Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы . 14
1.1. Теоретическое изучение феномена языковой способности подростков . 14
1.2. Развитие языковой способности подростков как педагогическая проблема . 32
1.3. Теоретическое исследование педагогической технологии как категории науки. 51
Глава II. Экспериментальное исследование эффективности технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы . 69
2.1. Обоснование и разработка педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы . 69
2.2. Апробация и внедрение педагогической технологии развития языковой способности подростков . 90
2.3. Оценка результатов экспериментального исследования эффективности технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы. 120
Заключение 139
Библиографический список используемой литературы 144
Приложение 171
- Теоретическое изучение феномена языковой способности подростков
- Развитие языковой способности подростков как педагогическая проблема
- Обоснование и разработка педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы
- Апробация и внедрение педагогической технологии развития языковой способности подростков
Введение к работе
Актуальность проблемы. Современный процесс реформирования системы образования характеризуется направленностью на личность ученика, его индивидуальность и самобытность. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года предполагает ориентацию школьного образования на развитие личности, познавательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся [114]. Все это определяет задачи, которые необходимо решить в школьном образовании, включая задачу языкового развития школьников.
Социальный заказ общества требует от каждого человека умения ориентироваться в огромном потоке информации, самостоятельно и нестандартно принимать решения, творчески мыслить и адекватными языковыми средствами излагать свои мысли.
В новых социально-экономических условиях как никогда стали востребованы личности, характеризующиеся наличием языкового мастерства. В то же время одна из основных претензий, предъявляемых обществом к качеству подготовки учащихся общеобразовательных учреждений, заключается в том, что ученики затрудняются выразить свою мысль словами, испытывают трудности в вербальной передаче имеющиеся знаний, что характеризует невысокий уровень развития языковой способности будущих выпускников.
Кардинальные изменения социальной, общественной и культурной жизни страны повлекли за собой небывалую речевую активность наших сограждан, обнаружив при этом нередко языковую безграмотность, причем эти разрушения затрагивают не только речь отдельных людей, но и целое «поле языка».
4 Назрела насущная необходимость в создании программ и методик, а
также в освоении и разработке технологий, позволяющих педагогам
оптимизировать процесс развития языковой способности школьников.
Проектирование педагогических технологий и внедрение их в практику
образовательных учреждений на сегодняшний день является одним из
приоритетных направлений педагогики. По мнению отечественных ученых
(В.И. Андреев, П.Р. Ахутова, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, В.И. Боголюбов,
И.П. Волков, В.И. Гинацинский, В.И. Журавлев, М.В. Кларин, А.К. Колеченко,
Б.Т. Лихачев, В.М. Монахов, П.И. Пидкасистый, В.Ю. Питюков,
М.А. Чошанов, Н.Е. Щуркова и др.), разработка педагогических технологий
позволяет применить систему способов, принципов, форм и средств учебно-
воспитательной работы для получения заранее запланированного
гарантированного результата. Современные педагогические технологии
характеризуются лично стно-ориентированной и развивающей
направленностью (Г.Ю. Ксензова, В.Т. Лаврикова, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Н.В. Тельтевская, И.С. Якиманская и др.).
Научное обоснование и разработка технологии развития языковой способности предполагает опору на теории развития языка и речи в онтогенезе. Проблемы языкового развития, усвоения личностью языка всегда были актуальны в философии, психологии, педагогике и послужили теоретической базой для исследуемой проблемы (П.П. Блонский, Л.П. Буева, Л.С. Волкова, Л.С. Выготский, В. Гумбольдт, Н.И. Жинкин, Л.В. Занков, И.А. Зимняя, Е.С. Кубрякова, А.А. Леонтьев, Л.М. Лосева, А.А. Люблинская, В.Я. Ляудис, В.Ф. Паламарчук, А.Н. Портнов, А.А. Потебня, Дж. Родари, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Спиркин, К.Д. Ушинский, П.В. Чесноков, Л.В.Щерба, Г.И. Щукина и др.).
Традиционно считается, что сензитивным возрастом для развития языка и речи является дошкольный и младший школьный возраст, в то время как исследования педагогов и психологов (Г.И. Богин, Н.С. Лейтес, И.П. Подласый, Л.П. Федоренко и др.) показали, что младший подростковый возраст благоприятен для развития языковой способности.
5 Основные функции учебно-воспитательного процесса, а именно передача
знаний и воспитание самобытной, гармоничной личности основаны на языке и
речи как способах передачи знаний (Ю.К. Бабанский, ЛЯ. Зорина, Б.Т.Лихачев,
Р.П. Мильруд, И.П. Подласый). Успешность учебного процесса во многом
зависит от того, каков уровень владения этим орудием как учителя, так и
учеников.
В практике современной школы сложилась традиционная система языкового развития учеников, которая включает лингвистические аспекты: пополнение словаря, обучение составлению планов, рассказов различных видов, овладение экспрессивными средствами языка и общепедагогические аспекты: соблюдение единого речевого режима в образовательном учреждении, повышенные требования к грамотности учеников, формирование умений работать с учебной литературой (Н.Е, Богуславская, Р.Г. Иванова, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос, Т.Ф. Крылова, А.Н. Ксенофонтова, Т.Ф. Ладыженская, Т.Н. Приступа, Н.Н. Сергеева, М.С. Соловейчик и др.).
Однако фундаментальные исследования Л.С. Выготского, И.Н. Горелова, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, М.К. Кабардова, А.А. Леонтьева, А.Р. Лурии, Р.С. Немова, Ю.А. Сорокина, Ю.Ф. Тарасова, A.M. Шахнаровича, и современные исследования Е.Д. Божович, Л.С. Волковой, М.К. Кабардова, В.А. Салтыковой, К.Ф. Седова показали, что для успешного развития языковой способности одних умений в области фонетики, лексики и грамматики оказывается недостаточно.
Во время учебной деятельности ученик сталкивается с большим объемом словесных источников. Это и учебники, в том числе вариативные, и живое слово учителя. Возросло количество словесной информации, которую ученик получает из других источников (телевидение, радио, Интернет). Адекватно воспринимать и перерабатывать эту информацию ученику порой затруднительно, поэтому необходимо обучение специальным умениям и навыкам анализа, ориентировки, поиска, переработки языковой информации,
которые и составляют основу языковой способности и представляют собой общеучебные умения и навыки.
Вопросами развития языковой способности во взаимосвязи с речевой деятельностью и коммуникативной компетенцией человека занимаются психологи Е.В. Арцушевич, Е.Д. Божович, А.А. Залевская, М.А, Матова, М.Я. Микулинская и педагоги Л.С. Волкова, СИ. Грииь, Л.П. Носкова, В.В. Строганова, А.В, Суюшов.
Взаимообусловленность развития языковой способности и личности ребенка рассматривается в работах Н.Е. Букринской, М.К. Кабардова, Ю.Н. Караулова, Б,И. Коротяева, Н.Ф. Микляевой, А.Н. Ксенофонтовой.
Методической стороной проблемы развития языковой способности школьников занимаются А.А. Бондаренко, Н.А. Ипполитова, И.Е. Синица, В.И. Чернышов, И.В. Михалкина, А.А. Ткаченко, Л.Б. Халилова и др.
В то же время при всей несомненной значимости проведенных исследований в теории и практике на сегодняшний день недостаточно обоснованы сущностные и содержательные характеристики языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе, не разработана соответствующая технология, реализация которой обеспечила бы возможности для повышения уровня развития данной способности у подростков.
Анализ научно-педагогических исследований по данной проблеме показал, что развитие языковой способности в учебно-воспитательном процессе можно представить как целостный процесс, направленный не только на совершенствование языковых возможностей подростка, но и на становление школьника как субъекта деятельности, на развитие личностных возможностей подростка. Современная школа испытывает острую необходимость в теоретико-методологическом обосновании и технологическом обеспечении процесса развития языковой способности подростков.
Изучение теории и педагогической практики по проблеме свидетельствуют о том, что существуют противоречия между:
- потребностью общества в творческой, деятельной личности, умеющей
грамотно, адекватными языковыми средствами передавать свои мысли, и довольно низким уровнем развития языковой способности современных подростков;
- потребностью системы школьного образования в осуществлении
процесса развития языковой способности подростков и недостаточной
разработанностью научно-педагогических основ и практических технологий,
решающих эту проблему.
Изложенное позволяет выделить проблему исследования, которая заключается в необходимости разработки педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы и обусловливает выбор темы исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе.
Предмет исследования - педагогическая технология развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе школы.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и апробация технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования состоит в том, что развитие языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе будет более эффективным, если:
определена сущность и содержание процесса развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе школы;
разработана и внедрена в учебно-воспитательный процесс технология, обеспечивающая получение учащимися специфических продуктов, и результатом которой будет достижение высокого уровня развития исследуемой способности;
8 - выявлены педагогические условия повышения уровня развития
языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе
общеобразовательной школы.
Исходя из понимания проблемы, цели и выдвинутой гипотезы, в
диссертации сформулированы следующие исследовательские задачи:
Определить сущность и содержание развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе.
На основе изучения литературы проанализировать научные подходы к проектированию педагогических технологий.
Теоретически обосновать, разработать и апробировать педагогическую технологию развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие повышение уровня развития языковой способности подростков.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют;
- философские исследования языка (М.М. Бахтин, Н.А, Бердяев, А.Ф. Лосев,
Ю.М. Лотман, А.Д. Наседкии, М.К. Петрова, А.Н. Портнов, Ф. Соссюр,
Э.Тайлор, Е.В. Шорохова, П.В. Чесноков и др.);
- фундаментальные работы в области развивающего обучения
(Ш.А. Амонашвили, А.Б. Воронцов, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, Д.Б. Элышнин, И.С. Якиманская и др.);
- положения теории личностно-деятельностного подхода в обучении
(А.Н. Батищев, А.А. Бодалев, А.Г. Ковалев, А.Н. Леонтьев, А.Н. Маркова,
Н.В. Талызина, Г.й. Щукина и др.);
идеи субъектного подхода в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Воробьева, Н,И. Вьюнова, СМ. Годиик, Е.И. Исаев, В.А. Сластенин, Т.В. Снегирева, Г.А. Цукерман и др.);
- концепции теории способностей и условий их развития в учебном процессе
(В.Г. Асмолов, Л.Г. Вяткин, В.Э. Голубева, В.Д. Дружинин, В.А. Крутецкий,
9 Н.В. Кузьмина, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.Д. Небылицын, К.К. Платонов,
Б.Т. Теплов, В.Д. Шадриков, В.Э. Чудновский и др.);
- исследования по проблеме теории речевой деятельности (Е.Д. Божович,
Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Залевская, И.А. Зимняя,
А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, Л.В. Щерба, и др.);
общедидактические принципы, методы и приемы развития речи школьников (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, Б.П. Журавлев, Л.Я, Зорина, Т.А. Ильина, В.И. Капинос, Т.А. Ладыженская, И.Я. Лернер, М.Р. Львов, В.А. Онищук, И.П. Подласый, Г.Н. Приступа, М.Н. Скаткин, Л.П. Федоренко и др.);
положения теории технологий (В.И. Андреев, В.И. Боголюбов, И.П. Волков, М.В. Кларин, А.К. Колеченко, Г.Ю. Ксензова, Б.Т. Лихачев, В,М. Монахов, В.Ю. Питюков, Т.К. Селевко, Н.В. Тельтевская, Н.Е. Щуркова и др.).
Для проверки гипотезы и решения обозначенных задач использовались методы исследования:
- теоретические: теоретический анализ философской, психологической,
педагогической и психолингвистической литературы по проблеме
исследования; сравнение, обобщение, систематизация в аспекте исследуемой
проблемы;
эмпирические: наблюдение, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, заключительный), беседа (индивидуальная и групповая), анкетирование, метод экспертных оценок, анализ продуктов деятельности;
- методы математической статистики, количественный и качественный
анализ экспериментальных данных.
В качестве опытно-экспериментальной базы были выбраны МОУ СОШ № 16 (г. Энгельс), МОУ СОШ № 54 (г. Саратов), Татарская гимназия (г. Саратов).
Исследование проводилось в три этапа с 2002 г. по 2005 г.
На первом этапе (2002 - 2003 гг.) исследования осуществлялся междисциплинарный анализ литературы по проблемам развития языковой
10 способности, изучался опыт работы учителей с подростками по развитию
языковой способности. На этом этапе были сформулированы цель, задачи и
рабочая гипотеза исследования, была разработана методологическая база
исследования.
На втором этапе (2003 - 2004 гг.) была разработана педагогическая технология развития языковой способности подростков и произведена ее апробация. На данном этапе произошло уточнение и конкретизация гипотезы, разработан критериально-диагностический аппарат для изучения уровня развития языковой способности подростков, были изучены и обоснованы виды языковой способности.
На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) обобщались результаты и проводилась их проверка с целью внесения своевременных корректив в технологию развития языковой способности подростков. Проводилось оформление теоретических положений и экспериментальных выводов, публиковались статьи по результатам исследования, готовились материалы по итогам внедрения в практику научно-методических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- рассмотрена на новом содержательном уровне сущность развития
языковой способности подростков, которая понимается как процесс
личностного развития школьника в речевой деятельности, результатом
которого будет получение внутренних и внешних продуктов деятельности и
становление подростка как субъекта деятельности;
- выделены виды языковой способности подростков в учебно-
воспитательном процессе (репродуктивный, вариативный, частично-
поисковый, творческий);
- разработана педагогическая технология развития языковой способности
подростков в учебно-воспитательном процессе, которая содержит целевой,
содержательный, операционно-деятельностный и результативный компоненты;
- обоснованы педагогические условия, обеспечивающие повышение
уровня развития языковой способности подростков.
Теоретическая значимость проведенного исследования заключается;
- в определении корреляционной зависимости понятий «язык»,
«способности», «языковая способность»;
в расширении понимания сущности развития языковой способности подростков с учетом современных педагогических подходов;
в обосновании необходимости более эффективного развития языковой способности в учебно-воспитательном процессе учащихся среднего звена общеобразовательной школы;
в систематизации теоретических данных о проектировании педагогических технологий.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана, апробирована и внедрена в учебно-воспитательный процесс средней школы технология развития языковой способности подростков; научно обоснован и разработан критериально-диагностический аппарат, включающий в себя пакет диагностических методик; разработаны учебно-методические материалы: система упражнений, индивидуальные дневники развития языковой способности, сборник форм работы; предложены рекомендации по развитию языковой способности подростков.
Результаты и материалы исследования могут быть использованы в практике учителей общеобразовательных школ, также при разработке заданий и методических рекомендаций по организации уроков риторики в средней школе, при разработке спецкурсов для студентов педагогических вузов, при организации работы со слушателями курсов повышения квалификации. Некоторые материалы можно использовать в практике работы учителей школ для детей с тяжелыми нарушениями речи.
Обоснованность и достоверность исследования обеспечена анализом современных достижений философии, психологии, психолингвистики и педагогики, разнообразием методов исследования, адекватных предмету и задачам исследования; количественной и качественной проверкой результатов
12 эксперимента, полученными положительными результатами в ходе
экспериментальной работы.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Сущность развития языковой способности подростков, рассмотренная
с позиции личностного, деятельностного, продуктивного и субъектного
подходов заключается в том, что это процесс развития личностных
особенностей ученика, осуществляемый в речевой деятельности. Он направлен
на получение внешних и внутренних индивидуальных продуктов деятельности
и способствует становлению подростка как субъекта деятельности.
2. Педагогическая технология развития языковой способности
подростков представляет собой научно обоснованную систему и включает в
себя компоненты: целевой (направлен на повышение уровня развития языковой
способности), содержательный (предполагает овладение теоретическими
знаниями как базой для развития языковой способности подростков;
практическое овладение умениями и навыками создания связных и логичных
текстов, развитие опыта творческого применения полученных навыков),
операционно-деятельностный (включает отобранные средства, методы и
формы) и результативный (предполагает достижение высокого уровня развития
языковой способности подростков и становление школьника как субъекта
деятельности).
3. Система педагогических условий повышения уровня развития
языковой способности подростков включает в себя:
- конкретизация цели деятельности учителя, ориентированная на
развитие языковой способности подростков;
- необходимость воздействия на личностные особенности ученика;
- формирование у подростков положительной мотивации речевой
деятельности, выраженной в желании активно использовать индивидуальные
особенности языковой способности в решении учебных задач;
- оптимальный выбор методов и средств обучения, способствующих
развитию языковой способности подростков;
- использование системы заданий и упражнений, формирующих
специальные умения и навыки;
- оптимальное сочетание упражнений репродуктивного, продуктивного и
щ творческого характера;
- развитие языковой способности должно быть основано на субъект-
субъектных отношениях;
- необходимость индивидуального подхода к развитию языковой
способности подростков.
Апробация и внедрение результатов. Основные положения
диссертации и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры
педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. ч
Чернышевского, в ходе методических семинаров на кафедре логопедии и
психолингвистики СГУ им, Н.Г. Чернышевского, на четырех ежегодных
межвузовских и одной международной научно-практических конференциях и
нашли отражение в публикациях,
Результаты исследования внедрялись в практику работы образовательных
учреждений: МОУ СОШ № 16 (г. Энгельс), МОУ СОШ № 54 (г. Саратов),
Татарской гимназии (г. Саратов).
Структура диссертации.
Л Диссертация состоит из введения, двух глав, списка литературы и 16
приложений. В качестве иллюстрации представлены 1 схема, 7 таблиц, 3
диаграммы.
Теоретическое изучение феномена языковой способности подростков
Учебно-воспитательный процесс в школе основан на передаче и восприятии словесной информации, главным образом, посредством языка и речи. По словам Б.Т. Лихачева: «Язык в значительной мере обеспечивает педагогический процесс, овладение детьми опытом человечества» [148:9]. По мнению Р.П. Мильруд, М. Поланииа, К.Ф. Седова, сегодняшний ученик должен владеть универсальным механизмом восприятия, усвоения, преобразования, отбора словесной информации и перевода ее в личностное знание, что возможно благодаря развитию языковой способности.
Исследование языковой способности - предмет изучения разных областей наук (лингвистики, психолингвистики, психологии, педагогики, методики обучения родному и иностранному языкам). Упоминание о языковой способности в педагогике можно встретить в работах таких корифеев, как К.Д. Ушинский (он использует это понятие как синоним языкового развития детей), Л.В. Занков (говоря о речевых и языковых возможностях школьников), что говорит о возможности и целесообразности использования этого понятия в педагогическом исследовании.
На сегодняшний день имеется большое количество методических работ, в которых рассматриваются возможности развития исследуемого нами явления средствами русского или иностранного языков (А.А. Бондаренко, Н.Е. Букринская, Н.А. Ипполитова, В.Г. Маранцман, Н.В. Микляева, Л.П. Носкова, Е.Н. Пузанкова, Т.А. Ткаченко и др.), а в общепедагогическом плане эта проблема является недостаточно исследованной.
Для того чтобы раскрыть сущность языковой способности, нами рассмотрены коррелирующие с ней понятия: «речь», «язык», «способности». Прежде всего, рассмотрим такие понятия как речь и язык. Для этого обратимся к данным смежных наук.
В философских работах исследуются проблемы языка и языкового сознания. Проблема взаимосвязи языка, культуры и личности рассматривалась еще философами античного мира (Сократ, Платон, Аристотель), отмечавшими роль языка в постижении научных истин. М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.М. Верещагин, В.Е. Костомаров, В.В. Воробьев указывают на социальность языка.
Язык - это способ существования сознания человека, наделенный жизненно значимой совокупностью смыслов (А.Н. Портнов, П.В. Чесноков, Е.В. Шорохова и др.). Элементы языка образуют систему, которая является целостной, упорядоченной и подвижной языковой картиной мира. Язык является сущностной характеристикой человека, так как в словах передаются чувства, эмоции, личностный смысл, желания и тем самым сохраняют в языке идеальный духовный строй человеческой культуры. Язык формирует сознание и самосознание индивида.
Современная лингвистическая философия изучает язык с позиции необходимой составляющей нравственной, познавательной, религиозной, эстетической человеческой деятельности (Л.В. Карасев, И.Б. Левонтина, В.П. Тимофеев, В.А. Салтыкова). По мнению Е.В. Шороховой, значение языка в развитии сознания человека заключается в том, что «слово как раздражитель отличается от других внешних воздействий тем, что в нем заключен не только индивидуальный опыт, но и успехи познавательной работы всего человечества» [304:48].
«Речь» в некоторых философских исследованиях рассматривается как язык индивида (Н,Ф. Рахманкулова, Г.А. Чупина и др.). Язык в таком случае более обобщен, отвлечен, представляет собой абстракцию речи, ее правила, структуры, нормы и т.п.
Таким образом, для нашего исследования ценным является философское понимание языка как сущностной характеристики личности.
В современной лингвистической науке язык рассматривается как «естественно возникшая и закономерно развивающаяся семиотическая (знаковая) система» [145:604], как средство мыслительного процесса и общения. Язык можно наблюдать, наблюдая продукты языковой (речевой) деятельности, то есть непосредственно речь. И если язык - это орудие общения, то речь - вид общения посредством этого орудия. Речь контекстно обусловлена, в то время как язык относительно независим от обстановки общения. Речь характеризуется также просодическими элементами, такими как темп, интонация, четкость, тембр и является характеристикой индивидуальности личности. Язык - это способ преобразования объективного (общечеловеческого) в субъективное (личностное). Язык представляет собой систему фонетических, лексических и грамматических средств, которые служат для выражения мыслей, чувств, волеизъявлений и т.д. Речь - это форма общения посредством языка, способ формирования и формулирования мыслей (А.А, Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя и др.).
Современной лингвистика выделяется три аспекта языка: языковая способность (компетенция) - речевая деятельность (говорение и понимание) -языковая система (словарь и грамматика) или собственно язык (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя).
Для педагогического исследования имеет значение положение лингвистики о том, что язык является формой отражения окружающей действительности и самого себя, формой хранения знаний о действительности (то есть выполняет функцию номинации), а также является средством получения нового знания о действительности (то есть функция познания). Немаловажно, что язык невозможно отделить от речи или, по словам Н.И. Жинкина, они являются комплиментарными структурами [73]. В лингвистическом словаре указывается: «Внутренняя структура языка (то есть собственно язык) не дана в непосредственном наблюдении и о ней можно судить только по ее проявлениям и косвенным свидетельствам, а именно наблюдая продукты языковой (или, иначе речевой) деятельности - тексты, то есть, исследуя использование конкретных языков в конкретных речевых ситуациях» [145: 605].
Таким образом, фундаментальное положение лингвистики о взаимосвязи языка и речи, о комплиментарности этих образований, а также о системности языка имеет важное значение для нашего исследования.
Психология изучает язык и речь как один и высших психических процессов человека. Речь выполняет две функции: общения и выражения мыслей (В.В. Давыдов). Ребенок усваивает язык и учится его использовать в своей речи, в результате чего осуществляется преемственность опыта поколений. Речь в процессе усвоения языка становится основным механизмом мышления ребенка, формируется и развивается высшая форма мышления -абстрактно-логическое или вербальное, а также усовершенствуются и другие формы мышления (В Р.С. Немов, В. Петухов, O.K. Тихомиров и др.).
Развитие языковой способности подростков как педагогическая проблема
Языковая способность на протяжении всей жизнедеятельности человека развивается и формируется. И.П. Подласый говорит о том, что эти две категории - формирование и развитие - хоть и являются широко применяемыми в педагогике, однако зачастую или слишком широко трактуются или взаимозаменяются [208]. Это взаимопроникновение привело к появлению такой категории как становление, под которой подразумевается и развитие, и формирование как целостный процесс (P.M. Шамионов).
Отечественные исследователи В.И. Андреев, М.Г. Волкова, М.Г. Вяткин, Л.П. Доблаев, В.Э. Чудновский придерживаются мнения, что способности в учебно-воспитательном процессе воспитываются. При этом в понятие «воспитание способностей» перечисленные авторы включают формирование и развитие как целостный процесс.
Под формированием понимается выработка качеств, свойств, умений и навыков, которых нет на данный момент у человека, но которые могут быть сконструированы в результате обучения или воспитания, на основе внутренних предпосылок человека и уже имеющегося жизненного опыта. Став внутренней структурой человека, эти качества и свойства продолжают развиваться.
Развитие как категория философии представляет собой процесс самодвижения от низшего (простого) к высшему (сложному), раскрывающий, реализующий внутренние тенденции и сущность явлений, ведущий к возникновению нового [234]. Это постоянный, непрекращающийся процесс изменений психики. В нем проявляется действие философского закона перехода количественных изменений в качественные.
Движущими силами развития являются внутренние противоречия (Г.С. Костюк, И.П. Подласый). В педагогическом процессе - это противоречия между новыми потребностями, запросами школьника и уровнем развития его возможностей, между предъявляемыми к нему требованиями и степенью овладения необходимыми для их выполнения умениями и навыками, между новыми задачами и сложившимися ранее привычными способами деятельности. Разрешение таких противоречий происходит через формирование более высоких уровней деятельности, в результате чего ученик переходит на более высокую ступень развития своих способностей и личности в целом.
Языковая способность подростков находятся на определенном уровне развития, обусловленным историей ЇКИЗНИ ребенка с момента рождения, его общим развитием, а также обучением, как в семье, так и в образовательных учреждениях. Учитывая эти особенности, мы считаем, что языковую способность подростков в учебно-воспитательном процессе необходимо развивать.
На сегодняшний день еще существует точка зрения о врожденности и о предопределенности языковой способности вне зависимости от целенаправленного воздействия. Эта точка зрения имеет право существовать, так как современная наука пришла к выводу, что любой нормальный ребенок имеет генетически обусловленную способность овладеть каким-либо языком и это не требует от него специального обучения - достаточно просто находиться среди говорящих людей. Это означает, что физиологически мозг человека устроен так, что он направлен на приобретение языковых навыков. Но такая способность наиболее интенсивно действует только в первые несколько лет жизни ребенка, то есть это так называемая стадия «самонаучения» языку, когда ребенку достаточно слышать и повторять слова, грамматические конструкции, усваивая тем самым систему языка [54]. Для того, чтобы человеческий мозг за короткое время смог «впитать» в себя сложную и довольно объемную систему, необходимы физиологические предпосылки. Биологической и физиологической основой способностей являются задатки.
Идея о врожденности языковой способности вне зависимости от социальных факторов свойственна некоторым западным исследователям (Ч. Осгуд, Н. Хомский).
Для отечественных исследователей языковой способности свойственно изучать влияние биологического и социального факторов в тесном взаимодействии [45, 67, 1.79, 188, 255, 284, 293, 298, 301]. Наследственность обеспечивает задатки языковой способности, однако, по мнению исследователей (В. Гумбольдт, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, С.Л Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.) само их наличие еще не обеспечивает развитие языка и речи. Отечественные ученые в качестве биологической предпосылки развития языковой способности признают наличие так называемого речевого механизма, однако для их развития необходим длительный путь научения языку. В. Гумбольд утверждал: «Усвоение языка детьми - это не подражательное лепечущее повторение их, а рост языковой способности с годами и упражнениями» [58:78].
Л.С. Выготский подчеркивает выраженный социальный характер языковой способности. Кроме того, ученый впервые указал на деятельностный характер речи, тем самым подчеркнув, что активность ребенка в деятельности является мощным фактором развития языковой способности.
Все вышесказанное в большей степени имеет отношение к развитию языковой способности детей в раннем и дошкольном возрасте. Дальнейшее же ее развитие невозможно без специального обучения, что доказано в исследованиях ряда авторов (Г.И. Богин, Л.С. Выготский, Н.И. Горелов, Н.И. Жинкин, Л.П. Федоренко, С.Н. Цейтлин). Специально организованное обучение, по мнению Л.С. Выготского, является одним из самых мощных факторов. Развитие языковой способности в учебно-воспитательном процессе 35 это продолжение того естественного процесса, который начат с момента рождения ребенка, однако без специально организованного обучения языковая способность не достигнет такого уровня, который необходим для полноценного овладения знаниями, умениями и навыками.
Развитие языковой способности происходит на протяжении всей жизни человека, но имеет ряд сензитивных периодов. Это первые пять лет жизни ребенка, семилетний возраст, подростковый возраст. Н.С. Лейтес делает предположение, что "своеобразное сочетание возрастных и индивидуально типических особенностей будет составлять основу для возможностей развития психики в определенных направлениях, а тем самым и для проявления и развития способностей" [137:34]. Поэтому, рассматривая языковую способность подростков, мы должны выделить особенности, обусловленные этим возрастом, которые будут рассмотрены далее.
Усложнение языка в школьные годы происходит за счет чтения литературы, овладения такой сложной формой речи как речь письменная, обогащения словаря все более абстрактной и обобщенной лексикой, что практически невозможно без обучения. С.Л. Рубинштейн об этом пишет: "Обучение, как подлинно образовательный процесс, тем именно и отличается от простой тренировки, что в нем через умения и знания формируются способности" [236:537].
Ряд исследователей говорят о предопределенности процесса развития языковой способности под воздействием обучения, то есть языковые умения и навыки все равно будут формироваться и развиваться вне зависимости от интенсивности педагогического воздействия. Однако они не будут иметь той полноты, качества, необходимого для успешной деятельности и для личностного роста. По мнению ученых (Л.П. Доблаев, В.А. Крутецкий, Б.М. Теплов, В.П. Ягункова) не все компоненты языковой способности развиваются одновременно и одинаково, но недостаток их развития может компенсироваться другими, чтобы обеспечить общую высокую продуктивность соответствующей деятельности. По словам, Г.И. Богииа «педагогические науки способны превратить естественный процесс стихийного системогенеза речевой способности в объект планирования» [21:15].
Обоснование и разработка педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы
Разрабатываемая нами технология затрагивает учебно-воспитательный процесс общеобразовательной школы, поэтому компоненты технологии выделяем в соответствии с компонентами целостного педагогического процесса: целевой, содержательный, операционно-деятельностный и результативный.
Технология развития языковой способности подростков как таковая не разрабатывалась в педагогике, однако она нашла свое отражение в технологии коммуникативного обучения иноязычной культуры Е.И. Пассова [243], технологии перспективно-опережающего обучения с использованием опорных схем при комментируемом управлении С.Н. Лысенковой [152], технологии личностно-развивающего обучения И.С. Якиманской [313].
Опираясь на вышеизложенные теоретические положения, а также на анализ практического опыта в исследуемой области, представим структуру авторской педагогической технологии развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
С позиций классификации педагогических технологий (Г.К. Селевко) педагогическая технология развития языковой способности подростков характеризующаяся следующими классификационными параметрами: по уровню применения - общепедагогическая; по философской основе гуманистическая; по основному фактору развития - социогенная психогенная; по концепции усвоения - ассоциативно-рефлекторная + поэтапная интериоризация + суггестопедическая; по ориентации на личностные структуры - ЗУН (информационные), СУД (операционные); по характеру содержания - развивающая + воспитательная, светская, гуманитарная, общеобразовательная; по типу управления - традиционное классическое; по организационным факторам - классно-урочная и внеурочная с элементами дифференциации и индивидуализации; по подходу к ребенку личностно-ориентированная; по преобладающему методу - диалогическая, развивающего обучения; по категории обучающихся - массовая; по содержанию модернизаций и модификаций - на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся.
Охарактеризуем более подробно каждый структурный компонент технологии развития языковой способности подростков.
Первый компонент - целевой. Целеполагание является одним из главенствующих понятий педагогической технологии. Цель определяет те качества, характеристики, на достижение которых направлено воздействие, поэтому цель обусловливает все остальные компоненты технологии: содержание, формы, методы, результат.
А.А. Леонтьев, В.Г. Костомаров и Б.С. Шварцкопф в коллективной монографии «Основы теории речевой деятельности» [142] говорят о том, что в процессе обучения главенствующая роль принадлежит самому учителю, тому насколько он понимает задачу развития языковых возможностей детей. Деятельность учителя отличает целенаправленность, поэтому от того, какие цели обучения и воспитания он ставит перед собой, зависит результат, так как цель является не только спроектированным конечным результатом, но и исходным побудителем деятельности.
И.П. Подласый определяет цель обучения и воспитания как систему последовательно решаемых конкретных задач [207]. Цель должна быть достижимой, наглядной для учителя и конкретизирована спецификой его деятельности [43]. Применительно к исследуемому нами явлению имеется в виду, что, устанавливая перед собой приоритетную цель - достижение подростками высокого уровня развития языковой способности, учитель должен четко представлять, какие конкретные задачи он должен при этом решить.
Конкретными задачами развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе являются:
- формирование системы теоретических знаний, как базы для развития языковой способности подростков;
- повышение исходного уровня развития языковой способности подростков, который выявляется на основе подбора и разработки диагностических методик,
- практическое овладение подростками умениями и навыками создания связных и логичных текстов, выступающих в качестве продуктов деятельности,
- развитие навыков самооценки и рефлексии, развитие опыта творческого применения полученных навыков, способствующие становлению подростка как субъекта деятельности.
Решение этих задач предполагает знание учителем сущности развития языковой способности подростков, методов и средств ее развития, владение критериальным аппаратом, что отражено в следующих компонентах технологии.
Второй компонент технологии развития языковой способности подростков - содержательный. Согласно педагогической теории, содержание включает в себя систему знаний, умений, навыков, обобщенные интеллектуальные и практические умения приобретения знаний, навыки познавательной деятельности, творческого решения задач. Применительно к исследуемому нами явлению содержательный компонент содержит в себе те знания, умения и навыки, которые способствуют развитию операций создания, переработки и трансформации текстов, которые являются индивидуальными продуктами речевой деятельности школьника и отражают уровень развития языковой способности.
Необходимо отметить, что указанные умения и навыки в учебно-воспитательном процессе формируются с учетом содержания общеобразовательных программ. Значительный вклад в развитие языковой способности подростков вносят знания, умения и навыки, полученные на уроках родного и иностранного языка, предметах гуманитарного цикла.
В соответствии с поставленной целью и задачами развития языковой способности подростков, содержательный компонент предполагает овладение теоретическими знаниями, как базой для развития языковой способности подростков; практическое овладение умениями и навыками создания связных и логичных текстов, развитие опыта творческого применения полученных навыков. В связи с этим мы выделили в содержательном компоненте три блока: информационный, практический и творческий. Содержание раскрывается в последовательном развитии различных видов языковой способности.
Апробация и внедрение педагогической технологии развития языковой способности подростков
В эксперименте принимали участие ученики 5-6 классов МОУ СОШ №16 г. Энгельса в количестве 62 человека, МОУ СОШ № 54 г. Саратова в количестве 54 человека, Татарской гимназии г. Саратова в количестве 60 человек, всего 176 подростков.
Ученики были поделены на экспериментальную и контрольную группы. Организация эксперимента в выделенных нами группах была различной. В экспериментальных группах реализовывалась разработанная технология развития языковой способности подростков. Для более подробного описания было выбрано два класса: 5 «А» - 32 человека и 5 «Б» - 30 человек.
В эксперименте использовались следующие методы исследования: анализ продуктов деятельности, наблюдение, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, метод корреляционных зависимостей. Исследование проводилось в 3 этапа: 1. Констатирующий этап.
2. Формирующий этап, состоящий из следующих ступеней; а) развитие репродуктивного вида языковой способности подростков; б) развитие вариативного вида языковой способности подростков, в) развитие частично-поискового вида языковой способности подростков; г) развитие творческого вида языковой способности подростков.
З. Заключительный этап. 1. Констатирующий этап эксперимента. Данный этап охватывал период с сентября по октябрь 2003 года. Работа проводилась по выявлению уровня развития языковой способности подростков, В соответствии целью - выявить и описать с уровни развития языковой способности подростков, были поставлены конкретные задачи: - обосновать критериальный аппарат определения уровней развития языковой способности подростков; - дать характеристику уровней развития языковой способности подростков в учебно-воспитательном процессе; - определить исходный уровень развития языковой способности подростков экспериментальной и контрольной групп. Использовались следующие методы диагностики: 1) оценка продуктов деятельности. Ученикам предлагалось 6 заданий, которые они выполняли в письменном виде. Это задания на воссоздание деформированных тестов, а также на создание собственных оригинальных текстов; 2) беседа с учениками. ;
В целях определения исходного состояния языковых способностей подростков необходимо было оценить продукты их деятельности, представленные в виде текстов. Для этого использовался комплекс критериально - диагностических методик. Ученикам предлагалось выполнить 2 серии заданий по 3 задания в каждой серии. 1 серия - задания, выявляющие способность к порождению текстов. Предлагалось написать или устно составить текст на заданную тему, построить текст по данным ключевым словам и составить текст по имеющейся концовке текста. 2 серия заданий -задания, выявляющие способность понимать тексты. Предлагалось пересказать искаженный текст, выделить в тексте ядерный смысл, пересказать текст, лишенный концовки. Полученный речевой материал позволяет выявить особенности языковой способности, что в свою очередь дает основание судить об уровне ее развития. Критерием для выделения типов выполнения заданий здесь служит способность испытуемых к созданию связных, композиционно завершенных текстов. В разработке экспериментальных заданий мы опирались на программный материал, пожелания учителей, пользовались разработками экспериментальных заданий К.Ф. Седова [241], авторскими методиками, а также адаптированным для целей исследования Гейдельбергским тестом.
Все задания выполнялись в письменном и устном виде на уроках русского языка и риторики, так как сам формат выполнения заданий на констатирующем этапе был более близок к этим учебным предметам. Таким образом, эксперимент можно считать естественным, включенным, что повышает достоверность результатов.
Опишем результаты выполнения заданий констатирующего этапа эксперимента. Первая серия заданий: а) испытуемым предлагались сформулированные одним предложением названия тем: «Ребята на школьном катке», «Ребята готовятся ко Дню учителя». В течение урока нужно было составить письменный рассказ на предложенную тему. Данное задание показывает умение ученика спонтанно разворачивать замысел (тему) в целостное и связное речевое произведение. б) ученикам зачитывались ключевые слова, на основе которых они должны были составить письменный текст. Выполнение этого задания предполагает сложную аналитико-синтетическую речемыслительную операцию, так как для составления целостного текста по ключевым словам нужно определить тему будущего сообщения и только после этого развернуть ее в завершенный текст; в) ученикам предлагалась концовка текста, по которой они должны были реконструировать речевое произведение. Реконструкция текста по данному финалу представляет сложную ситуацию для ученика. Здесь выявляется способность к оперированию во внутренней речи категориями целостности текста, ученик должен обладать способностью к предвосхищению общего смысла текста по фрагменту.
Вторая серия заданий: а) ученикам предлагалось прослушать текст (из учебника по литературе) и передать его содержание одним предложением. На выполнение задания отводилось 5 минут. Сведение содержания целого текста к одному предложению проверяет способность к сворачиванию информации во внутренней речи при сохранении целостного смысла речевого произведения; б) ученикам предлагалось в максимально сжатое время выделить наиболее информативные слова, передающие основное содержание текстов. Выполнения задания позволяет судить об уровне сформированное у ребенка механизма внутреннего планирования речи; в) ученикам предлагалось передать в виде связного рассказа специально искаженные экспериментатором тексты (переставлялись местами абзацы). Текст читался один раз. Установка на то, что текст содержит искажения, не производилась. Задание должно выявить способность языковой личности к сложным бессознательным перекодировкам во внутренней речи при восприятии текстов и порождении целостного текста. Это задание мы считаем одним из самых информативных в эксперименте, так как оно позволяет не только выявить уровень языковой способности школьников, но и показывает их языковое чутье.
