Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы управления развития твоческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы
1.1. Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников 22
1.2. Состояние проблемы управления развитием творческих способностей учащихся в теории и практике 36
1.3. Теоретическое обоснование комплекса педагогических условий управления развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения 57
ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа по выявлению эффективности комплекса педагогических условий управления развитием творческих способностей школьников
2.1. Организация и методика педагогического исследования по выявлению и внедрению комплекса условий управления развитием творческих способностей школьников 85
2.2. Анализ опытно-экспериментальной работы внедрения комплекса педагогических условий развития творческих способностей школьников средней ступени обучения общеобразовательной школы 127
2.3. Технология управления развитием творческих способностей учащихся в процессе учебно-воспитательной деятельности общеобразовательной школы 145
Заключение 168
Список литературы 172
Приложения 190
- Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников
- Состояние проблемы управления развитием творческих способностей учащихся в теории и практике
- Организация и методика педагогического исследования по выявлению и внедрению комплекса условий управления развитием творческих способностей школьников
- Анализ опытно-экспериментальной работы внедрения комплекса педагогических условий развития творческих способностей школьников средней ступени обучения общеобразовательной школы
Введение к работе
ґ* Актуальность исследования. Вопрос о развитии творческого
потенциала подростков, школьников среднего звена (5-9 классов) остается
актуальным. Большинство современных инновационных программ обучения
и воспитания акцентированы на развитие мышления и личностных
характеристик: характера, воли, мотивации к учебной деятельности. Это
происходит, по выражению В. П. Зинченко, из-за высокой роли «знаниевой
^ формы обучения» [74, 29], так как непосредственно они (знания) должны
повлиять на качество обучения. Однако доминанта креативного развития очевидна в развитии дошкольников и младших школьников, но когда речь идет о когнитивном развитии личности учащегося, этот процесс осмысливается более широко: в его связи с интеллектуальным развитием, уровнем познавательной активности и др. Развитие творческого мышления
Ц» на отдельных занятиях редко становилось основным показателем успешной
деятельности общеобразовательной школы. На фоне общих процессов гуманизации и гуманитаризации образования, смены ценностных парадигм, возрастающего приоритета развивающих моделей и технологий, личностно-ориентированных подходов, подчеркивающих субъект - субъектный аспект педагогического взаимодействия, задача управления развитием творческих способностей становится более актуальной. Определения творчества,
ль* опирающиеся на критерий новизны, поддерживаются многими
исследователями (Torrance [22], Kloninger S. [242], Андреев В. И. [6], Гальперин П. Я. [47], Годфруа Ж. [51] и др.). Существуют попытки определить творчество, как особые «умственные способности, обеспечивающие творческое достижение», как «порождение новой, оригинальной, необычной идеи на основе данной информации» (Guilford [240], Грузенберг СО. [57] и др.). Вместе с тем подчеркивается, что познавательная деятельность ученика-подростка остается в большей степени
w аффективной, событийной и индивидуальной, она тесно связана с
креативным развитием.
Созданная современная образовательная парадигма в качестве
,д приоритета рассматривает ориентацию на развитие личностных качеств
каждого учащегося, на выявление и развитие его творческого потенциала. Развитие творческих возможностей подростка подчиняется закону субъект-объектных и субъект-субъектных процессов взаимодействия не только на уроках, но и во внеурочной работе, в процессе дополнительного образования. Этот особый закон первенствования смысла над логикой действия описан Д.
Ц Б. Элькониным [219] и содержит утверждение, что всякому периоду,
характеризующемуся усвоением операционально-технической стороны, деятельности в предметном мире, предшествует период усвоения мотивационно-потребностной стороны деятельности, выяснения смысла этого освоения в системе отношений учитель — ученик, ребенок- взрослый, ученик-ученик, учитель-учитель.
#Г Отметим, что проблема управления развитием творческих способностей
не разрабатывалась в современной педагогике применительно к структурной модели общеобразовательной школы, но проблема «творчества» не является новой для педагогической теории и практики. Уже накоплен значительный опыт в формировании творческих способностей у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Выделяются исследования творчества в различных видах деятельности: музыкальной (Н. А. Ветлугина, Н. А. Метлов,
а^ О. П. Радынова и др.), изобразительной (Е. А. Флерина, Н. П. Сакулина, Р. М.
Чумичева и др.), литературной (Н. С. Карпинская, Л. А. Пеньевская, О. С. Ушакова и др.), театральной (Л. С. Фурмина), игровой (Н. Я. Михайленко и др.), двигательной (А. В. Кенеман, Н. В. Полтавцева, Э. Я. Степаненкова и др.), математической (В.А. Крутецкий). Бесспорно, что перечисленные направления в исследовании творчества являются важными и значимыми для педагогической науки. Во многих работах психологов и педагогов присутствует мысль, что творческие способности могут не развиться, если специально не «выращивать» и не «развивать элементы творчества» (Полуянов Ю. Л.[166]). Для такого развития требуются специальные условия,
5
особая научная концепция, социально-педагогическая практика, в реализации
^ которых ведущая роль принадлежит учителям, работающим с учениками
средней общеобразовательной школы.
Обобщая исследования А. В. Запорожца, Л. И. Божович, Д. Б.
Эльконина, А. Н. Леонтьев сделал вывод, что в дошкольном возрасте
происходит «складывание личности» и личностных «механизмов»
поведения, которые получают дальнейшее развитие в подростковом возрасте
0 [112]. Эта мысль есть у Е. Л. Яковлевой, которая писала о противоречиях
между теоретическими подходами к природе творческих способностей и практикой их развития. С одной стороны, практически все современные теоретические концепции подчеркивают роль личностных факторов, как одного из важнейших компонентов творческой одаренности, а с другой — «ориентированы на когнитивное развитие: творческость отождествляется с продуктивностью и оценивается по конечному творческому продукту, а в качестве его выступает решение поставленной задачи» [187, 92]. «Суть креативности представляет собой интеллектуальную активность и чувствительность (сензитивность) к побочным продуктам своей деятельности»,- указывают Е. П. Варламов и С. Ю. Степанов [31,33].
'*
Творческое развитие учащихся считалось побочным продуктом обучения, стихийно возникающим и практически неуправляемым (Lojshen S.[245]). Проблема управления развитием творческих способностей учащихся до недавнего времени не выделялась как особая задача педагогики. Понятие «творческие способности» больше относили к физиологии и психологии, нежели к педагогике. Проблема целенаправленного, интенсивного развития и управления творческим развитием учащихся стала в последнее время одной из центральных задач обучения, проблемой теории и практики, ее «цель — повысить осознанное управление процессом творческого развития (мышления) и тем самым - усилить интеллектуальный компонент креативности в любой сфере деятельности подростков» (Меерович М. И. [130, 3]). Сложность ее заключена, прежде всего, в самой
сущности явления. У психологов и у педагогов разные точки зрения о природе способностей и о самом понятии «творчество», применительно к интеллектуальному развитию ученика. Ученым видятся основные факторы, обеспечивающие творческую активность: креативность, творческий потенциал, интеллектуальная активность (Д. Б. Богоявленская [23], Lethbrige D. 1. [242]), надситуативная активность (В. А. Петровский [159], Кригер Е. Э. [101]). Творчество рассматривается как «человеческая деятельность высшего уровня по познанию и преобразованию окружающего природного и социального мира» [176], «креативность как ценностно-личностная созидающая категория, которая, будучи неотъемлемой стороной духовности и условием творческого саморазвития, является резервом самоактуализации, выражается не столько многообразными знаниями, сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям, склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем» (А. В. Морозов [140, 40]). В процессе творческой деятельности, что особенно важно, изменяется сам человек: формы и способы мышления, личностные качества, «творческий потенциал — это не только способность к созданию нового, но и нестандартность отношений к самому себе, своему труду, общению, взаимодействию с другими людьми» (В. Н. Козленко [88,131]).
В нашей работе творческие способности рассматриваются применительно к понятию общие интеллектуальные способности, под которыми мы «понимаем высокоразвитые умственные способности общего характера, образующие основу достижения наилучших учебных результатов при изучении различных учебных дисциплин, занятий в системе дополнительного образования, которые способствуют гармоничному развитию личности» (Г. С. Костюк [96]). Мы считаем верным утверждение Н. К. Винокуровой, что «общие творческие способности - это то, что не
7
сводится к знаниям, умениям, навыкам, но объясняет и обеспечивает их
и быстрое приобретение, закрепление и использование на практике» [28, 5].
Некоторыми педагогами и психологами выделяются два уровня
способностей: репродуктивный и творческий. (Богоявленская Д. Б. [23]).
Подросток, находящийся на первом уровне, проявляет умение быстро
усваивать знания и овладевает определенными видами деятельности,
осуществляя ее по образцу, иногда повторяя за педагогом материал «слово в
самостоятельной деятельности создавать новое и оригинальное. Д. Б.
Богоявленская полагает, что творческие способности проявляются в умении
продолжать мыслительную деятельность за пределами решения задачи,
которая ставится перед учеником. Другие (Коротаева Е. В. [92], Meyerson
Jgn. [247]) выделяют 4 уровня: нулевой, относительно-активный,
4fS* исполнительно-активный, творческий.
Анализ психолого- педагогической литературы по проблеме управления развитием творческих способностей учащихся позволил выявить следующие основные показатели сформированности творческих способностей учащихся:
1. Определенные знания, умения и навыки, необходимые и достаточные
для обучения в каждом классе, степень обобщенности знаний.
2. Уровень развития психических механизмов, лежащих в основе развития
^ творческих способностей учащихся: внимания, памяти, воображения,
речи.
Уровень развития мышления ученика, определяющийся степенью сложности умственных действий и операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, классификация, конкретизация и т. п. ), которые он способен производить в процессе учебно-познавательной деятельности.
Владение приемами поисковой и творческой деятельности.
Одним из направлений совершенствования процесса обучения школьников 5-9 классов общеобразовательной средней школы является
«новый подход к использованию существующих методов и средств, к
t\ созданию специфической творческой образовательной среды, создание
условий творческого развития учащихся не только в процессе обучения и воспитания, но и в созданном для этого дополнительном образовательном комплексе» (В. А. Мясников [141,174]).
Для управления процессом развития творческих способностей учеников
необходимо вычленить теоретические принципы управления развитием,
4f обосновать построение модели образовательного механизма, разработать
новые подходы к использованию имеющихся в практике учителя учебно-методических комплексов.
Проблема развития свойств личности, входящих в понятие «творческие
способности», требует длительной и целенаправленной работы, четкого
контроля происходящих процессов и наблюдения за развитием учеников.
\j& «Творческая уникальность человека представляет собой его индивидуальное
своеобразие, формирующееся в процессе его собственной творческой активности», - пишут Варламова Е. П. и Степанов С. Ю. [31,47]
В соответствии с возрастными особенностями учащихся, целями
применения разного рода творческих заданий и задач, упражнений и
тренингов, была разработана модель управления развитием творческих
способностей учащихся и выделены те психолого-педагогические условия, в
^ которых и происходило данное развитие, а так же модель учебно-
воспитательного процесса, отдельных занятий, уроков дополнительного образования с подростками 5-9 класса.
Для всех уроков (предметных циклов) предложена определенная
структура занятий, которая включала в себя следующие элементы: разминку,
развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих
способностей (памяти, внимания, мышления, воображения); работу по
формированию и развитию на основе специальных задач, в том числе и с
w помощью рационально-логических приемов, ориентированных на
организацию управляемой творческой деятельности учащихся. Это позволяет
9 добиваться значительных результатов в развитии познавательных
iv когнитивных и креативных способностей; этап выполнения различных
заданий, решения задач, которые могут рассматриваться как проблемы;
решение творческих заданий, рассчитанных на новые оригинальные и
непредсказуемые выводы при рассмотрении даже знакомых понятий.
(Некоторые элементы такой деятельности описаны в работах Г. А. Цукерман
[206] и А. К. Марковой [122]).
В теории и практике разрабатываются концепции развития творчества,
такие как эстетическое воспитание и развитие художественно-творческих
способностей, они направлены на эстетическое воспитание и формирование
творчества путем организации эстетической деятельности учащихся
средствами различных видов искусства и их интеграции (В. П. Полухина,
[165], Тряпицина А. П. [191]). Концепция формирования творческой
Ф активности, направленная на развитие воображения, отдельных качеств
личности: быстроты, гибкости, оригинальности, точности (Л. Н. Прохорова [172], Савенков А. И. [181]). Концепция моделирующей деятельности и продуктивного воображения, направленная на становление познавательных и художественных способностей (Е. В. Коротаева [93], Е. П. Потапова [169], Б. Никитин, Л. Никитина [148] и др.). Концепция «продвижения», направленная на максимальную реализацию природных возможностей индивида, на
^ формирование творческих способностей, соответствующих возрастным
особенностям, требованиям современного общества (Рибо Т. [175], В. С. Шубинский [216] А. В. Петровский [159]). Концепции, направленные на приобщение учащихся к проблемам толерантного отношения к окружающим людям, ценностям духовной культуры и на понимание смысла человеческой жизни, осознание себя в этом мире и формирование социально-эстетической, творческой активности средствами не только синтеза искусств, но и синтеза наук (С. Ф. Ольденбург [154], И. М. Чередов [208], Г. А. Цукерман [207], А.
*» И. Савенков [181] и др.). В данных концепциях много позитивного, но в них
нет опоры на тот учебный материал, который изучается в
10 общеобразовательной школе, в системе дополнительного образования.
*
ч Можно констатировать, что в педагогических исследованиях не описывается
процесс управления развитием творческих способностей и не предложена модель такого управления для учащихся среднего школьного возраста. В ряде работ (В. Штерна [215] Ю. К. Бабанского [10] П. К. Анохина [7] Н. Г. Алексеева, Э. Г. Юдина [3], Н. Н. Anderson [232] и др.) предложены подходы к построению модели формирования творчества. Интерес представляет
'pf модель «творческого потенциала личности: развития и обучения» (А. И.
Савенков [181]), построенная на основе спирально-концентрического принципа. Автор выделил круг умственных действий, которые обеспечивают эффект творческой деятельности. В исследовании Getzels J. W., Jackon P. W. [237] описывается модель, в основе которой лежат эмоциональные, познавательные и индивидуальные процессы. Вместе с тем, в работах многих
(Ф исследователей большое место отводится детям в возрасте от 4 до 9 лет, и
нет акцента на управление целостным развитием творческих способностей.
Анализ работы средних Муниципальных образовательных учреждений (МОУ) города Барнаула № 69 и №22, изучение планов учебно-воспитательной работы, анкетирование педагогов, непосредственно работающих в среднем звене, показали, что целенаправленное развитие творческих способностей подростков существенно влияет на общеучебную
fa деятельность, качество знаний, уровень воспитанности учеников. Анализ
#
анкет и различных методик преподавания учителей показал, что педагоги не в полной мере умеют строить творческий процесс на уроке, вовлекать в него учеников и совместно работать над получением творческого продукта, добиваясь активизации креативного мышления, воображения и нетрадиционного восприятия. Недостаточный уровень развития творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы обусловлен несоответствием развивающей среды, которая «заявлении продекларирована образовательной системой, но не создана в необходимом объеме. Уроки и внеклассная занятость чаще всего не побуждают учеников к
творчеству, так как более направлены на повышение процента качества усвоения образовательного стандарта» (Махмутов М. И. [128, 35]). Контроль качества знаний школьников ведется строгий, и зачастую только данный показатель свидетельствует, в большинстве случаев, о методическом уровне учителя. В школьной образовательной среде нет творческих мастерских, не выделены студии и школы дополнительного образования, не ведется работа по расширению школьного пространства, не используются школьные технологии. («В основе педагогических технологий лежит идея полной управляемости учебным процессом, проектирования воспроизводимости обучающего цикла» Л. В. Загрекова [71, 32]) Это не только затрудняет эмоционально-оценочное восприятие и осмысление учебного материала (как предмета творческой мысли человека и освоение этого творческого опыта), но и негативно влияет любую самостоятельную творческую работу. В практике руководства общеобразовательной школой нет системы управления развитием творческих способностей учащихся, несмотря на то, что ряд творческих работ вынесены на экзамены для итоговой аттестации выпускников. Одна из причин - отсутствие четкого теоретического обоснования, модели управления развитием творческих способностей, методического обеспечения процесса формирования и дальнейшего развития творчества учащихся. Таким образом, существует противоречие между имеющейся современной педагогической практикой и недостаточно разработанной системой необходимых педагогических условий обеспечения развития творческих способностей подростков.
Существующее противоречие определяет актуальность темы нашей работы, а недостаточная теоретическая разработанность и большая практическая значимость обусловили выбор темы - «Управление развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной средней школы».
Проблема исследования в выявлении и обосновании педагогических условий создания модели управления развитьием творческих способностей учащихся 5-9 классов.
Цель! исследования: проектирование и апробация комплекса педагогических условий методического обеспечения процесса управления развитием творческих способностей школьников средней ступени обучения.
Объект исследования - педагогические условия управления развитием творческих способностей учеников 5-9 классов.
Предметом исследования являются основные тенденции теоретико-методологических, организационно-управленческих, технологических аспектов процесса управления развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования.
Обучение подростков может быть более эффективным, если в основу организации учебного процесса положены теоретико-методологические принципы творческого развития учащихся определенного возраста.
Спроектированная модель управления развитием творческих способностей учащихся позволит не только систематизировать работу учителей-предметников в данном направлении, но и влиять на воспитательный процесс, активизировать деятельность учителей на создание новых программ дополнительного образования учащихся.
Педагогические условия, необходимые для организации образовательного процесса в рамках созданной модели управления развитием творческих способностей учащихся, позволят развивать интеллектуальную активность, интегрирующую в себе умственные и мотивационные факторы (Д.Б. Богоявленская), следовательно, качество обучения значительно повысится.
Применяемые методы обучения, педагогические технологии позволят изменить учебный процесс.
13 В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой были сформулированы основные задачи исследования:
Определить основные меоретико-методологические положения, составляющие основу моделирования процесса управления развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы.
Сконструировать адекватную им модель управления развитием творческих способностей.
Разработать комплекс педагогических условий, необходимых для реализации модели управления развитием творческих способностей учащихся 5-9 классов.
Обосновать технологии, применяемые в процессе творческого развития учащихся в учебное и внеучебное время.
Исследовать эффективность разработанной системы управления и технологии ее реализации.
Методологическая основа исследования - философские положениями, определяющие сущность процесса творчества, его влияние на развитие психологических и интеллектуальных качеств личности. Использование положений методологии обусловило уточнение и разработку направлений и задач исследования, научное описание изучаемых педагогических факторов и явлений, их анализ, экспериментальную проверку; проведение анализа опытно-экспериментальной работы и технологий управления развитием творческих способностей. Концептуальную базу исследования составляют фундаментальные труды в области философии образования и методологии педагогической науки о творчестве (Платон [163], Аристотель [9], И. Кант[81], Ф. Шеллинг[213], Э. Гартман [48] и др.), о влиянии на творческую деятельность и месте человека в процессе (X. Вернер[35], Э. Эриксон [222], Ж. Пиаже [161] и др.) работы, изучающие психолого-педагогические положения о закономерностях творчества на путях его формирования (Б. П. Никитин [149], Л. С. Выготский [41], Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская [97], Л.
14
Н. Прохорова [172], Я. А. Пономарев [168], С. Л. Рубинштейн [179], Хьелл Л,
^ Зиглер Д. [205] и др., личностно-ориентированное образование подростков
(Н. Н. Толстых [189], Л. И. Божович [24], Н. И. Крылова [103], Э. Шпрангер [214] и др.); теория социализации личности (В. С. Шубинский [216], Д. Б. Эльконин [220], В. П. Полухина [165]); теории проблемного обучения в творческом процессе (И. И. И. Гольдин [52], Т. В. Кудрявцев [106], Л. С. Катречко [83], М. И. Махмутов [128], Л. М. Митина [134] и др.). Изучение
jj|r> проблемы на теоретическом уровне опирается на психологические труды
проблемного обучения (Н. С. Лейтес [111], Л. Ф. Обухова [152], В. Г. Рындак [180], М. Доналдсон [64]). В основу исследования положены идеи о становлении творческой индивидуальности (Н.Г. Осухова); о креативных аспектах образовательной среды (Д.В. Чернилевский); об интеграции и дифференциации в развитии личности человека - ребенка, подростка,
fcifc взрослого (А.В. Антонова, Н.Ф. Виноградова, Т.С. Комарова и др.); о
социализации и воспитании на рубеже тысячелетия (Н.Д. Никандров)). Творчество рассматривается как основа и механизм развития психики (Н. В. Кипиани, А. М. Матюшкин, Я. А. Пономарев), а его исследование связно с закономерностями мышления (Н. Г. Алексеев, С. М. Бернштейн, В. С. Библер и др.)
Идеи и научно-методическая основа управления процессом творческого
ж развития и обучения школьников частично имеются в работах Д. Дьюи [67],
В. А. Левина [231] , Г. М. Давыденко [58], С. Ф. Ольденбурга [154], В. В. Краевского [78] и др.; исследования по проблемам педагогического образования и содержания образования в работах В. А. Сластенина [183], Ю. К. Бабанского [10], В. Р. Коробкова [91], В. Г. Маранцмана [121], Г. Б. Корнетова [90] и др.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
Изучена возможность целенаправленного управления развитием творческих способностей учащихся в период обучения с пятого по девятый
15
классы; обоснованы технологии управления процессом обучения и раскрыта
специфика развития творческого логического мышления, воображения,
восприятия, построения оригинальных суждений; уточнено и расширено
понимание творчества как интегрального качества личности учащегося.
Конкретизирована научная основа формирования творческих навыков в
процессе учебной деятельности, внеклассной работы и дополнительного
образования, организация и методика педагогического исследования по
у& выявлению и внедрению комплекса условий управления развитием
творческих способностей школьников, проведен анализ опытно-
экспериментальной работы по развитию творческих способностей учеников
5-9 классов. Описана структура урока, включающая в себя творческие
задачи и задания, система достижения поставленной стратегической цели.
Показано, что целенаправленное развитие творческих способностей
^ учащихся способствует креативному развитию школьников, повышается
интерес к учебной деятельности, образовательный процесс становится
непрерывным, выходящим не только за границы школы, но и за рамки
школьной программы. Выявлены особенности художественного восприятия
художественных текстов, творческого подхода к решению задач и
выполнению заданий. Разработана модель управления развитием творческих
способностей учащихся, в которой изложены основные принципы
^ управления, организация психолого-педагогических условий творческого
развития учащихся, выделены основные технологические компоненты.
Создана система психолого-педагогического сопровождения
экспериментальной работы; разработана методика обработки полученных данных; учебно-методические комплексы, программы, и система наблюдения за деятельностью учащихся. Представлен один из возможных концептуальных подходов управления развитием творческих способностей учащихся в системе школьных предметов. Выделены блоки модели: информационный, мыслительный, преобразовательный, которые имеют структурные компоненты: вызов, осмысление, рефлексию, обязательны
эмоциональный компонент и творческое домашнее задание. Произведен анализ созданной среды для развития творческих способностей учащихся. Определены психолого-педагогические условия управления развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем широко представлены апробированные и используемые в практике:
1. Методологические подходы и основные теоретические принципы
управления развитием творческих способностей учащихся:
диагностика уровня творческого развития учащихся;
определение уровней творческого развития; принципы контроля творческого развития учащихся; принципы отбора преподавателей школы для работы с данной моделью.
Разработаны технологии управления развитием творческих способностей учащихся;
Выделены принципы построения программы учебно-воспитательной работы.
Разработаны спецкурсы для проведения занятий дополнительного образования учащихся;
Создана методическая база наблюдения за учащимися в ходе эксперимента.
Практические материалы данной работы включены в видеоэнциклопедию В. Г. Маранцмана «Тайны современного урока». Материалы исследования и экспериментального опыта могут быть
использованы в курсе общей педагогики и психологии, методики преподавания отдельных предметов, специальных курсов по теме управление развитием творческих способностей учащихся, в качестве подпрограммы основного образовательного учреждения. Этапы исследования:
Первый этап (1991-1992 гг.) /подготовительно-организационный/ - был
^ связан с накоплением и обобщением теоретического материала,
посвященного психолого-педагогическому изучению процесса творческой
деятельности подростков, анализом отечественных и зарубежных
источников, касающихся вопроса творческой деятельности человека,
творчества подростков, роли учебной среды, целенаправленного управления
развитием творческих способностей учащихся; определением актуальности
i4* темы исследования, разработке этапов эксперимента; изучением
педагогических аспектов творческой деятельности личности учеников 5-9 классов, анализом различных систем управления учебным процессом в школе.
Второй этап (1992-1993 гг.) /теоретико-экспериментальный/- включал
дальнейшую систематизацию и обобщение как теоретического, так и
'& накопленного эмпирического материала, определение методологических
*
подходов и категорий к исследованию научной проблемы; разработку концептуальной модели процесса управления развитием творческих способностей с учетом определенной учителями стратегической цели обучения, основных подходов к организации образовательного процесса, определение уровней развития творческих способностей учащихся в начале экспериментальной работы; продолжение изучения документов, характеристик учащихся, психолого-педагогическое тестирование учеников, отбор преподавателей по определенной методике, разработка алгоритма экспериментальной работы и координации деятельности преподавателей, работающих по данной системе.
з*
Третий этап (1993- 1997 гг.) /экспериментально - обобщающий/ был связан с накоплением данных по направлениям организации структуры управления развитием творческих способностей учащихся, установлением связи между когнитивным и креативным развитием, анализом успеваемости по различным предметам; разработкой программ дополнительного образования, воспитательной работы и структуризации уроков, включающих
18
компонент творческих заданий и проблем. В этот период разрабатывались
^ различные творческие научные проекты, осуществлялся обмен
методическими наблюдениями с учеными-специалистами Международного образовательного центра «Образование без границ». (М. П. Лещенко, Н. В. Катович, X. Хеммингшольт, Н. Д. Никандров, А. В. Глузман, В. В. Буткевич, Л. Косаковска и др.) Проведено лонгитюдное исследование учащихся 209 классов (Муниципальное образовательное учреждение № 69 и МОУ
ф гимназия № 22 г. Барнаула). «Главные достоинства лонгитюдного метода
исследования заключаются в возможности определить уровень творческого
развития учащегося (его одаренности) как потенциал, идентифицировать
учеников и проследить их развитие, зарегистрировать широкое разнообразие,
потенциально релевантные факторы в тот момент времени, когда они
проявлялись» (Лосева А. А. [117, 45]).
^ Четвертый этап (1997 - 2004 гг.) /аналитическо-синтетический/. Была
v^
проведена следующая работа: обработка полученных в ходе эксперимента данных, представление накопленного опыта по управлению развитием творческих способностей на Международном конкурсе педагогов и образовательных программ в МДЦ «Артек» (1997, 2000, 2002), произведена доработка теоретической и практической частей исследования, продолжена апробация системы управления в других учебных заведениях города Барнаула, осуществлен выпуск методических изданий, научных статей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечена исходными методологическими позициями, объединяющими теоретическое познание и практические результаты; многообразием использованных источников; применением различных технологий и методических приемов, адекватных его цели и задачам, предмету и объекту изучения; достаточной продолжительностью и апробацией в нескольких учебных заведениях.
V Положения, выносимые на защиту:
19
1. Система научно-педагогических положений, составляющих
у~ теоретическую концепцию развития творческих способностей подростков в
процессе учебной и внеучебной деятельности:
Креативность развивается в процессе усвоения знаний, затем
осуществляется изменение, преобразование существующего опыта. Она
характеризуется различными факторами: уровнем знаний, развитым
воображением, преобразовательской деятельностью, активностью,
^ самостоятельностью, оригинальностью, образностью.
Творчество подростков развивается от подражания - копирования через
подражание и подражательное творчество к подлинному творчеству.
Подражание и творчество позволяют опираться на их взаимодействие и
рассматривать их как основной элемент развития творческих способностей
учеников 5-9 классов.
'<$ - Характер и содержание творческой деятельности подростков
рассматривается через развитие личностных характеристик учащихся.
&
Модель управления развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения общеобразовательной школы (структура, содержание, принципы, условия ее реализации на практике).
Разработанные в ходе исследования педагогические условия, которые представляют собой основу, позволяющую осуществлять творческое развитие подростков, их влияние на качество знаний. Организационно-педагогические условия, образовательная среда, обеспечивающие реализацию системы управления развитием творческих способностей подростков в средней общеобразовательной школе, включают:
использование различных средств обучения и методик для развития творческой активности учащихся 5-9 классов;
организацию выполнения поставленных заданий и задач для каждого
ученика в процессе постижения различных учебных дисциплин;
v - наличие целевой учебно-воспитательной установки;
коррекцию усвоения знаний и развития творческих способностей.
4. Педагогические технологии, используемые в учебной и внеучебной
деятельности, позволяют управлять педагогическим процессом и включают
организацию и мотивацию творческой деятельности учащихся и
перспективно-ориентирующую, контрольно-корректирующую,
коррекционную, эмоционально-регулирующую, аттестационную
деятельность учителей.
5. Управление развитием творческих способностей учащихся вносит
изменения в организацию деятельности методических объединений школы, в
систему дополнительного образования (проектирование педагогических
технологий, разработку учебно-методического комплекса), что способствует
получению качественно новых результатов обучения в условиях средней
общеобразовательной школы.
Апробация и внедрение. Материалы исследования докладывались на Международных научно-практических конференциях (Барнаул, 1997 МДЦ «Артек» /Украина, Крым 1997, 2000, 2002.), Краевых и городских научно-практических конференциях (Белокуриха 1997, Барнаул, 2000, 2001, 2002, 2000). Работа по управлению развитием творческих способностей учащихся средней ступени обучения осуществлялось в Муниципальном общеобразовательном учреждении (МОУ) «Средняя общеобразовательная школа № 69 с углубленным изучением английского языка г. Барнаула», МОУ гимназия № 22 с углубленным изучением английского языка г. Барнаула, в Детском доме эстетического и творческого развития № 8 г. Барнаула. Уроки творческого развития были представлены Международному жюри «Международного конкурса учителей» Избранные положения диссертационного исследования обобщены в 13 печатных работах, в том числе 2-х методических пособиях: «Методические рекомендации Уроки развития речи - уроки творчества в 7 классе», «Развитие творческих способностей учащихся 7-9 классов в системе дополнительного образования», авторских программах «Творческое развитие учащихся:
21 Риторика», «Творческое развитие учащихся: Дополнительное музыкальное образование» (в соавторстве с Н.С. Казаковой).
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования и состоит из введения, двух глав,, заключения, списка литературы и приложений.
&
Психолого-педагогические основы развития творческих способностей школьников
Творчество в истории философии, психологии и педагогики рассматривается как «процесс человеческой деятельности, создающий ) качественно новые материальные и духовные ценности». [163, 446]. Считается установленным, что творчество представляет собой «возникшую в труде способность человека из материалов, которые можно найти в окружающем мире (будь то природные материалы или искусственно созданные), творить новую реальность, удовлетворяющую многообразным потребностям (общественным или индивидуальным). Все это возможно ЩЬ, только на основе познания закономерностей объективного мира» (И. Лингарт [114, 131]). Виды творчества определяются характером деятельности (выделяются научное, художественное, изобретательское (техническое) организаторское, музыкальное и т. д.).
Платон в «Диалогах» рассматривал творчество как «божественную одержимость» [163, 15]. Именно ему принадлежит мысль об эталонных первообразах. Платон, рассматривая вопрос творческого преобразования мира человеком, полагал, что изменения, наблюдаемые в окружающем его обществе - это лишь аналогизация опыта, знаний и индивидуальных проницаний и прочувствований мыслителя. Идеалистическая философия особо выделила творчество как процесс познания уже существующего мира, который можно изменить лишь в малых, допустимых Богом пределах. Аристотель замечал, что «у Платона всё множество вещей существует в силу приобщения к одноименным сущностям, но самоё приобщение или подражание идеям, что оно такое — исследование этого вопроса оставлено в стороне» [9, 35]. В идеалистических взглядах на сущность творчества особо выделяется «концепция синтеза сознательного проявления мыслительных процессов и бессознательного действия», - писал П. С. Таранов [187]. Ф.Шеллинг рассказывал студентам историю живописца, который на вопрос, что он рисует, неизменно отвечал: «что получится». Философствовать... - значит творить, но всякая деятельность замирает в ее продукте, так как она направлена только на продукт» [213, 312]. Отношение к процессу управления творчеством можно определить коротко так: человек в известной степени вырастает (духовно), когда он познает самого себя (как творение Бога) и свою мощь (свой потенциал мысли, духа, физически). Это отмечено и в трудах Эдуарда Гартмана, который писал о «животном дыхании бессознательного» [48, 121]. Творческий процесс- это процесс влияния «иллюзий»: земного счастья, гармонии с миром идей и духа, счастья в загробном мире, и счастья, достижимого посредством преобразования и совершенствования общества. Мистическая интуиция любого творческого процесса описана в трудах А. Бергсона («Творческая эволюция»), который утверждал, что дефиницию творческого процесса дать практически невозможно, поэтому управлять таким процессом нельзя.
Вопросами, может ли воображение создавать новые перцепции или интенции, задавались многие ученые. Осуществлялась попытка определить, насколько «это новое» - творческое? Кант считал, что воображение не может создавать новые перцепции, оно не может создавать и понятия (это функция мышления).
Согласно учению 3. Фрейда, творческая деятельность всецело связана с проявлением инстинктов, и поэтому ею руководить нельзя [202].
В марксистском подходе к решению вопроса управления творческими процессами была выдвинута концепция о влиянии общественных отношений на психологию творческой личности. «Коммунизм, преодолевая отчуждение труда и человеческих способностей, существующее в обществе, основанном на частной собственности, создает условия для развития всех видов творчества и развития творческих способностей у каждой человеческой личности» [122. т. 2, 464]. В 1921 году психолог Л. Термен [188] осуществил лонгитюдное исследование развития творческого потенциала детей-взрослых (50 лет). Были отобраны 1500 одаренных детей, коэффициент интеллекта которых был 140 IQ и выше, и велось наблюдение за их развитием. Л. Термен считал творческой личностью такого ребенка, у которого был высокий коэффициент интеллекта, на который оказывали существенное влияние различные факторы, включая и преподавателей. Исследователи Guilford J. P. [240] и Vernant J. P. [255] указывали на глубокие различия между показателями интеллектуального развития ребенка (10-15 лет) и креативностью (англ. -/creativity/- способность к творчеству). Основанием для такого различия послужило описание Дж. Гилфордом конвергентного и дивергентного творческого мышления. На основе идей Дж. Гилфорда [240], Андерсона Н. Н. [232] были разработаны в Минесотском университете тесты для, проверки творческого мышления «средних» школьников. Наблюдения показали, что подростки с развитыми творческими способностями могут иметь низкие показатели коэффициента интеллекта по сравнению со своими сверстниками. Если оценивать степень креативности подростков на основе тестов на интеллектуальность, подчеркивал Андерсон, придется исключить из рассмотрения около 70% наиболее одаренных в творческом отношении учеников. Этот процентный показатель устойчив и практически не зависит ни от метода измерения интеллекта, ни от образовательного уровня испытуемых подростков. Именно этими исследователями был разработан один из проектов «исследования таланта» [232, 51]. Исследователи английской школы (Brajan Sajmon [233]) отмечают спад креативности (не полное отсутствие процессов) у испытуемых подростков и связывают его с социальными и биологическими факторами и считают излишним уделять внимание его развитию, так как это «on the skids». На творческость деятельности направлены ориентация на достижение успеха, стремление к стереотипности и конформизму в поведении, боязнь задавать вопросы, противопоставление творческой работы серьезной деятельности и развлечению - все это тормозит развитие креативности.
Состояние проблемы управления развитием творческих способностей учащихся в теории и практике
Психологам и педагогам удалось достичь определенных успехов в изучении процесса творческой деятельности подростков, изучены некоторые закономерности этого процесса, разработаны тесты - тренинги для проверки интеллекта и специальные упражнения, направленные на развитие некоторых конструктивных умений и навыков. Однако современные социально-экономические, демографические, идеолого - политические процессы, происходящие в нашем обществе, указывается, что «творческие достижения имеют не личностный, а социальный смысл» (А. В. Морозов, Д. В. Чернилевский [140, 3]). «Жизнь предъявляет все более жесткие требования к уровню интеллекта и устойчивости психики современного человека, и чтобы добиться в ней успеха нужно серьезно заниматься развитием творческих способностей личности»,- пишет И. Р. Ронис [177, 309]. Все это придает проблеме развития творческих способностей особую остроту и актуальность, вызывают необходимость кардинального улучшения такой работы в средней общеобразовательной школе, на основе того потенциала, которым данная школа располагает.
Большинство специалистов в области педагогических наук (Беспалько В. П. [20], Кан-Калик В. А. [80], Кларин М. В. [86],
Никандров Н. Ф. [147], Сластенин В. А. [183] и др.) считают, что необходимо осуществление кардинальных преобразований учебно-воспитательного процесса. Такие преобразования могут быть осуществлены на основе новой, но достаточно оформившейся теоретико-методологической идеи, которая должна послужить теоретической основой для разрешения большинства противоречий между вероятностным характером результатов педагогических
взаимодействий и необходимостью достижения определенных, (с достаточной степенью точности) прогнозируемых результатов обучения и воспитания.
На современном этапе развития научных подходов к управлению педагогическими системами достаточно много. В каждом из подходов мы найдем и теоретическое обоснование, и используемый методологический аппарат. Как указывает М. М. Поташник [170], «сегодня наука уходит от монотеизма», от веры в то, что, опираясь на какой-либо единственный научный метод, можно сотворить такую единственную модель, которая может объяснить все происходящее в мире педагогики и управления. Для эффективного управления любым процессом обучения школьников необходимо учитывать и сочетать разные подходы. Понятие «управление» не имеет однозначного содержания. И. М. Поташник, анализируя понятие управления, указывает на то, что хотя управление - вечная функция, сам термин «управление» появился в словарях и энциклопедиях, в повседневном обиходе педагогов относительно недавно, в связи с бурным развитием кибернетики и теории социального управления. До этого в педагогик употреблялся термин «руководство» и использовался длительное время в качестве единственного, обозначавшего всю управленческую деятельность педагога. Мы используем термин «руководство» для обозначения одной из функций управления и придерживаться последней точки зрения: руководство есть часть управления. авторы (Беспалько В. П. , Волгин Л. Н., Хассен С, Якунин В. А.) считают, что управление - это инструментальные требования системы образования, другие (Вольф Д., Ильина Т. А. , Кларин М. В. , Марков М. И., Мэш Э и др.) видят в управлении способы упорядочения. А. В. Филиппов [199] рассматривал управление как «целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия». В. Ю. Кричевский определял управление как целенаправленную деятельность по согласованию субъект-объектных отношений и действий для поддержания системы и приведения ее в заданное (программируемое, перспективное) состояние. И. К. Шалаев определял управление как «науку и практику перевода управляемой системы в новое более высокое качественное состояние на основе целевой ориентации коллектива, разработки адекватных планов и их осуществления» [212]. Анализируя данные определения, уместен вывод о том, что они имеют общее обоснование. Во-первых, все исследователи признают, что управление направлено на становление, создание управляющей и управляемой педагогической системы; во-вторых, во всех определениях присутствует мысль о том, что от умелого педагогического управления процессами развития зависит поддержание всех свойств системы обучения, ее упорядочение и стабилизация; в-третьих, большинство ученых видят в управлении педагогическим процессом специфический вид деятельности по обеспечению оптимального функционирования системы и переводу ее в качественно более высокое состояние; в-четвертых, все понимают управление как процесс,
Организация и методика педагогического исследования по выявлению и внедрению комплекса условий управления развитием творческих способностей школьников
В традициях школы основной задачей является создание условий, обеспечивающих передачу учителем знаний, причем в доступной для всех (без исключения) форме. Наличие в классе разных по уровню подготовленности учеников неизбежно ориентирует учителя на «среднего» ученика, по отношению к которому он «индивидуализирует свою работу Щ применительно к слабому и сильному ученику, - пишет В. А. Якунин и добавляет: - В традиционном понимании обучения индивидуализация подчинена скорее цели создания однородных групп, учитель пытается выровнять класс» [228, 121]. Мы не можем согласиться с существующей практикой, которую так охарактеризовал В. А. Якунин. Наша идея заключена в целенаправленном постоянном творческом развитии всех групп учащихся, находящихся в одном классе, лишь тогда совокупностью показателей, . h позволяющих анализировать и оценивать созданные условия в образовательном учреждении, данными, полученными в результате различных «контрольных заданий». Анализируя полученные результаты, мы сможем оценить правильность организации эксперимента и верность применения методических приемов создания комплекса условий управления развитием творческих способностей учащихся.
Для научного объяснения принципов организации управлением развитием творческих способностей учащихся необходимо указать на то, что творческое развитие до недавнего времени считалось «побочным» продуктом обучения, стихийно возникающим и почти не управляемым. Проблема развития выделялась как отдельная (сопутствующая) задача педагогики. Понятие это больше относили к физиологии и психологии, чем к педагогике. Практика показывает, что целенаправленное интенсивное развитие становится одной из центральных задач обучения, важнейшей проблемой его теории и практики. Под «развивающим обучением» стали понимать такое обучение, при котором учащиеся не только запоминают факты, усваивают правила и определения, но и обучаются рациональным приемам применения знаний на практике, переносу своих знаний и умений, как в аналогичные, так и специально измененные условия.
В психодидактике складываются различные точки зрения как о природе способностей, так и о самом понятии «творчество» применительно к интеллектуальному развитию ученика. Для организации проведения данного исследования, вслед за Н. К. Винокуровой [28], будем рассматривать творческие способности применительно к понятию «общие интеллектуальные способности», под которыми понимают высокоразвитые умственные способности общего характера, образующие основу для достижения наилучших результатов во всех областях науки и культуры. «Иногда общие способности называют «генеральным фактором интеллекта», «базальным фактором одаренности». Но под творческими способностями понимают то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет, обеспечивает, их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике»,- пишет Винокурова Н. К. [37, 4]. Для методической организации исследования продуктивности созданного комплекса условий творческого развития учащихся необходимо выделить два уровня способностей: репродуктивный и творческий. Это относится ко всем, участвующим в S - О отношениях. Личность, находящаяся на первом уровне проявляет умения быстро усваивать знания и овладевать определенной деятельностью, осуществляя ее по образцу. На втором уровне человек (учитель — ученик) способен при помощи самостоятельной деятельности создавать новое, оригинальное. Интересен подход к этой проблеме Д. Б. Богоявленской [17] и М. Г. Ярошевского [189], полагающих, что творческие способности проявляются в умении продолжать мыслительную деятельность за пределами требуемого, за пределами решения задачи, которая ставится перед человеком. Все виды деятельности требуют амплификации. Амплификация учебной деятельности в направлении развития творческих способностей учащихся должна опираться на принцип единства всех сфер духовной жизнедеятельности подростка: эмоциональной, волевой, коммуникативной, когнитивной и креативной. Придерживаясь принципа единства аффекта и интеллекта, мы стремимся в процессе организации условий творческого развития личности развивать сознание и личность подростка, поскольку именно сознание «Я» «должны держать в равновесии все атрибуты: познание, чувство, волю», писал Р. Бернс[19,13]. На это указывали в разные годы В. П. Зинченко [74], О. И. Никифорова [150]. Таким образом, творческое развитие подростка средней ступени обучения общеобразовательной школы - это гармоничное развитие его личности, индивидуальности, причем как в собственной оценочной шкале, так и в оценке окружающих. В этой связи, верной и актуальной представляется нам позиция Е. Л. Яковлевой, которая рассматривает «творческость» как реализацию человеком собственной индивидуальности. По ее мнению, развитие «творческости» связано с развитием способности выражать свое эмоциональное содержание. В качестве принципа развития творческого потенциала Е. Л. Яковлева выдвигает принцип трансформации когнитивного содержания в эмоциональное. Она считает, что «творчество - это процесс эмоционального выражения представления личности о мире и о себе. И роль учителя, родителей в этом процессе заключается не только в обогащении представлений о мире и о себе, но и в помощи в овладении им средствами выражения эмоционально переживаемых идей и, главное, смыслов построения человеческого мира, существующих в нем отношений, законов и ценностей» [227, 34].
Анализ опытно-экспериментальной работы внедрения комплекса педагогических условий развития творческих способностей школьников средней ступени обучения общеобразовательной школы
Необходимо обозначить несколько моментов: во-первых, в эксперименте участвовали ученики двух классов. Один класс с высоким качеством знаний за 1-3 год обучения (62-71%), другой с низким качеством (36-39%) два (один) класса для контроля, это ученики, которые занимались по обычным программам, без инвариантных подпрограмм, обеспечивающих целенаправленное творческое развитие учащихся. Нужно заметить, что базовые программы и методические пособия так или иначе способствуют развитию творческого мышления учащихся, так что контрольные классы не обделены в данном вопросе, на них нет целенаправленного воздействия.
Во-вторых, мы приняли во внимание, что учениками хорошо усваивается материал, который задействует воображение, творческое мышление учащихся, когда возникает интуиция и догадка решения поставленной проблемы. Стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного, через творческое преломление изученного на других уроках, использование воображения, мышления, а как следствие - выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность не только в новых знаниях, но и их применении на практике. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут использованы в творческой деятельности. Этот этап усиливает мотивацию в познании нового материала, изучаемого на втором этапе. Этап осмысления предполагает получение дополнительных знаний. Далее следует этап рефлексивный (размышление). Он значимый, так как именно в этот период происходит творческое развитие, осознание обретенной информации. Последний этап - создание творческого «продукта», творческое открытие, решение поставленной задачи. Все этапы взаимосвязаны и взаимопроникновенны, взаимозависимы. Технология творческого развития учащихся должна предполагать определенные методы, приемы и стратегии, объединяющие приемы учебной работы и внеучебной деятельности по различным видам учебной деятельности, в пошаговой реализации каждого этапа урока или занятия [238]. Разработаны нами конкретные приемы и стратегии на этапе вызова, на этапе осмысления, рефлексии и процесса творческой деятельности. Каждый прием имеет своей целью развить творческие способности учащихся.
ф) Обучение становится продуктивным, когда учителя, работающие в экспериментальных классах, в начале учебного года (и в конце для сравнения) отвечают на вопросы: -Какой должна быть информация, способствующая развитию творческих способностей учеников? -Какой метод (прием, стратегию) следует выбрать и применить для эффективной реализации определенной цели урока или занятия? Когда в центре педагогических воздействий стоит обучаемый, своеобразный объект развития», учитель из «распределителя», «дирижера», который создает условия и возможности приобретения знаний, превращается в соавтора, «генератор идей». Они, включаясь в творческую деятельность, сами показывают эффективность и привлекательность нетрадиционного решения или преломления данной идеи или проблемы. Они демонстрируют ученикам развитие творческой мысли, обозначая возможные новые пути. Технология творческого развития подразумевает привлечение учеников среднего школьного возраста к различным способам и приемам самовыражения, оформления результата мышления, развивает самооценку и взаимооценку. Такой подход отвечает особой философии образования, одним из принципов которой является понятие «личностного процесса достижения свободы», и одним из синонимов развития мышления является мышление творческое, свободное, независимое, созидающее. Используя особые обстоятельства, педагог создает такие ситуации, в которых ученик осознает себя творческой, нестандартно мыслящей свободной личностью. Условие выбора, диалог, работа в группе, дискуссия, поиск и апробация, самостоятельный эксперимент - учебные ситуации, в которых учитель может создать обстановку творческого развития учащихся (Это описано в работах Jgn. Meyerson [247] и Gough Н. G., Woodworth D. G. [238]). Одним из важных элементов - подготовка учеников к внеурочной работе. Ученик должен определить, каким способом он выполнит заданное на дом задание, как получит результат, применит ли он творческие способности. Технология творческого мышления предлагает определенные методы, приемы и стратегии, в пошаговой реализации каждого этапа занятия (см. Приложениеі). Существуют конкретные приемы и стратегии для работы на этапе вызова, на смысловой стадии и на этапе размышления. Каждый прием, стратегия в мышлении имеют своей целью раскрыть творческий потенциал учащихся. Уроки в процессе управления творческим развитием учащихся построены по-разному. Мы показываем их в технологии развития творческих способностей на уроках русского языка и литературы (таблица 10):
