Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развития художественных способностей учащихся общеобразовательной школы 13
1.1. Структура художественных способностей
1.2. Способности к художественной деятельности и личностные характеристики ребенка
1.3. Развитие художественных способностей в педагогическом процессе
1.4. Роль и место компьютерных технологий в развитии художественных способностей учащихся
1.5. Выводы
Глава 2. Теоретические аспекты применения компьютерных технологий в художественном образовании 31
2.1. Преодоление психологической тревожности и развитие личностного потенциала учащихся
2.2. Методические и технологические аспекты внедрения компьютерных форм обучения в художественную образовательную среду
2.3. Решение дидактических задач художественного образования па занятиях в компьютерном классе
2.4. Создание специальных компьютерных программ для работы на уроках изобразительного искусства
2.5. Управление учебной деятельностью в системе учитель - компьютер - ученик
2.6. Возрастные особенности художественного развития учащихся и компьютерные формы обучения
2.7. Выводы
Глава 3. Экспериментальное исследование применения компьютерных технологий в развитии художественных способностей школьников 55
3.1. Оценка художественных способностей учащихся
3.2 Исследование влияния компьютерных форм обучения на художественное развитие младших школьников
3.3. Компьютерные технологии в развитии художественных способностей учащихся 5-9 классов
3.4. Особенности развития художественных способностей старшеклассников на дополнительных занятиях по направлению "Компьютер и искусство"
3.5 Выводы
Заключение 121
Литература 124
Приложения 135
- Структура художественных способностей
- Способности к художественной деятельности и личностные характеристики ребенка
- Преодоление психологической тревожности и развитие личностного потенциала учащихся
- Оценка художественных способностей учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Концептуальные основы компьютеризации общеобразовательной школы определили инженеры, программисты, математики, которые первыми приобщили школьников к компьютерам. Формальное закрепление ведущей роли инженерного подхода было произведено через введение школьного предмета "Основы информатики и вычислительной техники", вокруг которого сфокусировались все проблемы и средства компьютеризации.
Исследование опыта включения новых информационных технологий в школьное обучение, позволяет сделать вывод, что только за счет развития техники проблема будущего образования не может быть решена. Необходима разработка новых педагогических технологий, обеспечивающих развитие детей, их творческой активности.
"Анализ целого ряда отечественных и международных проектов, опыт использования компьютеров в образовании свидетельствуют о том, что процесс компьютеризации становится важнейшим рычагом внедрения достижений научно-технической революции в социальную практику. Новые технологии обучения порождают новые формы учения и специфическое учебное содержание" (Рубцов В.В.,1996, с 236).
Новые компьютерные технологии обучения открывают для учителя новые возможности для поддержания и направления развития личности обучаемого. Компьютерные формы обучения освобождают учителя от рутинных видов деятельности, связанных с отработкой умений и навыков, позволяют учителю обеспечить управление учебным процессом в сочетании с собственной инициативой учащихся, проявлениями их самостоятельности и активности.
Отмечая положительное влияние компьютеризации на весь учебный процесс, нельзя забывать о возможных негативных последствиях. Психологи обращают внимание на возможность распада учебного процесса из целост-
ного на отдельные элементы типа "ученик - компьютер". Специальной педагогической задачей при проектировании обучения с помощью компьютерных технологий является поиск способов организации общения учащихся между собой, поиск путей сотрудничества учеников и учителя.
Компьютер как новый тип средства деятельности может способствовать психическому развитию человека, формируя и развивая у него творческие способности. Но для этого необходимо обеспечить учителя специальными программами и методиками обучения детей разного возраста. Уже на стадии разработки специальных программ в них закладываются возможности для постановки перед учащимися разнообразных творческих задач.
"Информатика" внесла и вносит громадный вклад в формирование компьютерной грамотности и пользовательской культуры школьников, но постепенно сложилось представление, что компьютеризация общеобразовательной школы это и есть развитие дисциплины "Информатика" и сферы ее влияния. В настоящее время "школьная информатика" делает попытки вхождения в новый этап своего развития: преподавание "Информатики" всем возрастным категориям школьников и включение в сферу своего предмета циклов занятий, построенных на заимствовании содержательных блоков из других школьных предметов.
В "Проекте Федерального компонента государственного стандарта начального общего, основного общего и среднего (полного) образования. Образовательная область информатика" начало базового обучения информатики в школе перенесено из десятого класса в седьмой. Для более раннего знакомства учащихся с информационными технологиями рекомендуется пропедевтический этап (1-6 класс). По замыслам авторов проекта необходимо знакомить школьников младших классов с азами информационной культуры, создавая предпосылки для последующего широкого внедрения компьютерных форм обучения в старших классах и более глубокой подготовки школьников к жизни в новом информационном обществе.
Идея этого движения вызывает положительную оценку, однако, на практике ее реализация осуществляется далеко не всегда с учетом стратегических задач школьного образования. Отрицательные моменты связаны с доминированием технократических представлений о том, что такое компьютеризация школьного образования, проявляются в игнорировании специфики сложившейся культуры и задач преподавания школьных предметов, особенно гуманитарных; недооценкой психологических последствий от ориентации на алгоритмизацию и формализацию мышления; недостаточным учетом социальных и социокультурных задач образования.
В результате чего традиционный подход к компьютеризации школьного образования вступает в противоречие с общими тенденциями гуманизации образования. Широко используемые в настоящее время в школах учебные программы по Информатике и вычислительной технике (ИВТ) во многом не соответствуют нашим представлениям о задачах приобщения учеников к компьютерам и компьютерным технологиям, в силу того, что в них фокусируется внимание на самом компьютере, навыках работы с ним и разработке компьютерных программ. В центре внимания оказывается технический аспект проблемы компьютеризации (А.П.Ершов, 1996).
Это отчетливо проявляется при попытках введения курсов пограничных с художественными дисциплинами. Например, преподавание "компьютерной графики" сводится к копированию образцов рисунков, орнаментов, шрифтовых композиций и коллажу готовых "рисованных" объектов, так как эти формы занятий обеспечивают достижение основных целей предмета "информатика" - обучению элементарным пользовательским навыкам.
Вторжение компьютерных форм обучения в педагогический процесс на современном этапе развития образования происходит очень стремительно. В этой связи необходимо определить педагогические принципы, на которых основываются занятия с детьми компьютерной графикой. От этого зависят и приоритеты целей обучения: либо это освоение операций, пользовательские
навыки, либо развитие художественных способностей учащихся. Нельзя оставить без внимания и проблемы, связанные с последствиями для развития детей их включение в репродуктивную изобразительную деятельность, с целью усвоения компьютерных команд.
Возникла новая проблема - гуманитарные предметы, в частности, предметы художественно-эстетического цикла, оказались не вполне готовы к компьютеризации. Необходимо осознанное встречное движение. Художники и педагоги должны сами осознать преимущество и негативные стороны компьютерных форм художественного образования школьников, определить возможности этого образования.
Современная компьютерная техника и телекоммуникационные технологии создали богатые возможности для их использования в развитии художественно-творческих способностей учащихся. Но в стихийном процессе компьютеризации школьного образования эти возможности используются мало. Компьютер как новое средство обучения, раскрывает в должной мере свои возможности, когда он гармонично вписывается в процессы преподавания гуманитарных дисциплин (прежде всего художественных) ориентирован на развитие духовно богатой, творческой личности, ее образного мышления, воображения, фантазии, эмоциональной сферы.
Во многих школах, где имеются современные компьютерные классы, уроки информатики начинают проводить уже с учениками начальной школы, а так как с учащимися младших классов невозможно заниматься серьезно программированием или изучением принципов работы ЭВМ, то их начинают приобщать к элементарным пользовательским навыкам через игровую и изобразительную деятельность.
Известно, что изобразительная деятельность для 7-8-ми летнего ребенка представляет интерес, она доступна каждому, результаты этой деятельности приносят ребенку радость, а сам процесс творения доставляет удовольствие. Образование нового эмоционального очага, связанного с изобразительной
деятельностью с помощью компьютера, оказывает нейтрализующее действие на возникающее у некоторых детей переживание тревожности, неуверенности, что положительно оценивают учителя информатики (И.Б.Беляева, О.Н.Макаричева, 1994). Переживаемые ребенком положительные эмоции становятся побуждением к деятельности на компьютерах. Положительные переживания вызывают изменения и в познавательных процессах, у ребенка появляется тенденция к восприятию, запоминанию всего того, что связано с положительной эмоцией. При этом смысл изобразительной деятельности ребенка, художественное содержание и творческий характер этой деятельности остаются за пределами задач и целей этой деятельности. Занимаясь одним и тем же видом деятельности в школьном обучении - изобразительной - ребенок находится под влиянием двух противоположных по своей сути методических подходов. Если на уроках изобразительного искусства основным требованием учителя к рисунку является самостоятельность, непохожесть, целостность, то на уроках информатики учитель задает ученику строгую последовательность, дискретность действий, которая нужна для правильного освоения изучаемых операций (Ю.Л.Воронцова, О.Ю.Салова, 1999).
На наш взгляд, такой подход противоречит всей системе эстетического воспитания ребенка в школе. Эффективное и педагогически корректное включение новых информационных технологий в предметы художественно-эстетического цикла, в частности в решение задачи развития художественных способностей учащихся, требует разработки новых педагогических технологий адекватных специфике задач гуманизации образования, специфике предметов художественно-эстетического цикла и специфике новых средств обучения.
Цель исследования - разработать научные и практические положения включения педагогических компьютерных технологий в художественную образовательную среду, обеспечивающие развитие художественных способностей учащихся общеобразовательной школы.
Объект исследования - художественное образование школьников с использованием компьютерных технологий.
Предмет исследования - педагогические компьютерные технологии как средство формирования и развития художественных способностей учащихся.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой компьютерные технологии обеспечивают развитие художественных способностей учащихся в общеобразовательной школе, если они базируются на реализации следующих положений:
обучение основывается на принципах гуманистической и художественной педагогики;
обучение строится на усилении эмоционально-мотивационных компонентов взаимодействия учителя и учащихся;
компьютерные технологии в художественном образовании выступают как средство усиления и развития рефлексивных, познавательных и коммуникативных сторон учения;
в учебно-воспитательном процессе учитываются индивидуальные и возрастные особенности художественного развития учащихся;
содержание и методы компьютерного обучения связаны с жизненным опытом учащихся и направлены на удовлетворение и развитие их художественных и эстетических потребностей.
Задачи исследования:
і. Анализ основных подходов к компьютеризации школьного обучения и возможностей использования компьютерных технологий в художественном образовании.
Определение основных целей применения компьютерных технологий в художественном образовании разных возрастных групп учащихся.
Анализ подходов к определению художественных способностей. Анализ условий их формирования и развития в художественном образовании и воспитании. Определение критериев и уровней развития художественных способностей учащихся. Определение условий, при которых использование компьютерных технологий ведет к развитию ребенка.
4. Разработка экспериментальной модели компьютерной обучающей среды, направленной на обеспечение и поддержку творческих способностей учащихся; подготовка рекомендаций по применению компьютерных технологий в художественном образовании школьников.
Методологическую основу исследования составили современные концепции художественного образования, в которых отражены ведущие психолого-педагогические принципы обучения предметам искусства в школе, на основе учета познавательных и художественных способностей, интересов, психофизиологических особенностей детей (В.В.Алексеева, В.И.Киреенко, В.С.Кузин, А.Н.Леонтьев, А.А.Мелик-Пашаев, Б.М.Неменский, Н.Ф.Талызина и др.).
Исследование базируется на работах отечественных и зарубежных исследователей, в области применения компьютерных технологий в школьном образовании (А.Г.Гейн, Ю.М.Горвиц, А.П.Ершов, Е.И.Машбиц, В.В.Рубцов, С.Пайперт, Б.Хантер и др.).
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования: методы теоретического анализа и обобщения научных идей и взглядов, программ обучения основам информатики и художественного образования в общеобразовательной школе, анализ литературы по учету личностных особенностей учащихся в процессах художественного развития; методы моделирования процессов обучения, метод натурного педагогического эксперимента, в котором использовались методы наблюдения, анкетирования, диагностики, анализа продуктов художественной деятельности учащихся, в том числе и компьютерной, статистической обработки экспериментальных данных.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается согласованностью методологических позиций, единством теоретической и практической деятельности, опорой на новейшие достижения в области художественной педагогики и компьютеризации образования, разносто-
ронними методами исследования, многолетней практикой автора в области художественной педагогики, воспроизводимостью предлагаемых приемов и методов обучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования. і. Проведен анализ структуры художественных способностей и предложены методы оценки различных сторон их развития для различных возрастных групп учащихся.
2. Выявлены и теоретически обоснованы преимущества включения ком
пьютерных педагогических технологий в художественную образова
тельную среду:
положительное влияние на снятие компьютерной тревожности, за счет переноса смысла деятельности с задач освоения работы с компьютером на деятельность изобразительную, творческую;
направленность на реализацию деятельности в условиях компьютеризации всего комплексного потенциала личности: познавательного, ценностного, творческого, коммуникативного и художественного;
интенсификация процесса художественного образования в результате объединения в компьютерных педагогических технологиях наглядных, словесных и практических методов использования учебной информации.
Определены основные цели включения компьютерных форм обучения в художественную образовательную среду с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся.
Выявлены и теоретически обоснованы педагогические условия, оптимального использования компьютерных форм обучения для развития художественных способностей учащихся:
взаимодействие между субъектами учебного процесса должно быть приближено к условиям обучения в "мастерской" (работа в малых группах, разработка индивидуальных и групповых проектов и др.);
главной задачей обучения является не передача информации, а передача способа работы;
применение специальных компьютерных программ, которым передается часть обучающих и контролирующих функций.
Практическая значимость исследования:
На основе материалов диссертационного исследования были разработаны и опубликованы учебные пособия по диагностике художественного развития учащихся различных возрастных групп.
Методические положения диссертационного исследования легли в основу разработки комплекса компьютерных программ ("ИЗОКОМ") для учащихся общеобразовательных школ (соискатель - соавтор разработки). Комплекс программ "ИЗОКОМ" внедрен в ряде дошкольных и школьных учреждений, а также используется на протяжении нескольких лет на курсах повышения квалификации учителей города Москвы.
Результаты диссертационного исследования использованы при составлении учебных программ повышения квалификации учителей изобразительного искусства и информатики, воспитателей дошкольных учреждений города Москвы (филиал МИПКРО).
Результаты диссертационного исследования использованы в работах по реализации Президентской программы "Дети России".
Основные положения диссертации, выносимые на защиту: і. Качественные характеристики способностей учащихся к продуктивной изобразительной деятельности (оригинальность, динамичность, эмоциональность, выразительность), особенности художественного восприятия и стилевого различения адекватно отражают развитие художественных способностей школьников. Изучение особенностей художественного развития школьников должно осуществляться одновременно с изучением их личностных характеристик, входящих в структуру художественных способностей (особые свойства памяти и воображения, особая впечатлительность и отзывчивость, способность к сопереживанию). 2. Применение компьютерных технологий в художественном образовании находится в русле гуманизации всей системы школьного образования, если оно направлено на развитие художественных способностей учащих-
ся, осуществляется на основе сотворчества и опирается на жизненные запросы учащихся. з. Компьютерные технологии не подменяют традиционные формы художественного образования, а дополняют их, расширяя область художественного мышления ребенка за счет включения в обучающий процесс новых средств воздействия на эмоционально-волевую сферу его личности, осуществления новых форм поддержки развития специальных художественных способностей, навыков и умений.
Апробация основных положений диссертационного исследования проведена на научно-практических семинарах и конференциях: VIII Международном конгрессе по логике, философии и методологии науки "Человек -Творчество - Компьютер", Москва, 1987; Всесоюзной научно-практической конференции "Творчество и педагогика", Москва, 1988; Международном симпозиуме "Рефлексивные процессы", Москва, 1994; Международной конференции "Искусственный интеллект в XXI веке", Москва, 1995; Всероссийской конференции "Обновление эстетического образования учащихся и учителя", Москва, 1998; Всероссийском научно-практическом семинаре "Москва - России, Россия - Москве" в АПК и ПРО (1996, 1997, 1998, 1999 годы). Материалы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры культуры и гуманизации образования ИПК и ПРНО МО.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений.
Структура художественных способностей
Художественное развитие школьников осуществляется с помощью системы эстетического воспитания, которая направлена на формирование способностей и дарований детей в различных областях искусства.
На первом этапе диссертационного исследования необходимо было изучить теоретические аспекты развития художественных способностей учащихся, выяснить структуру художественных способностей.
Б.М.Теплов, определяя способности, пишет: "Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все люди равны. Во-вторых, способностями называют не всякие индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей" (Б.М.Теплов, 1985).
Принято различать специальные способности (способности к различным видам искусства, к технике или к языкам) и общие умственные способности, которые находят применение в различных видах деятельности человека.
А.Н Леонтьев определяет способности, как свойства индивида, ансамбль которых обуславливает успешность выполнения определенной деятельности, которые развиваются онтогенетически в самой деятельности и, следовательно, в зависимости от внешних условий (А.Н.Леонтьев, 1975).
Исследователи способностей к различным творческим видам деятельности, например, музыке (Б.М.Теплов, 1985), рисованию (В.И.Киреенко, 1959; Е.И.Игнатьев, 1961), литературе (В.П.Ягункова, 1971) в определение соответствующих способностей нередко включают не только своеобразие протекания психических процессов, но и некоторые черты личности. В комплекс свойств определяющих те или иные творческие способности включают особые свойства памяти и воображения, особую впечатлительность и отзывчивость, способность к сопереживанию. Сочетание этих качеств личности и психофизиологических предпосылок, благоприятные внешние условия приводят к осознанию собственной сопричастности человека к миру. Природа художественного таланта заключена в способностях создавать "воображаемый реальный мир" (В.Л.Дранков, 1996). Особая ценностная значимость окружающей жизни открывается человеку и побуждает его к художественному творчеству. Эта психологическая первооснова деятельности человека в любом виде художественного. Именно это качество личности, которое одни исследователи называют особым отношением к действительности, другие -эстетической позицией (А.Н.Леонтьев, 1983; А.А.Мелик-Пашаев, 1994; З.Н.Новлянская, 1988), третьи - эмпатией (Е.Я.Басин, 1996), в иерархии качеств личности, составляющих художественные способности, является определяющей. "Эстетическое отношение, реализуемое эстетической деятельностью, есть особое отношение. И если практические отношения человека к миру реализуются в его практической деятельности и обслуживаются познанием, а его познавательное, теоретическое отношение реализуется в познавательной деятельности и обслуживается соответствующими действиями (теоретическими, а иногда и прямо практическими), то эстетическое отношение реализуется деятельностью, проникающей за безразличность, объективность, равнодушность деятельностей практической, теоретической, познавательной. Поэтому эстетическое отношение в определенном смысле универсально" (А.Н.Леонтьев, 1983, с.239). Николай Бердяев о творчестве и творческих способностях пишет так: "Под творчеством я понимаю не создание культурных продуктов, а потрясение и подъем всего человеческого существа, направленного к иной, высшей жизни, к новому бытию...Творчество менее всего есть поглощенность собой, оно всегда есть выход из себя" (Н.А Бердяев, 1990, с.197).
Способности людей не могут развиваться сами по себе, независимо от внешних воздействий. Для развития способностей необходимо усвоение и применение знаний, умений и навыков, выработанных в ходе общественно-исторической практики. По мере того как умения и знания осваиваются, они перестают быть чем-то внешним по отношению к способностям и содействуют их развитию. В способностях соединяются приобретенные в деятельности знания, умения и способы действия. Однако способности не могут сводиться к полученной подготовке: различия по способностям обнаруживаются и в неодинаковости усилий, которые необходимо приложить человеку для приобретения соответствующих знаний и умений, в особенностях использования этих знаний и умений. Способности не могут быть привнесены извне: они всегда будут нести печать индивидуальности (Н.С.Лейтес, 1978).
Способности к художественной деятельности и личностные характеристики ребенка
Способности к художественной деятельности связывают с развитием когнитивной сферы ребенка, с познавательными и ценностно-ориентационными способностями, с мотивационно-волевой функцией психики человека. Невозможно успешно развивать художественные способности ребенка без учета процесса становления его как личности. Знание психологических и возрастных особенностей во многом помогает учителю строить свою работу в классе так, чтобы художественная деятельность становилась для учащихся областью, которая позволяет им выражать свое отношение к миру в единстве чувства и мысли. Художественное образование, стоящее на современных гуманистических позициях, уделяет внимание развитию познавательных процессов, дает представление о приоритете общечеловеческих ценностей, развивает способности ребенка к самореализации, формирует потребность к активной самостоятельной деятельности. Художественная деятельность ребенка на уроках изобразительного искусства носит вариативный характер, что содействует развитию у него индивидуальных способностей. Художественный способ познания действительности открывает перед ребенком возможность самореализовывать себя, воплощать свои представления в продуктах художественной деятельности, вступать в опосредованное общение с другими людьми, развивает рефлексивные способности. Опыт творчества, приобретаемый ребенком в процессе художественной деятельности, весьма актуален для самореализации высшего творческого Я человека.
Проблемное отношение ребенка к поставленной задаче, выход за пределы ожидаемого, нарушение привычного хода вещей - это и есть характеристика познания, в данном случае художественного познания, как особого рода активности ребенка.
Активность составляет основу сознательной учебной деятельности ребенка. Большинство исследователей творческой активности ребенка основываются на принципах зависимости ее развития от особенностей организации и характера деятельности детей, определяя понятие творческой активности через деятельность и наоборот. Мы разделяем точку зрения, высказанную в трудах Д.Б.Богоявленской (1983), В.С.Кузина (1979), А.М.Матюшкина (1972) и ряда других исследователей, согласно которой творческая активность является интегральным свойством личности.
В художественной педагогике, основанной на принципах творчества и сотворчества, дидактический принцип активизации обучения является ведущим (Ю.К.Бабанский, 1988). Только опираясь на участие учащихся в обсуждении темы урока, включая каждого ученика в процесс обсуждения произведения искусства в контексте основной темы и задачи урока, можно активизировать мышление учащихся, пробудить в них желание осознать какое-то явление и отобразить свое понимание этого явления в своей работе.
Развитие творческой активности учащихся на уроках искусства происходит при условии, когда в учебном процессе формируется направленность на творчество, создается положительный эмоциональный фон, поощряется любознательность.
Интерес как форма проявления познавательной потребности, обеспечивает направленность личности на осознание целей деятельности и тем самым способствует ориентировке, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности. Интерес является движущей силой активности и развития человека. Деятельность, основанная на интересе, вызывает у человека чувство радости, эмоциональный подъем, побуждает его к проявлению активности. Реализация принципа воспитывающего обучения у художников-педагогов направлена на формирование у учащихся нравственно-эстетической отзывчивости на прекрасное и безобразное в жизни и искусстве. Через опыт переживания и сопереживания, через опыт личного творческого осмысления таких высоких нравственных понятий как свобода и справедливость, нравственная чистота и героизм, красота материнства и мудрость старости происходит идейно-нравственное развитие учащихся (Б.М.Неменский, 1987). В этой связи рассматриваются задачи развития способностей воспринимать произведения искусства не как простое отображение явлений жизни, а как единственную возможность для художника передать свое видение того или иного явления или понятия.
Формирование художественной культуры школьников как части общей духовной культуры есть художественно-педагогический процесс. Основной характеристикой этого целенаправленного процесса, является то, что в нем предметно-практическая деятельность протекает как деятельность духовная, выражающаяся в переживании ребенком своей слитности с культурой, особым состоянием души, отрывающим от обыденности и устремленным к идеалу (Л.В.Горюнова, 1991). В этом случае процесс формирования художественных способностей представляется как процесс самосозидания личности через разнообразие форм общения с искусством и собственной художественной деятельности.
Преодоление психологической тревожности и развитие личностного потенциала учащихся
В настоящее время все больший круг учителей использует компьютер в своей профессиональной деятельности. Прогресс компьютерной техники во многом снимает негативные эмоции, возникающие при взаимодействии человека и компьютера. Но психологический барьер, появляющийся у некоторых детей при взаимодействии с вычислительной техникой остается.
Компьютерная тревожность - характерная особенность компьютерного обучения связана с новизной и "неосвоенностью" данного средства обучения. Возникновение компьютерной тревожности зависит от того как, каким способом человек знакомился с этой техникой, от возникновения боязни испортить что-либо. Если содержание занятия неинтересно, или трудно для понимания, если процесс обучения связан с ощущением незнания, неумения, все это может привести к закреплению тревожности и как результат к попыткам отказаться от работы с ЭВМ (О.В.Доронина, 1993). Компьютерные формы обучения во многих школах начинают применять уже в начальной школе. Наблюдения показывают, что использование компьютера на уроках изобразительного искусства помогает сгладить или снять психологический барьер у учащихся. Это объясняется тем, что младшие школьники имеют все предпосылки к выполнению изобразительной деятельности с помощью ЭВМ (Ю.М.Горвиц, 1996). Наши дети с раннего детства окружены всевозможной электронной техникой: телевизор и видеомагнитофон, радиоуправляемые машинки и электрические музыкальные игрушки, всевозможные игровые автоматы и калькуляторы, тамагочи и другие - все это подготавливает ребенка и он воспринимает компьютер, как еще одну игрушку. Многие педагоги и психологи изобразительную деятельность, наряду с игровой, относят к ос новным видам деятельности дошкольника и младшего школьника. В силу этого у ребенка происходит перенос смысла деятельности с компьютера и задач по освоению приемов работы с ним на деятельность изобразительную (И.А.Зимняя, 1997).
Изучение особенностей использования компьютерных технологий в художественном образовании выявило, что они обеспечивают реализацию всего комплексного потенциала личности. Согласно деятельностному подходу, личность характеризуется пятью потенциалами: познавательным, ценностным, творческим, коммуникативным и художественным (Л.М.Фридман, И.Ю.Кулагина, 1998).
Гносеологический потенциал реализуется за счет интенсификации процессов познания (информационной насыщенности компьютерных сред и программ);
Аксиологический (ценностный) потенциал реализуется в процессах восприятия эстетического и художественного содержания деятельности, в процессах формирования художественного мировоззрения.
Творческий потенциал реализуется в процессе самостоятельной созидательной деятельности, в приобретении навыков и умений продуктивной работы в художественной сфере.
Коммуникативный потенциал реализуется в межличностном общении, в общении с другими людьми опосредованно через программы и интерактивные среды, в организуемом учителем общении и стихийном общении. Необходимость коммуникации в художественной деятельности с помощью компьютера возникает, как из потребности получить оценку своей деятельности от учителя и других учеников, так и в связи с постижением возможностей компьютерных программ для реализации своего замысла. В немалой степени потребность в общении реализуется через систему Интернет, где открывают свои странички отдельные художники, художественные объединения, студии и др.
Художественный потенциал личности определяется уровнем, содержанием и интенсивностью ее художественных потребностей, способом его удовлетворения. Художественная активность личности в компьютерных формах обучения искусству развертывается как в непосредственной художественной деятельности, так и в процессах восприятия произведений искусства (потреблении), которые в этих формах имеют свои преимущества.
Оценка художественных способностей учащихся
Для того, чтобы применение компьютерных технологий шло в едином процессе художественного развития учащихся, необходимо иметь возможность оценивать влияние, которое они оказывают на развитие способностей ребенка. В учебном процессе учитель часто оценивает художественные способности учащихся, исходя из того, как они усвоили содержание урока, как они его поняли и отразили в своей практической работе. Большую трудность вызывает оценка развития эстетического чувства, способностей к творчеству, воображения.
Результатом обучения ребенка в начальной школе является пробуждение художественного интереса к окружающему миру. На основе этого интереса происходит формирование художественных представлений, налаживание эмоциональных связей между ребенком и искусством. Проявления творческой активности оценивается учителем не только в конечном продукте детского творчества, но и во время беседы, обсуждения работ других учеников, обсуждении итогов домашних заданий, построенных на осознании проявлений искусств в окружающем ребенка мире.
Проблема оценки художественного развития учащихся связана с проблемой выбора критериев качества обучения и тех методологических позиций, на которых строит свою работу учитель. Так, например, основными показателями успешности обучения школьников называют усвоение правил работы карандашом, акварельными и гуашевыми красками, умение правильно строить композицию (определять величину изображения в зависимости от размера листа), умение правильно передавать форму, пропорции, пространственное положение, цвет предметов; правильно передавать в рисунке пространство: близкие предметы - ниже на бумаге, дальние - выше, передние предметы крупнее равных по размерам, но удаленных (В.С.Кузин, 1972; Н.Н.Ростовцев, 1980; Е.В.Шорохов, 1977).
Выбор критериев успешности обучения говорит нам о том, что главная задача учителя, стоящего на данных методологических позициях, научить детей правильно изображать предметы. На наш взгляд, этого недостаточно. Обучение детей просто правильно передавать форму и цвет предметов, вне связи этой деятельности с эстетическим идеалом, может привести к потере художественного содержания этой деятельности.
В выборе критериев для оценки художественного развития учащихся мы исходили из определенного в первой главе диссертации представления о художественных способностях. Потребность в творческой деятельности, воображение, способность эмоционально воспринимать и ценить красоту окружающего мира, наблюдательность, способность воплощать свое представление в художественной изобразительной деятельности - вот те критерии, которые были положены в основу специальной диагностической методики.
Говоря об объективности оценки художественного развития учащихся, мы имеем в виду то обстоятельство, что развитие происходит как во внешней деятельности, так и во внутренней (А.Н.Леонтьев, 1975). Если внешнюю деятельность учителю оценить проще, так как она представлена в результатах деятельности ребенка на уроке, его поведении, то внутреннюю деятельность оценить сложнее, так как в "продукте" она может быть представлена лишь незначительно. С другой стороны внутренняя деятельность является основой деятельности внешней (Ж. Пиаже, 1994).
Опыт наблюдения, переживания, сопоставления, опыт воображения и фантазии в той или иной степени воплощается в продукте труда ребенка. Определенно судить о процессах внутренней деятельности очень сложно, но необходимо, так как именно у младших школьников разрыв между художественным образом (замыслом) и воплощенным в реальном продукте результате художественной деятельности наиболее велик.
Ребенок не разрывает себя на "внутреннего" и "внешнего". Для него рисунок - след его деятельности, иногда как таковой не представляющий для него по окончании работы никакой ценности, иногда оценивается им чрезвычайно высоко, с точки зрения постороннего совершенно не заслуженно. Это происходит в тех случаях, когда для ребенка главным были именно процессы внутренней деятельности, те переживания и фантазия, которые в совокупности вызывали потребность к творческой деятельности.
Развитие художественных способностей учащихся невозможно отделить от процесса становления их как личностей. Если художественная деятельность становится для учащихся областью, которая позволяет им выражать свое отношение к миру в единстве чувства и мысли, то такое развитие, несомненно, будет сказываться на развитии их личностных характеристик.
В настоящее время нет общепринятых, стандартизированных методик для изучения особенностей художественного развития школьников. Каждый исследователь адаптирует под свои проблемы специальные тестовые задания, опросники, анкеты. Сложившееся положение вполне объяснимо: объект изучения настолько сложен, что, наверное, не возможна полная стандартизация. Корректно говорить о сложившихся принципах тестирования художественных способностей: тестовые задания построены так, чтобы создать одинаковые условия для всех учащихся, дать возможность проявиться всем сторонам и индивидуально-психологическим особенностям, определяющим успешность выполнения задания.
