Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы рефлексивного управления обучением 12
1.1. Сущность рефлексивного управления обучением учащихся 12
1.2. Рефлексия и ее роль в управлении учебным процессом... 45
1.3. Уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся 67
Выводы по Первой ГЛАВЕ 92
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальное изучение результативности уровневой модели рефлексивного управления обучением учащихся 94
2.1. Содержание и организация опытно-экспериментальной работы 94
2.2. Анализ состояния управления учителем обучением учащихся 101
2.3. Реализация рефлексивного управления обучением учащихся 115
Выводы по Второй ГЛАВЕ 162
Заключение 164
Библиографический список использованной литературы 168
Приложения 181
- Сущность рефлексивного управления обучением учащихся
- Уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся
- Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
- Реализация рефлексивного управления обучением учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. Осмысление образовательных потребностей современного человека в философских, педагогических, психологических трудах свидетельствует о необходимости создания в учебно-воспитательной практике условий для саморазвития личности учителя и учащихся, условий для соуправления, самоуправления участников педагогического процесса на основе уважения, доверия, личностной ориентации.
Изучение состояния практики школьного обучения показало, что немалый потенциал совершенствования учебно-воспитательного процесса заключен в управленческих возможностях педагога и школьников. Однако преимущественно авторитарная, манипулятивная стратегии воздействия со стороны педагога приводят к неосмысленному выполнению многих его требований учащимися, привыканию школьников к позиции исполнителей, зачастую несамостоятельных, безответственных, безынициативных. Это свидетельствует об актуальности поиска, реализации новых подходов к управлению обучением школьников.
Для дальнейшего совершенствования управленческого взаимодействия учителя и учащихся накоплен немалый научный опыт, который был использован при решении проблемы настоящего исследования:
вопросам развития управленческих аспектов деятельности педагога посвящены исследования В.П. Беспалько, Ю.В. Васильева, ВИ. Загвязинского, В.Н. Козиева, Ю.Н. Кулюткина, A.M. Моисеева, М.А. Назмутдиновой, А.Я. Наина, П.К. Одинцова, АН. Орлова. М.М. Поташника, Н.А. Рогачевой, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, И.К. Шалаева, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой, В.А. Якунина и др.;
психолого-педагогические основы саморазвития, самоуправления, соуправления участников учебно-воспитательного процесса представлены в
работах Т.М. Давыденко, В.Е. Клочко, Ю.Н. Кулюткина, И.Б. Сенновского, Г.С. Сухобской, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой, Г.Н. Шибановой и др.;
психологические и педагогические аспекты формирования, развития рефлексивного взаимодействия учителя и учащихся отражены в научных трудах Б.З. Вульфова, Т.М. Давыденко, А.В. Захаровой, Е.И. Машбица, А.З. Рахимова, B.C. Решетько, В.И. Слободчикова, Г.А. Цукерман и др.;
актуальные вопросы развития рефлексии педагога, школьников рассмотрены в исследованиях О.С. Анисимова, Б.З. Вульфова, М.Т. Громковой, В.Н. Козиева, А.К. Марковой, В.А. Метаевой, Е.Б. Петрушихиной, А.А. Реана, М.К. Тутушкиной, Д.В. Тырсикова, А.В. Христевой др.;
теоретические основы изучения рефлексивных процессов человека в рамках рефлексивно-гуманистического подхода представлены в исследованиях Г.Ф. Похмелкиной, И.Н. Семенова, СЮ. Степанова и др.
В отмеченных исследованиях прослеживается необходимость совершенствования управленческой деятельности учителя на основе процессного, проблемно-функционального, системного, ситуационного, мотивационного программно-целевого подходов. Активное изучение рефлексивных процессов и перенесение полученных результатов во взаимодействие учителя и учащихся объясняется тем, что рефлексия является одним из базовых механизмов реализации активности человека, одним из средств его саморазвития. Поэтому целенаправленное рефлексивное взаимодействие учителя и учащихся может быть основой успешного управления обучением.
Одним из первых рефлексивное управление учителем учебно-познавательной деятельностью учащихся рассматривал Ю.Н. Кулюткин. Сущность такого управления заключается в обеспечении педагогом самоуправления школьников. Ученым обоснована необходимость совершенствования рефлексии педагога, обусловливающей успешное обучение. Дальнейшее изучение педагогической деятельности приводит ряд исследователей к тому, что результативность взаимодействия учителя и учащихся зависит не
только от рефлексии педагога, но и от его умений использовать рефлексию школьников для организации обучения (Б.З. Вульфов, В.А. Орлов, В.И. Слободчиков и др.).
Теоретические основы рефлексивного подхода к внутришкольному управлению, представленные в работах Т.М. Давыденко, B.C. Лазарева, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и других, позволяют достраивать управление обучением со стороны учителя до рефлексивного управления. Вместе с тем. реализация такого управления затрудняется недостаточной теоретической изученностью процесса рефлексивного управления обучением учащихся. Анализ литературы показал, что необходимо исследование уровневых особенностей рефлексивного управления обучением учащихся, которые позволили бы педагогу создавать условия для успешного осуществления школьниками соуправления, самоуправления учением. В отмеченных выше исследованиях не уделяется Достаточного внимания вопросам разработки диагностических средств, позволяющих педагогу отслеживать, совершенствовать рефлексию учащихся в ходе обучения, оценивать состояние соуправления, самоуправления учением. Поэтому противоречие между практической потребностью в реализации учителем рефлексивного управления обучением учащихся и недостаточной теоретической изученностью рефлексивного управления обучением учащихся определило проблему диссертационного исследования.
В диссертационном исследовании решается проблема построения и проверки модели рефлексивного управления обучением учащихся.
Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор темы исследования: "Рефлексивное управление обучением учащихся общеобразовательной школы".
Цель исследования заключается в разработке и обосновании уровне-вой модели рефлексивного управления обучением учащихся.
Объект исследования: управление обучением учащихся общеобразовательной школы.
Предмет исследования: рефлексивное управление обучением учащихся.
Задачи исследования:
Раскрыть сущность рефлексивного управления обучением учащихся.
Выявить уровневые особенности рефлексивного управления обучением учащихся.
Определить условия реализации учителем рефлексивного управления обучением учащихся.
Разработать научно-методические рекомендации по рефлексивному управлению обучением учащихся для учителей и управленческих кадров образования.
Гипотеза исследования: реализация учителем рефлексивного управления обучением учащихся будет успешной, если:
у школьников целенаправленно активизируется и совершенствуется самоуправление учением;
педагогом соблюдается уровневая специфика рефлексивного управления обучением учащихся;
управленческие воздействия педагога обусловливаются осознанным учетом и использованием рефлексии учащихся.
Методологическая основа исследования включает диалектическую теорию о необходимости изучения явлений в их развитии, во взаимосвязи, взаимообусловленности с окружающим миром; философскую теорию мышления и деятельности как двух сторон познания и преобразования действительности; психологическую теорию мышления и деятельности; психологическую теорию отношений.
Общенаучный уровень методологии составили процессный, ситуационный, проблемно-функциональный, рефлексивный подходы к внутри-школьному управлению; системный, комплексный, содержательный, фор-
мальный, логический, качественный, личностный, деятельностный, синерге-тический подходы к изучению педагогических явлений.
Конкретно-научный уровень методологии представляли теория активизации учения (Т.И. Шамова); исследования внутришкольного управления (Ю.В. Васильев, Ю.А. Конаржевский, В.П. Симонов, Т.И. Шамова и др.); теория рефлексивного управления школой (Т.М. Давыденко); исследования педагогической деятельности (Н.А. Аминов, О.С. Анисимов, В.И. Загвязинский, В.А. Метаева и др.); исследования рефлексии в рамках рефлексивно-гуманистического подхода к образованию (И.Н. Семенов, СЮ. Степанов и др.).
В диссертационной работе использовался комплекс методов теоретического уровня исследования: теоретический анализ и синтез, аналогия, абстрагирование, конкретизация; комплекс методов эмпирического уровня исследования: изучение литературных источников, изучение результатов деятельности учащихся и учителей, наблюдение, анкетирование, опрос, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент.
Организация исследования: опытно-экспериментальной базой исследования явились средняя школа № 91, школа-гимназия № 42 г. Барнаула, факультеты повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета.
В ходе опытно-экспериментальной работы приняли участие 126 учителей средних школ, 207 учащихся, 70 заместителей директора по научно-методической работе, 39 магистров БГПУ.
Исследование проводилось с 1994 г. по 1998 г. поэтапно.
Первый этап исследования (1994-1995 гг.) был связан с осмыслением его методологических, теоретических основ; разработкой методики констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы и изучением на ее ос-
нове состояния управления учебным процессом, изучением состояния самоуправления учением у школьников подросткового возраста; определением объекта, предмета," цели, гипотезы, задач, научной новизны, практической значимости исследования.
На втором этапе исследования (1995-1997 гг.) осуществлялась поисковая опытно-экспериментальная работа со школьниками и педагогами по выявлению направлений изучения, совершенствования самоуправления учением, определению у школьников уровней рефлексивности, выявлению состояния познавательного интереса, мотивации учения. Была разработана уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся.
На третьем этапе исследования (1997-1998 гг.) проверялась результативность уровневой модели рефлексивного управления обучением учащихся в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Определялись результаты исследования, формировались выводы, осуществлялись апробация и внедрение результатов исследования в практику управления обучением учащихся, завершалось литературное оформление диссертации, были подготовлены научно-методические рекомендации по рефлексивному управлению обучением учащихся для учителей и управленческих кадров образования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:
раскрыта сущность рефлексивного управления обучением учащихся;
выявлены уровневые особенности рефлексивного управления обучением учащихся;
определены условия реализации учителем рефлексивного управления обучением учащихся.
Практическая значимость исследования состоит в том, что подготовлены научно-методические рекомендации по рефлексивному управлению обучением учащихся, апробированы методики, позволяющие оценить у под-
ростков состояние самоуправления учением. Материалы исследования апробированы в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Достоверность полученных результатов обеспечивалась методологической обоснованностью теоретических положений исследования; использованием комплекса методов теоретического и эмпирического уровня исследования, соответствующих объекту, предмету, цели, задачам работы; статистической значимостью опытно-экспериментальных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. В средней школе №91 г. Барнаула используются методики диссертационной работы для изучения состояния самоуправления учением. Материалы исследования апробированы на лекционных занятий со слушателями факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета. Результаты исследования отражены в докладах и тезисах международной научно-практической конференции по проблеме "Подготовки педагогических кадров и повышения квалификации менеджеров образования" (Барнаул, 1996), региональной конференции по проблемам управления развитием образования (Барнаул, 1997), педагогических чтений по проблемам развития личности и непрерывного образования (Новосибирск, 1997); научно-практической конференции по теме "БИТУ и народное образование на Алтае" (Барнаул, 1998), Всероссийской конференции, посвященной актуальным вопросам повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров образования (Барнаул, 1998).
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Рефлексивное управление обучением проявляется как межсубъектное диалогическое взаимодействие учителя и учащихся, обеспечивающее условия саморазвития педагога и школьников, направленное на осуществление,
совершенствование соуправления, самоуправления учением. Специфика рефлексивного управления обучением состоит в том, что оно побуждает собственную активность, самостоятельность учащихся, влияет на процессы соуправления, самоуправления учением и тем самым обеспечивает школьникам субъектную позицию в ходе обучения.
2. Структуру взаимодействия учителя и учащихся в ходе рефлексивно
го управления обучением представляют взаимосвязанные, взаимообуслов
ленные компоненты: мотивационно-ценностный, рефлексивный, содержа
тельно-операциональный, результативный. Составляющие этих компонентов
имеют определенные показатели и уровни проявления, что обусловливает
реализацию рефлексивного управления обучением учащихся на разных
уровнях: низком, среднем, высоком.
3. Необходимыми условиями реализации учителем рефлексивного
управления обучением учащихся являются:
организация педагогом работы, направленной на активизацию, совершенствование у школьников самоуправления учением;
организация учителем учебных ситуаций, инициирующих, совершенствующих рефлексию учащихся.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения (167 страниц), библиографического списка (145 источников), приложений. Общий объем текста занимает 202 страницы.
Во введении обосновывается актуальность темы; раскрыта проблема исследования; определены его цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования, положения, выносимые на защиту; приведены сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе "Теоретические основы рефлексивного управления обучением" анализируются вопросы педагогического управления, связанные
с деятельностью учителя; раскрывается сущность рефлексивного управления обучением учащихся; разрабатывается уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся.
Во второй главе "Опытно-экспериментальное изучение результативности уровневой модели рефлексивного управления обучением учащихся" представлен анализ состояния управленческой деятельности учителя в ходе обучения, анализ состояния самоуправления учением у школьников подросткового возраста; определены содержание, организация процесса рефлексивного управления обучением учащихся; представлена опытно-экспериментальная работа по реализации рефлексивного управления обучением учащихся и ее результаты.
В заключении обобщены результаты исследования; сформулированы его основные выводы; намечены направления дальнейшей работы по изучению рефлексивного управления обучением учащихся.
В приложениях содержатся методики для оценивания уровня рефлексивности школьников, уровня способностей к самоуправлению учением и другие материалы, используемые в процессе исследования рефлексивного управления обучением учащихся.
Сущность рефлексивного управления обучением учащихся
Актуальные общественные потребности обусловливают изменения в деятельности образовательной системы. Современное российское общество требует от образовательных институтов формирования, развития личности человека как реального субъекта деятельности, обладающего креативными способностями, способностями к саморазвитию, самоуправлению.
Ориентиры современного образования исследуются в философских, педагогических, психологических работах. Образование в современной ситуации должно удовлетворять индивидуальные потребности человека в развитии через становление высших психических функций, обеспечивающих саморегуляцию, саморазвитие личности; развивать способности к "вхождению" в социально-организованную деятельность, в нормы и способы социального существования; обеспечивать "вхождение" человека в культуру для овладения "миром" ее идеальных объектов: понятий, методов, ценностей, идеалов (117). При этом в учебном процессе необходимо реализовывать гуманистический принцип субъект-субъектных отношений.
Реализация в обучении гуманистического принципа субъект-субъектных отношений между учителем и учащимися возможна, если школьники из пассивных объектов педагогических воздействий становятся полноправными субъектами совместной деятельности, а это зависит от осознания педагогом необходимости развития субъектности школьников в учении, от умений учителя управлять как своей деятельностью - преподаванием, так и деятельностью учащихся - учением. Обеспечение субъектной позиции школьников в учении обусловлено развитостью рефлексии педагога (117). Становлению рефлексивных способностей учителя должно способствовать педагогическое образование, но в настоящее время оно не выполняет такую задачу.
Проблема образования личности во взаимосвязи с проблемой индивидуального саморазвития представлена в работе О.С. Газмана, И.А. Костенчу-ка, СМ. Юсфина (32). Опираясь на гуманистические концепции в педагогике, психологии, они отмечают, что саморазвитие учащегося будет возможным, если в основе педагогического процесса находятся субъект-субъектные отношения сотрудничества, сотворчества взрослого и ребенка, в которых доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами, опытом, диалог и договор.
Изменение отношений между педагогом и школьниками до субъект-субъектных взаимосвязано с необходимостью совершенствования управления учебным взаимодействием учителя и учащихся (32, 117). При этом возникают следующие вопросы. Насколько актуальны и востребованы у педагогов представления о необходимости формирования таких отношений. Владеет ли учитель знаниями, умениями, которые позволяли бы ему организовывать взаимодействие с учащимися, направленное на обеспечение субъектной позиции школьников в учении.
Анализ философских, педагогических, психологических исследований свидетельствует об актуальности вопросов, связанных с условиями, возможностями, средствами саморазвития человека (1, 23, 27, 29, 32, 41, 56, 65, 112, 132, 135, 141). Согласно положениям синергетики человек как индивидуальность, личность является открытой, динамической, самоорганизующейся системой, способной к прогрессивному, социально-позитивному взаимодействию с окружающим миром, способной к саморазвитию. Саморазвитие связано с преодолением трудностей, неопределенностей в умственных и практических действиях человека собственными интеллектуальными, эмоциональными, волевыми усилиями. Одним из основных механизмов, позволяющих преодолевать затруднения, неопределенности в деятельности человека является психологический механизм рефлексии. На этих основаниях многими учеными прослеживается и обосновывается идея о том, что развитая рефлексия человека является средством его саморазвития. Это свидетельствует о необходимости целенаправленного инициирования, совершенствования рефлексии школьников в ходе обучения, обеспечивающей учащимся субъектную позицию в учении.
По мнению ученых: Филиппова В.Н. (29), Шамовой Т.И. (134, 135), Щурковой Н.Е. (13.9),.Якунина В.А. (142) и других, школа призвана реализо-вывать потребности общества в формировании человека как активной личности, субъекта деятельности.
Нашему исследованию близка позиция Г.А. Гильманова, В.И. Давыдова, Л.Е. Никифоровой и других, которая состоит в следующем: "... цель образования заключается не столько в передаче обучаемому определенного объема знаний, умений, навыков, сколько в формировании таких качеств личности, которые позволят ей активно развивать свои способности, самоопределяться в творческом отношении, самостоятельно решать самые разнообразные познавательные задачи, действуя в различных нестандартных ситуациях" (89 , с. 71). Мы согласны с мнением Л.М. Фридмана о том, что необходимо, чтобы "основным субъектом учебного процесса стал ученик. Учебный процесс должен быть построен так, чтобы каждый ученик был вынужден учиться, проявлять умения ставить цели и планировать свою работу, проявлять творческую активность" (127, с. 223). Следовательно, учащийся как субъект учебного процесса должен уметь управлять своими учебными действиями, то есть уметь осуществлять соуправлениие, самоуправление учением.
В педагогических исследованиях идеи саморазвития человека изучаются и реализуются в рамках личностно-ориентированного, деятельностного, гуманитарно-культурологического подходов. Формулой новой педагогики, согласно Г.А. Цукерман, является переход от установки на развитие детей к педагогической ценности саморазвития ребенка и педагога (132). При этом условиями саморазвития являются такие качества личности как: инициативность, самостоятельность, ответственность. Принимая во внимание эти положения, следует отметить необходимость осуществления рефлексивного осмысления учителем и учащимися своих действий для самооценки и совершенствования собственной инициативности, самостоятельности, ответственности. В процессе обучения для такого осмысления необходим целенаправленный диалог между учителем и учащимся, между учащимися (136).
Уровневая модель рефлексивного управления обучением учащихся
В ходе выявления сущности рефлексивного управления обучением учащихся удалось установить, что такое управление реализуется как межсубъектное взаимодействие учителя и учащихся, которое можно исследовать на основе различных подходов. В качестве оснований изучения взаимодействия учителя и учащихся в ходе рефлексивного управления обучением были использованы деятельностный, личностный, системный подходы, а также управленческие подходы: ситуационный, процессный, функциональный. Они позволили исследовать элементные, структурные, функциональные особенности взаимодействия учителя и учащихся в ходе рефлексивного управления обучением.
Взаимодействие учителя и учащихся в ходе управления обучением представляет сложную, динамическую систему, специфика ее элементных составляющих состоит в том, что и педагог, и школьники владеют определенными умениями управления своими действиями, от сформированное которых зависит субъектная позиция в деятельности учителя и учащихся. В рефлексивном управлении обучением взаимодействие педагога и школьников должно выстраиваться на основе субъект-субъектных отношений, проявляющихся в том, что не только педагог управляет своей деятельностью и деятельностью учащихся - учением, но и школьники осуществляют соуправ-ление, самоуправление учением. Другими словами, рефлексивное управление обучением должно создавать условия, при которых его участники становятся субъектами управления своими действиями.
Чтобы прийти к пониманию того, в чем проявляется самоуправление учением, были проанализированы психолого-педагогические работы, рассматривающие вопросы самоуправления учением. Самоуправление учением изучалось Ю.Н. Кулюткиным (71), И.Б. Сенновским (120), ПИ. Третьяковым (120), Т.И. Шамовой (134), Г.Н. Шибановой (137) и др.
Рассматривая обучение как процесс управления, В.А. Якунин отмечает, что по уровню сформированности основных функций самоуправления у школьников можно судить об эффективности обучения и воспитания, поэтому перевод учащихся в позицию субъектов самоуправления учением является одной из целей обучения (142, с. 153). В исследовании Г.Н. Шибановой акцентируется внимание на недостаточной изученности процесса становления ученика как субъекта учения (137). Ученая обосновывает необходимость целенаправленного осуществления мотивообразующих действий и учителем, и учащимся для становления субъектности школьника в учении. Наша позиция заключается в том, что повышению субъектности учащегося способствует целенаправленная работа педагога по развитию, совершенствованию у школьника умений самоуправления учением.
Самоуправление учебной деятельностью проявляется в планировании, самоконтроле, систематизации усвоенных знаний, организации познавательных процессов, управлении вниманием, переносе и нахождении обобщенных способов действия (26). Согласно позиции Ю.Н. Кулюткина (71), Т.И. Шамовой (134), самоуправление учением реализуется через функции планирования, организации, контроля.
Согласно представлениям И.Б. Сенновского, П.И. Третьякова самоуправление учением реализуется через функции: самоанализа, самоцелепола-гания, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, самооценки, саморегулирования (120). Таким образом, оценивать у школьника состояние самоуправления учением можно по тому, насколько учащийся умеет осуществлять функции самоуправления учением. В диссертационной работе в самоуправлении учением рассматриваются функции: самоанализа, самопланирования, самоорганизации, самоконтроля, саморегулирования.
Самоанализ учения, осуществляемый учащимся, способствует самомотивации, самоцелеполаганию, предвидению результатов, выбору предмета учебных действий. В ходе самопланирования учащийся определяет условия учения, планирует порядок учебных действий, выбирает средства, необходимые для выполнения учебного задания, при необходимости намечает участников для совместной работы. Самоорганизация школьником своей учебной работы проявляется в самостоятельном выполнении учебных действий, учащийся стремится к взаимодействию с учителем, одноклассниками. В ходе самоконтроля учащийся проверяет ход своей работы, ищет и находит ошибки. Осуществляя саморегулирование учения, школьник пытается устранять нежелательные результаты работы, исправлять ошибки, изменять порядок действий, изменять оценку результатов деятельности.
В психолого-педагогических исследованиях прослеживается взаимосвязь проблемы самоуправления учением с вопросами о методах учебно-познавательной деятельности учащихся, с вопросами об общих учебных умениях. Так, например, профессор Т.И. Шамова относит умения самоуправления учением, входящие в планирование, организацию, контроль к общим учебным умениям (134).
Содержание и организация опытно-экспериментальной работы
Теоретическое изучение сущности рефлексивного управления обучением учащихся и построение уровневой модели такого управления взаимосвязаны с опытно-экспериментальной работой, позволяющей скорректировать полученные выводы, подтвердить или опровергнуть их влияние на успешность реализации рефлексивного управления обучением в практике образовательного процесса, проверить результативность сформированной модели. Рефлексивное управление обучением со стороны учителя по отношению к учащимся направлено на преобразование, побуждение, регулирование, поддержание соуправления, самоуправления учением. Поэтому результативность рефлексивного управления обучением учащихся будет определяться изменениями в состоянии соуправления, самоуправления учением. Для осуществления рефлексивного управления обучением учащихся в ходе опытно-экспериментальной работы были определены и уточнены содержательные, организационные особенности процесса рефлексивного управления обучением учащихся.
Цель опытно-экспериментальной работы: проверить результативность уровневой модели рефлексивного управления обучением учащихся.
На основе цели были определены следующие задачи опытно-экспериментальной работы:
1. Выявить типичные затруднения учителя в управлении обучением и их влияние на самоуправление учением школьников. 2. Подобрать, апробировать методики диагностики познавательного интереса, уровня рефлексивности школьников, состояния самоуправления учением. . .
3. Уточнить содержание, организацию процесса рефлексивного управления обучением учащихся.
4. Осуществить рефлексивное управление обучением учащихся, учитывая особенности содержания, организации процесса такого управления и его уровневый характер.
5. Оценить целесообразность, доступность уровневой модели рефлексивного управления обучением учащихся в ходе занятий со слушателями факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета.
Поставленные задачи решались в следующей последовательности:
- изучение практики управления обучением в средних классах школы;
- изучение состояния самоуправления учением у подростков;
- нахождение, модификация методик и диагностика с их помощью уровня познавательного интереса, уровня рефлексивности школьников, состояния самоуправления учением;
- анализ данных диагностики, наблюдений, бесед, опросов и определение на его основе особенностей содержания, организации процесса рефлексивного управления обучением учащихся;
- реализация рефлексивного управления обучением в экспериментальном классе;
- промежуточная диагностика самоуправления учением и коррекция управленческого процесса; - выявление и анализ изменений у школьников в самоуправлении учением, в уровне рефлексивности учащихся экспериментального и контрольного классов;
- осуществление и анализ результатов обучающего эксперимента со слушателями факультетов повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета.
Основная опытно-экспериментальная работа проводилась в средней школе № 91 г. Барнаула и школе-гимназии № 42 г. Барнаула, а также на факультетах повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Барнаульского государственного педагогического университета и Новосибирского государственного педагогического университета.
В эксперименте приняли участие 207 учащихся, 39 магистров БГПУ, 70 заместителей директора школы по научно-методической работе, 126 учителей средних школ.
Для оценивания результатов опытно-экспериментальной работы были использованы методы математической статистики (28, 30,104).
Так как мотивационный компонент рефлексивного управления обучением учащихся представляют особенности мотивации учения, особенности познавательного интереса учащихся, то знание таких особенностей необходимо для осуществления рефлексивного управления обучением. Для определения уровня познавательного интереса школьников необходимо было подобрать соответствующий диагностический инструментарий. Изучение работ (64, 66, 68, 93, 95, 126), затрагивающих вопросы мотивации учения, познавательного интереса, позволило остановиться на методике для учащихся подросткового возраста "Как Вы относитесь к учебе по различным предметам?" (67, С. 194-195). Данная методика позволяет выявить у подростков общий уровень познавательного интереса к школьному обучению, а также уровень познавательного интереса к конкретному учебному предмету. В нашем исследовании таким предметом была математика. Результаты использования методики в контрольном и экспериментальном классах содержатся в таблицах (см. табл. 2, 3).
Реализация рефлексивного управления обучением учащихся
Для проверки результативности уровневой модели рефлексивного управления обучением учащихся были уточнены содержание и организация процесса рефлексивного управления обучением.
Рефлексивное управление осуществляется посредством смены его этапов. Разделяя подход Т.М. Давыденко относительно этапов процесса рефлексивного управления школой (34), для рефлексивного управления обучением учащихся рассматривались следующие этапы: рефлексивный анализ, определение и введение управляющих интенсифицирующих воздействий, обеспечение перехода школьников из позиции исполнителей требований педагога через соуправление к субъектной позиции учащихся, осуществляющих самоуправление учением. Так как рефлексивное управление обучением предполагает создание условий для соуправления, самоуправления учением, то рефлексивный анализ, проводимый учителем, необходим для выявления возможностей осуществления соуправления, самоуправления учением. Средством такого анализа является педагогическая рефлексия учителя. Практика школьного обучения, беседы с учителями, наблюдения свидетельствуют о том, что учителю, прежде всего, необходимо анализировать свой управленческий опыт и возможности создания условий соуправления, самоуправления учением. Такое рефлексивное осмысление позволит педагогу выявить, оценить имеющиеся у него затруднения в организации соуправления, самоуправления учением, а также определить целесообразность рефлексивного управления обучением для данной учебной ситуации. Осуществление соуправления, самоуправления учением зависит от возможностей и опыта школьников в самоуправлении учением, от состояния учебной мотивации, активности учащихся, от особенностей рефлексии школьников, от отношений между учителем и учащимися. Следовательно, такую информацию необходимо выявлять и оценивать в ходе рефлексивного анализа. Так, например, в практике управления обучением встречаются учебные ситуации, в которых учитель пытается активизировать у школьников соуправление, самоуправление учением, но недостаточно продумал, оценил возможные затруднения учащихся и варианты их преодоления, поэтому управляющие воздействия педагога не стимулируют и не поддерживают у школьников умения самоуправления учением. Следовательно, одним из условий реализации учителем рефлексивного управления обучением учащихся является целенаправленная организация педагогом работы, направленной на активизацию, совершенствование у школьников умений самоуправления учением.
Так как психологическим механизмом собственного преодоления затруднений, осуществления умений соуправления, самоуправления учением является рефлексия, то в ходе рефлексивного анализа учителю необходимо выявлять и оценивать изменения рефлексии учащихся. Такой учет необходим для определения педагогом воздействий, инициирующих рефлексию школьников в учении. Однако, учет особенностей рефлексии школьников недостаточен для того, чтобы учащиеся осуществляли рефлексию учения, самостоятельно преодолевали затруднения, неопределенности в учебных действиях. Практика школьного обучения свидетельствует о том, что многие затруднения в учении школьники не преодолевает из-за неразвитости рефлексивных действий. Поэтому, если педагог стремится создать условия для соуправления, самоуправления учением, то ему необходимо уметь инициировать и поддерживать рефлексивные действия школьников и организовывать учебные ситуации, побуждающие, совершенствующие рефлексию учащихся. Следовательно, еще одним из условий реализации учителем рефлексивного управления обучением является организация педагогом учебных ситуаций, инициирующих, совершенствующих рефлексию учащихся.
Таким образом, на этапе рефлексивного анализа педагогом выявляются собственные возможности организации соуправления, самоуправления учением, возможности школьников в осуществлении соуправления, самоуправления учением на основе учета особенностей познавательного интереса учащихся, особенностей отношений в учебном взаимодействии между учителем и учащимися, преобладающего типа активности школьников, особенностей мотивации учения, особенностей рефлексии школьников в учении, занимаемых педагогом и школьниками позиций в ходе обучения; определяется предполагаемое состояние соуправления, самоуправления учением; определяются возможные варианты учебного взаимодействия со школьниками и возможные результаты учебного процесса.
Этап определения и введения управляющих интенсифицирующих воздействий в рефлексивном управлении обучением связан с выбором вариантов учебного взаимодействия педагога и школьников. На данном этапе педагог определяет характер управляющих воздействий, определяет учебные ситуации, обеспечивающие соуправление, самоуправление учением. Не всякое управляющее воздействие учителя в отношении учащихся является интенсифицирующим. Под управляющим интенсифицирующим воздействием со стороны учителя понимается такое воздействие педагога, которое направлено на побуждение активности школьников, обеспечивающей осуществление ими соуправления, самоуправления учением.
Таким образом, управляющие интенсифицирующие воздействия это условия и средства рефлексивного управления обучением. Они способствуют переходу школьников из объектной позиции исполнителей воздействий и требований педагога через соуправление учением во взаимодействии с учителем, одноклассниками к субъектной позиции учащихся, проявляющейся в самоуправлении учением.
На втором этапе процесса рефлексивного управления обучением учащихся управляющие интенсифицирующие воздействия педагога должны привести к активизации соуправления, самоуправления учением, к поддержанию, совершенствованию рефлексии школьников в ситуациях затруднений, неопределенностей.
