результате сравнительного анализа' полученных данных сделаны выводы о ведущих потребностях будущих актеров.
Проанализированы имеющиеся теоретические исследования мотивации с целью научного обоснования педагогических методов воздействия на учебную активность студентов.
Новизна исследования состоит в том, что в нем впервые предпринята попытка изучения проблем развития актерских способностей в театральной школе; получены экспериментальные подтверждения теоретических представлений об актерских способностях. В результате проведенного
исследования теория воспитания актера дополнена новыми данными об условиях эффективного развития способностей.
Объект исследования — история и современное состояние отечественной актерской школы, основанной на принципах системы К. С Станиславского.
Предмет исследования — феномен актерских способностей, двойственность их природы, проявляющаяся в большой эмоциональной реактивности не только на предлагаемые сценические, но и на жизненные обстоятельства, что нередко является препятствием развития одаренности в профессиональное мастерство.
Материалом исследования являются архивные источники, содержащие учебные планы и программы обучения актера; результаты экспериментов по исследованию актерских способностей, проведенных Лабораторией творчества ЛГИТМиК (1978 - 1989 г.г.); результаты экспериментов по исследованию воображения и восприятия студентов-актеров, проведенных Лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ совместно с Институтом мозга человека РАН (1997 — 2008 г.г.); анкеты и опросники студентов и преподавателей театральных вузов.
Методология исследования. Диссертационное исследование основывается на выработанных отечественной наукой о театре принципах изучения, описания и анализа работы театральной школы. В нем используются культурно-исторический и сравнительный методы театроведения, а также методы психологического исследования — эксперимент, тестирование, интервью, опрос, анкетирование.
Теоретической основой исследования послужили упомянутые труды К.С. Станиславского, Н.В. Демидова, В.Э. Мейерхольда, а также М.А. Чехова, М.О. Кнебель1, А.В. Эфроса, В.М. Фильштинского1, работы,
Чехов М.А. Литературное наследие: В 2-х т. М., 1986. Т. 2. Об искусстве актера; Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М , 1976.
связанные с теоретическим изучением проблем театрального искусства — Ю.М. Барбоя, Т.К. Шах-Азизовой~, а также исследования в области психологии творчества, в частности, труды Л.С. Выготского, П.В. Симонова, П.М. Ершова, В.Я. Семке, А. Маслоу, К. Левина, К. Хорни, К. Леонгарда, У. Джеймса, Р. Бернса, К. Роджерса .
Литература вопроса. Исследование актерских способностей и природы сценических чувств - область, недостаточно изученная современной наукой о театре. Спектр литературы по данному вопросу невелик. В основе диссертационного исследования - работы по изучению природы актерского творчества, проводившиеся на протяжении семидесяти лет в нашей стране. Одно из первых исследований описано в книге П.М. Якобсона «Психология сценических чувств актера: Этюд по психологии творчества» (М., 1936). Исследование по установочному действию воображения у актеров и студентов театрального вуза, проведенное грузинской школой психологии и описанное в книге Р.Г. Нотадзе «Воображение как фактор поведения» (Тбилиси, 1972). Серьезным вкладом в понимание природы актерского творчества стали совместные труды психофизиолога П.В. Симонова и театрального педагога П.М. Ершова .
В семидесятых годах прошлого столетия стали появляться исследования различных аспектов театрального творчества, проводимые непосредственно на экспериментальных базах театральных вузов. Так, на актерском факультете ГИТИСа под руководством А.В. Алексеева прошло исследование изменений физиологических показателей при произвольной
Эфрос Л.В. Как я учил других // Современная драматургия. 1989. №2. С. 235 - 247; Фильштинский В.М. Набор в театральную школу // Как рождаются актеры: книга о сценической педагогике. СПб., 2001. С.7-28; Фильштинский В.М. Открытая педагогика, СПб., 2006.
2 Барбой Ю.М. Теория перевоплощения и система сценического образа // Актер. Персонаж. Роль. Образ.
Л., 1986. С. 24-63; Шах-Азизова Т.К. Процесс создания драматического спектакля. (О проблемах и задачах изучения) // Психология процессов художественного творчества. Л., 1980. С. 32 — 54.
3 Маслоу А. Мотивация и личность. СПб., 2003; Левин К. Теория поля в социальных науках. СПб, 2000;
Хорни Карен. Невротическая личность нашего времени. М., 1993; Леонгард К. Акцентуированные личности.
Киев, 1981; James W. The principles of psychology. New York, 1950; Берне P. Развитие Я концепции и
воспитание. М., 1986; Роджерс К. Р. Становление личности. М., 2001.
4 См.: Ершов П. М. Режиссура как практическая психология. М., 1972; Симонов П. В. Категории сознания,
подсознания и сверхсознания в творческой системе К. С. Станиславского // Бессознательное: Природа.
Функции. Методы исследования. Тбилиси, 1978. С. 178 - 203; Симонов П. В. Ершов П. М.. Технология
актерского искусства. М., 1992.
12 саморегуляции с помощью воображения, которое А.В. Алексеев описал в своей статье .
Исследованию воздействия упражнений тренинга на психофизику студентов-актеров посвящена книга СВ. Гиппиуса «Тренинг развития креативности. Гимнастика чувств» (Л.: М., 1967).
Многолетние исследования природы актерских способностей описаны в научных работах Н.В. Рождественской. Ею же разработана программа изучения актерских способностей2.
Более десяти лет лабораторией психофизиологии исполнительских искусств СПбГАТИ под руководством Л.В. Грачевой совместно с группой ученых из Института мозга человека РАН под руководством Н.П. Бехтеревой велось исследование психофизических коррелят актерской одаренности. Результаты этих исследований описаны в научных работах Л.В. Грачевой .
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в практике преподавания актерского мастерства, в качестве диагностического инструмента при наборе на актерские специальности, в курсе лекций по психологии творчества, а также могут стать основой в дальнейших исследованиях природы актерского творчества.
Апробация исследования. По теме диссертации были сделаны доклады на второй и третьей научных конференции аспирантов СПбГАТИ «Феномен актера: профессия, философия, эстетика» (2006 и 2008), опубликовано 6 научных работ, две из которых совместно с Л.В Грачевой и
1 См.: Алексеев Л. В. Психическая саморегуляция в процессе обучения мастерству актера // Диаі поетика и
развитие актерской одаренности. Л., 1986. С. 39 - 46.
2 См.: Рождественская H.B. Специальные актерские способности // Наука о театре. Л., 1975. С. 326 - 334;
Рождественская Н.В. Проблемы и поиски в изучении художественных способностей // Психология
художественного творчества. Минск, 1999. С. 283 — 295; Рождественская Н.В. Диагностика актерских
способностей, з См.: Грачева Л.В. Тренинг внутренней свободы. СПб., 2003; Грачева Л.В. Актерский тренинг: теория и
практика. СПб., 2003; Грачева Л.В. Эмоциональный тренинг: искусство властвовать собой. СПб., 2004;
Грачева Л.В. Психотехника актера в процессе обучения в театральной школе: теория и практика.
Диссертация на соискание ученой степени доктора искусствоведения. СПб., 2005.
13 С.Г. Данько: «Динамика психофизических изменений в процессе обучения актера. Выпуск 1 и 2» (СПб., 2006, 2008).
Результаты исследовательской работы используются в курсе лекций по психологии и педагогике в СПбГАТИ и Санкт-Петербургском Университете культуры и искусств.
Эмпирическая часть работы посвящена проверке следующих основных гипотез:
Гипотеза 1. Многие личностные особенности студентов, свидетельствующие о наличии у них актерских способностей, являются также факторами, влияющими на нестабильность учебной активности. Так, например, подвижность и возбудимость нервных процессов, необходимые на сценической площадке для быстрого переключения с одного эмоционального состояния на другое, становятся серьезной помехой в достижении долгосрочных целей, т. к. постоянно переключают человека с одной увлекшей его цели на другую, не давая возможности довести начатое дело до конца. Такое же двойственное влияние оказывает на студента его высокая чувствительность, с одной стороны, обеспечивая живые сценические реакции, с другой стороны делая молодого человека восприимчивым ко всему, что с ним и вокруг него происходит. Чувствительность отражается на эмоциональной стабильности студента, делает его ранимым, остро реагирующим на любые негативные события, особенно на замечания в свой адрес, способные вывести его из рабочего состояния. Мы полагаем, что нестабильность в развитии актерских способностей — процесс, обусловленный не столько личностной незрелостью студента, сколько объективными причинами, связанными с его психофизиологической организацией.
Гипотеза 2. Выбор актерской профессии и обучение по выбранной специальности могут быть обусловлены не только любовью к театру, но и целым комплексом различных потребностей (идеальных, социальных и даже физиологических). Если учебный процесс приводит к удовлетворению
14 значимых для студентов потребностей, интерес к нему не пропадает. Студенты проявляют активность в работе, пробуют, экспериментируют, не боясь ошибаться. Ошибки не воспринимаются как свидетельство собственной несостоятельности, а являются ценным опытом, помогающим в обучении. Если же в процессе учебы значимые потребности не удовлетворяются, интерес к учебе снижается, т. к. для любого человека только та деятельность имеет смысл, которая приводит к удовлетворению его насущных потребностей. Если не удовлетворяются потребности высшего порядка (в творчестве, в познании нового, в развитии способностей и т. д.) личность чувствует себя нереализованной, теряет интерес к данному виду деятельности. Если не удовлетворяются потребности социального порядка (в любви, в уважении, в признании и т. д.) человек ощущает тревогу, становится пассивным, его поисковая активность угасает. Замечания за ошибки воспринимаются как угроза достоинству, как свидетельство собственной несостоятельности. В этом случае выбирается пассивная модель поведения, как наиболее безопасная.
Лабораторией ПИИ СПбГАТИ проводился опрос педагогов театральных вузов России с целью выявления факторов, влияющих на успешность обучения актерской профессии. В числе причин, оказывающих влияние на характер обучения студентов, были названы:
личностные особенности студентов-актеров;
специфика учебного процесса;
особенности методики преподавания основ актерского мастерства;
особенности индивидуальных педагогических методов. Исследование каждого перечисленного выше фактора обусловило
структуру диссертационной работы.
В первой главе исследуются личностные психофизиологические особенности студентов-актеров, коррелирующие с актерскими способностями. Приводятся данные экспериментов, обнаруживающие
15 двойственность природы способностей. Исследуются возрастные особенности учащихся, влияющие на нестабильность учебной активности. В главе также анализируются ведущие потребности студентов, и выявляется степень удовлетворенности этих потребностей в учебном процессе. На основе предпринятого анализа делается вывод о влиянии личностных особенностей студентов-актеров на степень их участия в учебном процессе.
Вторая глава посвящается анализу особенностей учебного процесса студентов-актеров, заключающихся в большой психофизической и временной нагрузке. На основе предпринятого анализа делается вывод о ведущем факторе развития актерских способностей - факторе внутренней мотивации. В связи с этим анализируются имеющиеся теоретические исследования мотивации для научного обоснования педагогических методов воздействия на учебную активность студентов.
Третья глава посвящается методикам обучения актерскому мастерству и методам педагогического воздействия на учебную активность студентов. В главе анализируются некоторые действующие учебные программы с целью обнаружения в них психорегулирующих возможностей влияния на творческую инициативу студентов. Приводятся обоснования эффективности тренинга и этюдного метода, как наиболее действенных способов личностного и профессионального развития студентов-актеров. Разрабатываются практические рекомендации воздействия на учебную активность учащихся с целью создания оптимальных условий для развития актерской одаренности.
Актерские способности и свойства нервной системы
В 1978 — 1989 годах в лаборатории психологии актерского творчества ЛГИТМиК проводилась экспериментальная работа по определению психологических особенностей одаренных студентов. При помощи двухфакторного опросника Айзенка определялись такие показатели, как экстраверсия и эмоциональная подвижность (нейротизм). Оба фактора биполярны: на одном конце экстраверсия (выраженная направленность вовне, склонность к общительности, импульсивность), на другом -интроверсия (направленность в себя, тенденция к сдержанности, склонность к самоанализу); на одном полюсе — эмоциональная стабильность, устойчивость, на другом - эмоциональная подвижность. Полученные по этим факторам показатели размещаются на двухмерной диаграмме и позволяют судить о типе темперамента человека. Так сочетание высоких показателей экстраверсии и нейротизма указывает на черты холерического темперамента, сочетание низких показателей по этим факторам (интроверсия и эмоциональная устойчивость) указывает на флегматический темперамент; сочетание экстраверсии и эмоциональной стабильности свойственны сангвиникам, а сочетание интроверсии и эмоциональной нестабильности -меланхоликам.
В обследовании по методике Айзенка, проводимом в лаборатории психологии творчества ЛГИТМиК, принимало участие 1225 человек. В своей книге «Диагностика актерских способностей» Н. В. Рождественская указывает на связь сценического темперамента с темпераментом природным. «В результате многолетних исследований было обнаружено, что большинство лиц, обладающих актерскими способностями, являются экстравертами с чертами холерического темперамента. Можно предположить, что экстраверсия, связанная с балансом возбуждения — торможения, представляет собой одно из проявлений выразительных способностей. Действительно, одаренный актер — экстраверт имеет потребность в общении с залом и в таком общении более выразителен, чем интроверт. Известно, что экстраверты с высокими показателями нейротизма, то есть подвижные и импульсивные, обладают наибольшей мимико-пластичной выразительностью» . Однако и среди интровертов встречаются люди с выраженными актерскими способностями, хотя значительно реже. «Наши исследования обнаружили, что студенты-интроверты обладают значительными актерскими способностями, общаясь со зрителями посредством сценического образа. Как правило, это люди с выраженной способностью к перевоплощению, они владеют внешней характерностью, за которую как бы прячутся на сцене»".
Данные, полученные автором диссертации при обследовании абитуриентов третьего тура, поступающих на отделение драмы в Ульяновский Государственный Университет в 2001 и 2002 годах, и в СПбГАТИ в 2004, 2005, 2006 и 2007 годах (всего 298 человек), полностью совпадают с данными, полученными ранее Н. В. Рождественской. Среди способных абитуриентов, а затем студентов-актеров большинство эмоционально неустойчивых экстравертов. В данной группе практически отсутствуют эмоционально устойчивые интроверты.
Каждый тип природного темперамента имеет качества, как положительно влияющие на успешность в актерской деятельности, так и создающие определенные трудности в обучении. Зная особенности типа нервной деятельности студента, можно составить предположительный прогноз относительно участия студента в учебном процессе.
Как уже было отмечено, большинство студентов-актеров имеют черты холерического темперамента, которому соответствует сильный, подвижный, неуравновешенный тип нервной системы. Данный тип свидетельствует об умении активно увлеченно работать, но при условии достаточной степени интереса к деятельности. При снижении интереса снижается и рабочая активность. Как правило, у людей подобного типа возникают проблемы в условиях деятельности, требующей одновременно нескольких объектов внимания. Неуравновешенность (преобладание возбуждения над торможением) приводит к тому что, начиная заниматься каким-то интересным делом, человек настолько увлекается им, что с трудом переключается на что-то другое. В результате оказываются упущенными объекты внимания, вызывающие не столь сильный интерес. Вследствие неуравновешенности могут возникать трудности с закреплением удачных репетиционных проб. Волны возбуждения, разливаясь, мешают осуществлять контроль за своим поведением, в результате чего студент плохо фиксирует происходящее и потом не может воспроизвести то, что сам удачно нашел. Нередки примеры, когда талантливо сделанный этюд при повторе выглядит абсолютно «беспомощным», а успешно сыгранный спектакль на следующий раз получается скучным и неинтересным.
Неуравновешенность нервной системы холерика предопределяет цикличность в смене активности: увлеченность, самоотдача сменяются периодами пассивности, вялости. С другой стороны подвижность нервной системы позволяет быстро переходить от состояния покоя к состоянию творческого подъема. Начиная репетировать без особого вдохновения, такие студенты достаточно быстро включаются. Работа, начатая с большим усилием, приводит в деятельное состояние их творческий аппарат. Холериков можно сравнить с бегунами на короткие дистанции. Они отдают все силы, полностью выкладываются, но на короткий срок. Поэтому лучше всего работать с ними небольшими кусками, постоянно переключая их внимание, вызывая новый интерес, и тем самым поддерживая в рабочем состоянии.
Актерская профессия как способ восстановления внутреннего равновесия
Что следует из того факта, что актерский организм — это тонко чувствующий, откликающийся на впечатления механизм со способностью к активному воображению, вызывающему физиологические ощущения? Сочетание данных характеристик может свидетельствовать о том, что актер физиологически реагирует не только на реально происходящие с ним или вокруг него события, но и на воображаемые. И эта обусловленная впечатлительностью и усиленная воображением реакция1 свидетельствует о почти постоянном присутствии некоторого возбуждения, эмоционального фона, который и был обнаружен в момент записи фоновой активности мозга, о которой мы писали в связи с экспериментами, проводимыми под руководством.Л. В. Грачевой.
Какие же выводы можно сделать из всего вышесказанного? По всей вероятности, выбор актерской деятельности определен не только желанием творческой самореализации, стремлением получить зрительскую любовь и признание, но специфической психофизиологической потребностью во внутреннем равновесии. Потребность в равновесии может быть объяснена с помощью теории поля Курта Левина.
К. Левин считал человека сложным энергетическим полем, динамической системой потребностей и напряжений, которая определяет и направляет восприятие и действие. К. Левин полагал, что существует состояние равновесия между человеком и его психологическим окружением. Когда это равновесие нарушается, возникает напряженность, которая побуждает к определенным изменениям, ведущим к восстановлению баланса. Поведение представляет собой чередование циклов возникновения напряженности и последующих действий по его снятию. Поэтому всякий раз, когда у человека возникает некая потребность (состояние напряжения), он своими действиями старается «снять» это напряжение и восстановить внутреннее равновесие. Если по какой-то причине напряжение не снижается, система остается не разряженной. Если по какой-то причине действие не получает своего логического завершения, оно не забывается, остается в памяти как незавершенное действие.
В соответствии с теорией К. Левина, динамические процессы могут быть разряжены с помощью замещения в нереальном, т. е. воображаемом плане: мечтах, фантазиях. На изучение замещающих действий был направлен эксперимент М. Слиосберг . Детям, пришедшим к экспериментатору, давалось лакомство (шоколад, конфета). Через некоторое время экспериментатор предлагал детям «поесть» конфетки из папье-маше, тем самым искусственно вызывая у них некоторую степень напряжения. В такой ситуации дети реагировали непониманием и обидой. Но когда экспериментатор ввел в ситуацию игровой момент («как будто вы пришли ко мне в гости»), то эффект «понарошку» привел к тому, что дети начали с удовольствием «есть» ненастоящие конфеты. Следовательно, разрядка
Зейгарник Б. В. Теория личности Курта Левина. М. 1981. напряжения может наступить путем символического замещения в нереальном плане. В результате своих экспериментов Курт Левин пришел к выводу, что в замещении большую роль играет уровень реальности второй (замещающей) деятельности. Чем реальнее ее уровень, тем выше эффективность замещения.
Из всего вышесказанного следует, что актерская деятельность может выполнять функцию замещения, позволяющего «снимать» напряжение и восстанавливать внутреннее равновесие актера, «выплескивать наболевшее». Профессиональными психологами часто используется сочетание терминов «отреагирование не отреагированных эмоций». Оно означает возможность свободного выплеска эмоциональных реакций, которые по какой-то причине были подавлены или задержаны. «Отреагирование не отреагированных эмоций» через актерскую деятельность может быть объяснено с точки зрения теории воронки, высказанной английским нейрофизиологом Ч. С. Шеррингтоном и развитой психологами Л. С. Выготским и Л. Салямоном ".
Известный физиолог Шеррингтон обратил внимание на то, что центральная нервная система функционирует по принципу воронки. Это означает, что количество чувствительных нервов (рецепторов) значительно больше, чем нервов двигательных (эффекторная реакция). Поэтому количество поступающих в кору головного мозга сигналов превосходит возможность их полного словесного или изобразительного выражения.
Идея о том, что физиологический принцип воронки позволяет понять отдельные элементы эмоционально-эстетической активности человека, выдвинута Л. Салямоном. Хотя, как отмечает автор этой идеи, сходная точка зрения была кратко изложена в 1925 году Л.С. Выготским в его монографии «Искусство и жизнь». В ней Выготский пишет: «Шеррингтон сравнивал нашу нервную систему с воронкой, которая обращена широким отверстием к миру и узким отверстием к действию. Мир вливается в человека через широкое отверстие воронки тысячью зовов, влечений, раздражений, ничтожная их часть осуществляется и как бы вытекает наружу через узкое отверстие. Совершенно понятно, что эта неосуществившаяся часть жизни, не прошедшая через узкое отверстие часть нашего поведения должна быть так или иначе изжита ... И вот искусство, видимо, и является средством для такого взрывного уравновешивания со средой в критических точках нашего поведения» .
Итак, мир во всем своем многообразии воздействует на людей, вызывая нескончаемый поток чувств и ощущений, которые не всегда могут быть описаны с помощью слов. А значит, часть воспринимаемой информации всегда находится за пределами осознавания, т. к. осознание возможно только при условии вербального кодирования информации.
Множество примеров доказывает, что человек может хорошо владеть речью, избегать бранных слов и индифферентных восклицаний и все же он может быть не способен передать окружающим волнующие его чувства, т. к. точность передачи эмоционального состояния в большей степени зависит от «открытости» человека, а не от культуры его речи. Чем лучше воспитан человек, чем сдержаннее в проявлении своих чувств, тем больший заряд не отреагированной психической энергии носит он в себе. Подавленные чувства переходят в область бессознательного, и оттуда зачастую разрушительно влияют на психику человека. Психология уделяет большое внимание вопросам отреагирования подавленных эмоций, так как иногда одного этого достаточно для восстановления психического здоровья человека. Л. Салямон приводит высказывание В. М. Бехтерева «Разве выплаканное горе — не разряд задержанного рефлекса?»."
Влияние особенностей учебного процесса на изменение учебной активности студентов-актеров
Выбор представленных ниже теорий обусловлен возможностью их применения в анализе проблем, связанных со снижением учебной активности студентов, а также в поисках научно-обоснованных способов коррекции активности, которые и являются целью данной работы.
Одна из наиболее важных теорий мотивации принадлежит видному немецкому психологу Альфреду Адлеру .
Согласно Адлеру, каждый человек в детстве чувствует себя слабым и беспомощным в мире взрослых. На детей глубоко воздействует осознание ими собственной неполноценности, которая является неизбежным следствием размеров ребенка и отсутствия у него власти распоряжаться своей жизнью. На основе этого чувства у ребенка формируется так называемый комплекс неполноценности. Желание компенсировать чувство неполноценности формирует в детстве жизненные цели. Позже, когда дети становятся взрослыми, они могут найти те или иные логические объяснения выбора своей карьеры. Однако, жизненные цели, которые руководят людьми и побуждают к действию, формируются, по Адлеру, в детстве и часто остаются скрытыми от сознания.
Умеренное чувство неполноценности подталкивает личность к конструктивным достижениям, к желанию совершенствовать себя. Глубокое гипертрофированное чувство неполноценности может привести к абсолютно патологическому типу поведения. Например, один ребенок крикнет в обиде взрослым: «Вот вырасту, и вы обо мне еще услышите!», а другой - «Вот вырасту, и вы еще пожалеете, что обижали меня (не ценили, не замечали и т. д.)!» Первый будет стремиться развивать себя, постарается стать лучшим в своей деятельности, второй - будет стремиться к власти. Жажда власти может и не выражаться открыто, но она будет проявляться в стремлении к превосходству над другими людьми.
Многие люди находятся в постоянном «диалоге» с кем-то из своего прошлого, все время пытаясь доказать своими поступками, что они представляют из себя нечто значительное. Так решение стать актером может быть вызвано не столько потребностью в творческом самовыражении, сколько желанием доказать родителям, школьным педагогам или бросившей когда-то девушке, как сильно они ошибались, не ценя, не любя этого человека. В случае поступления в театральный институт описанные выше типы молодых людей будут по-разному проявляться в учебе. Первый - это идеальный студент, серьезно и много работающий, развивающий себя, стойко переносящий критику, стремящийся довести свою работу до совершенства. Второй — студент проблемный, человек, старающийся производить впечатление яркого, неординарного, самого лучшего (именно старающийся производить впечатление, а не стремящийся к совершенствованию себя), самолюбивей и обидчивый, плохо переносящий замечания. Иногда студенты подобного типа престают учиться практически сразу после поступления. У педагогов вызывает недоумение, почему человек, страстно желавший поступить, выдержавший огромный конкурс, активно, интересно проявившийся на экзаменах, становится вялым и безынициативным в учебе. А дело в том, что этот студент уже доказал себе и другим, что он лучший, раз его выбрали из 80-100 претендентов. И теперь учебный процесс, развитие способностей, самореализация уже не имеют такого важного, как раньше значения. Нет однозначного ответа на вопрос, нужно ли оставлять такого студента в институте или лучше расстаться с ним. Каждый педагог сам решает этот вопрос, понимая, что занятия с подобными студентами требуют огромного терпения и серьезной коррекционной работы.
Адлеровский тезис о беспомощности младенца подтверждает и мотивационная теория Карен Хорни , согласно которой отсутствие у ребенка возможности развиваться в соответствии с его особенностями, наклонностями, способностями приводит к использованию психологических защит, со временем становящихся второй сущностью человека. Мы уже писали о том, как тяжело иногда бывает театральным педагогам «пробиться» к студенту, как долго человек не открывается, или вроде бы открывается, но за этой якобы «открытостью» чувствуется еще что-то другое, более глубокое и тонкое. В основе любой мотивации человека лежат значимые для него потребности. Данный тезис принадлежит американскому ученому А. Маслоу". У человека, согласно концепции Маслоу, с рождения последовательно проявляются и сопровождают личностное взросление следующие пять классов потребностей: 1. физиологические потребности (голод, жажда, сон, половое влечение и др.); 2. потребность в безопасности (желание чувствовать себя защищенным, избавится от страха и неудач); 3. потребность в принадлежности и любви (желание принадлежать к общности, находится рядом с людьми, быть признанным и принятым ими); 4. потребность в уважении и самоуважении (потребность в компетентности, достижении успехов, одобрении, признании, авторитете); 5. потребность в самоактуализации (потребность в реализации своих способностей, развитие собственной личности). На одном уровне с потребностью в самоактуализациеи находятся познавательные потребности (потребность знать, понимать, исследовать) и эстетические потребности (потребность в красоте, гармонии, порядке). Все эти потребности могут быть представлены в виде пирамиды, основание которой составляют потребности низшего порядка (физиологические, в безопасности), а вершину — потребности высшего порядка (познавательные, эстетические, потребность в самоактуализации). В основе концепции Маслоу лежит правило, согласно которому потребности, расположенные внизу, должны быть более или менее удовлетворены до того, как человек начнет осознавать наличие потребностей, расположенных вверху. В актерском обучении это будет проявляться в следующем. Когда студент ощущает любовь и уважение со стороны педагогов, когда он уверен в том, что любая его творческая акция будет принята, как имеющая право на проявление, когда он чувствует себя в психологической безопасности, он позволяет себе быть свободным, раскрепощенным, спонтанным, таким, каким требует от него актерская профессия. В ином случае внимание студента будет скорее направлено на стремление заслужить любовь и уважение педагога, чем на свободное творческое проявление.
Тренинг и этюдный метод как способы личностного и профессионального развития студентов
Было замечено, что сила побуждений человека зависит не только от значимости цели, но и от уверенности в том, что именно данное действие приведет к этой цели . Таким образом, не только потребность в профессиональной оснащенности влияет на мотивацию, но осознание студентом того, насколько данное конкретное обучение способствует его профессиональному развитию. В каждой мастерской свои представления о том, что включает в себя данное понятие. Однако все педагоги сходятся во мнении, что актер должен владеть методами психической саморегуляции, то есть уметь произвольно погружаться в необходимое эмоциональное состояние, вызывать у себя творческое сценическое самочувствие. Как этому научиться? К. С. Станиславский дает ответ на этот вопрос — регулярно занимаясь тренингом.
Тренинг - это своего рода педагогическая технология. В педагогической науке под технологией понимается «конкретное, научно обоснованное, специальным образом организованное обучение для достижения опять-таки конкретной, реально выполняемой цели обучения» (выделено мной - Е. К.) . Но в чем конкретная цель тренинга? Кто-то из педагогов считает, что тренинг должен раскрепостить студента, возвратить его в игровую среду, кто-то считает, что тренинг необходим для развития внимания, воображения, памяти и т. д., кто-то считает, что тренинг вообще не нужен, старается поскорее «проскочить» его и перейти к отрывкам.
Мы придерживаемся той точки зрения, что тренинг имеет смысл только тогда, когда в результате занятий происходят изменения психофизических характеристик студентов, в результате чего они обучаются произвольной психической саморегуляции. Иначе тренинг остается приятным (или неприятным) времяпровождением. С. В. Гиппиус считал, что необходим не лишь бы какой тренинг, а именно тренинг творческой психотехники".
Разработкой такого рода тренинга на протяжении многих лет занимается профессор СПбГАТИ Л. В. Грачева. Ею разработана система упражнений, соотнесенная с конкретными этапами обучения. В мастерской В. М. Филынтинского тренинг выделен в отдельный учебный предмет.
Мы не будем останавливаться на методах работы Л. В. Грачевой. Они подробно описаны в трех ее книгах . Отметим только важность одного сопровождающего тренинг задания. Речь идет о самоанализе тренинга. Студенты подробно записывают в дневниках все упражнения и делают обязательный анализ своих" ощущений после их выполнения, отвечая на вопрос «Что я тренирую этим упражнением?». Такой анализ в процессе выполнения упражнений называется рефлексией. Рефлексия — процесс, отвечающий призыву К. С. Станиславского «Познайте свою природу, дисциплинируйте ее». Ведь сделать собственную психофизическую природу послушной, управляемой можно только познав ее. О важности рефлексии говорит теоретик группового тренинга И. Вачков: «Одной из важных целей практически любого психологического тренинга является развитие самосознания его участников ... При этом речь должна идти не только о самосознании в широком смысле как неком личностном образовании, но и о самосознании в приложении к конкретной профессиональной деятельности, которой занимаются участники группы» .
Самоанализ упражнений является важнейшим регулятором учебной активности, делающим цели обучения более конкретными: не успешность «вообще», а осознание того, насколько получилось то или иное упражнение, направленное на развитие одного из элементов психотехники.
К этюдному методу мы обратились, не только как к способу активизации творческого потенциала, но и в поисках регуляторов личностной коррекции, заложенных в самом методе. До сих пор нет единой точки зрения на сущность этюдного метода. Нередко под этим понятием подразумевается сочинение и разыгрывание студентами маленьких историй (этюдов) с началом, кульминацией и концом. Однако, такой подход, как это ни парадоксально, зачастую приносит больше вреда, чем пользы. Это происходит по нескольким причинам.
Во-первых, не все студенты умеют хорошо сочинять, а показывать хочется только этюды с интересно придуманными историями. Такие студенты на занятиях, как правило, занимают пассивную зрительскую позицию, предпочитают отсиживаться и учиться на чужих ошибках.
Во-вторых, возникают сложности с педагогическим разбором. Иногда разбор может свестись к анализу логики сюжета. Но этюд — это не математическое уравнение, где возможен только один правильный ответ. У каждого педагога курса свой взгляд на то, что было в этюде психологически верно, что неверно, что было логично, что нелогично.
В-третьих, и это, пожалуй, самое важное, нередко в таких этюдах студенты придумывают истории, далекие от своего личного опыта, что приводит к неправде, штампам, «приблизительному существованию». В статье «Из моего опыта определения и развития актерской одаренности» О. П. Табаков пишет: «Чаще всего драматургия этюдов, приносимых студентами, хуже высоких образцов; это драматургия не только второго, а иногда и четвертого, пятого сорта. Длительные же и регулярные занятия актеров сочинительством приводит к мозолям, к тому, что у них практически отбивается вкус к самому способу этюдного репетирования»1.
