Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические подходы к изучению проблемы развития коммуникативных способностей
1.1. Историографический анализ состояния проблемы в теории и методике профессионального образования 12
1.2. Коммуникативные способности и условия их развития у сотрудников аудиторных фирм 25
1.3. Социально-психологический тренинг как средство развития коммуникативных способностей 55
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Обоснование педагогических условий процесса развития коммуникативных способностей в опытно-экспериментальной работе
2.1. Цель, задачи и методы организации опытно-экспериментальной работы 102
2.2. Методика развития коммуникативных способностей специалистов аудита в процессе дополнительного профессионального образования 117
2.3. Анализ, оценка и обсуждение материалов исследования 135
Выводы по второй главе 157
Заключение 310
Список использованной и цитируемой
Литературы 161
Приложения 182
- Историографический анализ состояния проблемы в теории и методике профессионального образования
- Коммуникативные способности и условия их развития у сотрудников аудиторных фирм
- Методика развития коммуникативных способностей специалистов аудита в процессе дополнительного профессионального образования
- Анализ, оценка и обсуждение материалов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования. Развитие коммуникативных способностей сотрудников аудиторских фирм, на этапе перехода общества к эффективной рыночной экономики и интенсивного включения в механизм хозяйствования предпринимательской деятельности, - становится актуальной педагогической проблемой. Сотрудники аудиторских фирм, в силу актуализации потребностей мелких и средних предпринимателей в квалифицированном, демократическом аудировании хозяйственно-финансовой деятельности должны обладать деловыми качествами, в ряду которых особое место занимают коммуникативные способности, а также сформированные в процессе специального педагогического тренинга коммуникативные умения и навыки (21, 32, 68, 96, 181 и др.).
Развитие коммуникативных способностей у сотрудников аудиторских фирм - это в известной степени, новое направление психолого-педагогической науки, столь же молодое, как и сама служба аудита, эффективное развитие которой связывается с переходом общественного производства на принципы рыночной экономики. Коммуникативные способности и сформированные коммуникативные навыки являются профессионально важными качествами, обусловливающие высокий профессионализм специалистов аудита, их профессиональную компетентность (41, 50, 70, 122, 141, 159, 168 и др.).
В приветствии участникам итогового заседания Центральной аттестаци-онно-лицензионной аудиторской комиссии (ЦАЛАК) Минфина России, зам. Председателя Правительства Российской Федерации, министр финансов Российской Федерации А. Кудрин подчеркнул особую важность «подготовки, аттестации и повышения работы аудиторских организаций и индивидуальных аудиторов» (196, с. 4). «Значение аудита особенно усиливается в настоящее время, - подчеркнул в своем выступлении докладчик, - когда активно происходит поиск новых путей совершенствования деятельности отечественных предприятий, представляющих самые различные секторы экономики. В этих условиях особое значение приобретает качество подготовки и повышения квалификации аудиторов» (196, с. 5).
Новая отрасль педагогической науки - педагогические основы аудитор ской деятельности и ее частного раздела - развитие коммуникативных способностей у сотрудников аудиторских фирм, призваны ответить на поставленные вопросы, все еще находящиеся на стадии становления.
Анализ специальной научно-педагогической литературы показывает, что развитие коммуникативных способностей, определяющее в конечном итоге эффективность формирования коммуникативных навыков и умений у сотрудников аудиторских фирм не получило достаточно глубокого психолого-педагогического обоснования. Эти проблемные вопросы еще только поднимаются современной педагогической наукой и требуют своего разрешения в специальных исследованиях (М.Н. Бурков, В.Т. Стёпин, Г.Н. Цейтель и др.).
В настоящее время особую, актуальность приобретает повышения профессиональной компетентности специалистов аудита, ибо без решения этой проблемы в ближайшие годы нельзя рассчитывать на успех социально-экономических реформ в сфере мелкого и среднего бизнеса. Особое значение приобретает повышение уровня коммуникативных умений и навыков, формирование которых прямо связано с развитием коммуникативных способностей сотрудников аудиторских фирм (В.П. Суйц, А.А. Терехов, М.Н. Струнин и др.).
До начала реформирования хозяйственно-финансовой системы Российской Федерации аудиторская проверка проводилась по инициативе юридических организаций. Указом Президента Российской Федерации от 22.12.93г., № 2263 аудиторская проверка, наряду с инициативной (проводимой по инициативе предпринимателя, юридического лица учреждения) становилась обязательной процедурой контроля хозяйственно-финансовой деятельности, от 7.08.2001г., № 119-ФЗ, предусматривает проведение обязательного аудита. Статья 7 этого Указа определяет обязательную проверку ведения бухгалтерского учета и финансовой (бухгалтерской) отчетности организации или индивидуальных предпринимателей» (215, с. 16).
Снимается ли в этом случае необходимость овладения аудитором психолого-педагогическими основами коммуникативной деятельности? На первый взгляд, обязательности аудита не ставит перед аудитором проблем общения: аудируемый обязан вступать в деловые отношения с аудитором, вне зависимости от его умения вести диалог, быть общительным, предупредительным в от ношениях с аудиторуемым. Между тем, такая потребность становится очевидной в силу того же Закона «Об аудиторской деятельности»: индивидуальный предприниматель сам выбирает аудиторскую организацию (фирму). И если сотрудники фирмы не обладают соответствующими коммуникативными умениями и навыками, то вполне возможно, что им удастся провести проверки финансово-хозяйственной деятельности предпринимателя один раз. предприниматель не захочет иметь дело с сотрудниками фирмы, не обладающими необходимыми коммуникационными навыками, доброжелательностью по отношению к аудиторскому лицу.
Аудит является строго регламентированной Законом «Об аудиторской деятельностью» процедурой. Вместе с тем, как считает А.У. Хомидов (226, с. 72) «В рамках аудита возможно сокращение детализируемого тестирования, оценка способности предприятия оставаться действующим (функционирующим), ...аудитору необходимо вести беседу с аудируемым о процедурах прогнозирования финансово-хозяйственной деятельности предприятия». Более того, «Законом об аудиторской деятельности» предусмотрено возмещение вреда в результате действий должностных лиц. Аудитор - должностное лицо, определяющее, в том числе, и систему ведения учета налоговых платежей аудируемого лица. Следовательно его неправомерные действия, которые могут быть результатом слабой профессионально-коммуникативной подготовки, становятся предметом жалоб и претензий со стороны аудируемого лица (68, с. 221). Исключение подобных явлений из практики аудиторской деятельности становится возможным при целенаправленном повышении профессионально-оправданной коммуникативной подготовки аудиторов, в условиях формирующего педагогического эксперимента по развитию коммуникативных способностей.
Актуальность предпринятого исследования обусловлена существенным противоречием между высокими требованиям, предъявляемыми к компетенции и уровню развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм эффективно действовать в условиях возникновения конфликтных ситуаций, необходимостью владения коммуникативными навыками нейтрализации таких ситуаций и выхода из них в процессе профессиональной коммуникации и недостаточной разработанностью педагогических технологий развития коммуникативных способностей, специфических для профессиональной деятельности сотрудников аудиторных фирм.
В поисках средств разрешения противоречий между потребностью в развитии коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм и недостаточной разработанности теоретических и экспериментальных вопросов развития коммуникативных способностей сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия эффективного развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм. Это обусловило и выбор темы исследования: «РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ СОТРУДНИКОВ АУДИТОРНЫХ ФИРМ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА»
Цель исследования: Разработать и экспериментально обосновать педагогические условия развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм в процессе профессиональной деятельности.
Объект исследования - профессиональная коммуникация в деятельности сотрудников аудиторных фирм.
Предмет исследования - комплекс педагогических условий развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм.
Гипотеза исследования. Эффективность процесса развития коммуника-тивных способностей у сотрудников аудиторных фирм можно повысить, если будут выполнены следующие условия:
а) развитие коммуникативных способностей рассматривается как педагогическая проблема, решение которой осуществляется на основе интеграции теоретического освоения психолого-педагогических основ коммуникативной деятельности и педагогического тренинга в овладении коммуникативными навыками;
б) будет определен комплекс профессионально значимых коммуникативных умений и навыков, формирование которых способствует повышению эффективности аудиторской деятельности;
в) педагогические условия развития коммуникативных способностей будут основаны на психологической теории деятельности и информации об индивидуальных особенностях личности.
Методологической основой диссертационного исследования является психологическая теория деятельности (А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, М.М. Кольцова, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, ВА. Петровский, С.Л. Рубинштейн); основные положения развития индивидуальных способностей (Б.М. Теплов, О.А. Сиротин, Д.А. Ошанин, H.J. Eysenk, J. Strelau); теория способностей (Т.И. Артемьева, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов, ФА. Сохин, В.Д. Шадриков); теории общения и коммуникации (А.Г. Андреева, А.В. Батаршев, В.А. Беликов, А.А. Бо-далев, В.А. Кан-Калик, А.Я. Наин, Б.Н. Парыгин, Д. Гриндер и Р. Бэндлер, Дж. О Коннор и Дж. Сеймор).
Исходя из цели и гипотезы определены следующие задачи изыскания.
1. Изучить теоретические подходы к исследованию проблемы развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм.
2. Обосновать педагогические условия развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм в системе дополнительного профессионального образования.
3. Разработать социально-психологический тренинг как средство развития коммуникативных способностей.
4. Экспериментально проверить эффективность выявленных педагогических условий и разработанных методических рекомендаций.
Поставленные задачи и выдвинутая гипотеза определили логику, этапы и методы изыскания. Исследование проводилось с 1997 по 2002 гг. в три основных этапа. Всего в опытно-экспериментальной работе участвовало 82 Специалиста.
Первый этап (1997 - 1998 гг.) - поисковый. Изучались и анализировались философские, психофизиологические, психолого-педагогические отечественные и зарубежные источники; диссертационные работы по проблеме исследования; современные научно-практические методы обучения и развития взрослых людей в системе аудиторской службы; определялись методологические и теоретические основания исследования; противоречия, цель, объект н предмет изыскания.
Основными методами исследования на этом этапе были: теоретический анализ, обобщение опыта, наблюдения, беседы, интервьюирование.
Второй этап (1999 - 2000 гг.) - экспериментально-аналитический. Основное внимание на данном этапе уделялось проведению констатирующего эксперимента. Выявлялись уровни и структура личностных особенностей сотрудников аудиторных фирм; оценивались их коммуникативные способности и уровень их проявления в специфической деятельности. Осуществлялся подбор экспериментальной и контрольной групп; проводилась методическая работа с руководителями отделов, участвующими в проведении опытной работы, путем организации тренингов и консультаций. Экспериментальная работа проводилась в естественных условиях базы исследования.
Основными методами на данном этапе были: психологическое и педагогическое тестирование, беседа, наблюдение, моделирование, логический и математический анализ (Д. Гласе, Д. Стенли).
Третий этап (2001 - 2002 гг.) - контрольно-обобщающий. Нами выявлялись базовые основания личности по тесту Р. Кэттелла - коммуникативные задатки у сотрудников аудиторных фирм контрольной и экспериментальной групп, неспецифические коммуникативные способности по тесту Т. Лири и проявление в профессиональной деятельности специфических коммуникативных способностей. Осуществлялась экспериментальная проверка сформулированных педагогических условий развития коммуникативных способностей. Обобщены материалы исследования, сформулированы выводы, выполнено оформление диссертационного исследования.
Основными методами изыскания на данном этапе были: педагогический эксперимент, психологическое и педагогическое тестирование, наблюдение и беседы, статистический анализ экспериментальных данных.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА ИССЛЕДОВАНИЯ
1. На основе анализа деятельности сотрудников службы аудита определен и апробирован в социально-психологическом тренинге комплекс специальных коммуникативных способностей, необходимых для успешной реализации профессиональных функций аудитора.
2. Определены педагогические условия, необходимые и достаточные для повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей у сотрудников аудиторных фирм.
3. Показано, что процесс развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм в системе дополнительного профессионального образования приводит к достоверному повышению таких компонентов коммуникативных способностей, как проявление наблюдательности, культуры, внимания и дружелюбия, умения слушать и слышать, а также эффективному поведению в конфликтной ситуации.
Теоретическая значимость исследования. Развитие коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм представлено как педагогическая проблема, разработаны теоретические предпосылки становления коммуникативных способностей и их реализации в условиях профессиональной деятельности сотрудников аудиторных фирм. Теоретически обоснованы пути повышения эффективности педагогического процесса развития коммуникативных способностей у сотрудников службы аудита.
Практическая значимость исследования. Полученные данные могут быть применены для разработки средств и методов развития коммуникативных способностей у сотрудников аудиторных фирм, для развития теории и методики профессиональной подготовки кадров современного аудита. Совокупность положений и выводов, полученных в диссертации, может быть использована в работе, направленной на повышение эффективности профессиональной деятельности сотрудников аудиторных фирм.
Выводы и рекомендации, полученные в исследовании, могут быть включены в спецкурсы для студентов высших учебных заведений, осуществляющих подготовку специалистов по аудиту, а также академий, институтов и колледжей педагогического профиля и слушателей факультетов повышения квалификации специалистов, работающих в сфере аудита.
На защиту выносятся следующие положения
1. Комплекс педагогических условий способствующий развитию коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм:
а) процесс развития коммуникативных способностей рассматривается как педагогическая проблема, решение которой осуществляется на основе интеграции теоретического освоения психолого-педагогических основ коммуникативной деятельности и педагогического тренинга в овладении коммуникативными навыками;
б) определены профессионально значимые коммуникативные умения и навыки, формирование которых способствует повышению эффективности аудиторской деятельности;
в) процесс развития коммуникативных способностей основан на психологической теории деятельности и информации об индивидуальных особенностях личности.
2. Разработанный и апробированный в системе дополнительного профессионального образования социально-педагогический тренинг является эффективным средством развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм.
Обоснованность и достоверность научных результатов и выводов исследования определяются: логикой исходных методологических посылок, основанных на положениях психологической теории деятельности; разнообразным использованием психолого-педагогической информации; сравнительным анализом данных, полученных с помощью независимых методов исследования, адекватных его предмету; анализом психолого-педагогической практики подготовки и переподготовки сотрудников аудиторных фирм и положительного опыта; подтверждением концептуального соответствия использованных методов задачам и спецификой этапов исследовательской работы; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; достижением позитивных статистически достоверных изменений в успешности процесса развития коммуникативных способностей у сотрудников аудиторных фирм экспериментальной группы по сравнению с контрольной; количественным и качественным анализом результатов исследования.
Личное участие автора в получении научных результатов определяется разработкой и обоснованием основных концептуальных положений диссертационного исследования, собственно разработкой педагогических условий, повышающих эффективность педагогического процесса развития коммуникативных способностей сотрудников службы аудита непосредственным проведением опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретиче ские положения и результаты экспериментальных исследований были доложены и обсуждались на методологических семинарах кафедры педагогики Урал-ГАФК (рук. А.Я. Наин с 1998 по 2002гг.; Всероссийской научной конференции Челябинского государственного педагогического университета «Формирование научных понятий в современной педагогической науке (1999), на научно-методической конференции профессорско-преподавательского состава Урал-ГАФК «Проблемы оптимизации учебно-воспитательного процесса в вузах физической культуры» в 2000-2002гг., на научно-технической конференции Южно-Уральского государственного университета в 2001г., на региональной научно-практической конференции «Психология в изменяющемся мире» в 2001г., на III научно-методической конференции кафедры мировой экономики КГУ в 2002 году.
Результаты исследования внедрены в практику работы аудиторских фирм гг. Челябинска, Кургана, Оренбурга, Екатеринбурга, а также в педагогический процесс кафедры мировой экономики Курганского государственного университета и кафедры управления Уральской государственной академии физической культуры.
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заканчивающихся выводами, заключения, списка использованной и цитированной литературы, включающей 269 названий (28 - на иностранных языках) и приложений. Результаты диссертационного исследования иллюстрированы 4 таблицами.
Историографический анализ состояния проблемы в теории и методике профессионального образования
Историографический анализ состояния педагогической науки о развитии коммуникативных способностей у специалистов сферы аудита в России показывает, что становление педагогической проблемы коммуникативной подготовки в теории и методике профессионального образования специалистов аудита неразрывно связано с возникновением рыночной экономики в постсоветский период развития нашей страны и острейшей потребностью в специалистах аудита, владеющих профессиональными коммуникативными навыками. Подготовка и повышение профессиональной компетентности специалистов российского аудита связано с деятельностью Центральной аттестационно-лицензионной Комиссии (ЦАЛАК) Минфина России.
В Указе Президента Российской Федерации от 22.12.1993г. №2263 «Об аудиторской деятельности в Российской Федерации» были утверждены «Временные правила аудиторской деятельности в России» и о признании утратившими силу ряда актов Президента Российской Федерации, связанных с деятельностью Комиссии по аудиторской деятельности при Президенте, упраздненной Указом Президента Российской Федерации от 25.04.01г. №463 «Об упразднении ряда совещательных органов при Президенте Российской Федерации» (97, с. 16).
В 1995 году было принято Постановление Правительства Российской Федерации «О сроках проведения мероприятий по регулированию аудиторской деятельности в Российской Федерации» (Постановление №15 от 5.01.1995г). В 1997г. Правительство Российской,Федерации приняло Постановление «О внесении изменений в порядок проведения аттестации на право осуществления аудиторской деятельности, утвержденный постановлением Правительства Российской Федерации от 6 мая 1994г. №482» (97, с. 17).
Совершенствование педагогической системы подготовки и повышения кадров российского аудита связано и с разработкой новых правил лицензирования аудиторской. Постановление Правительства Российской Федерации от 27.04.1999г. №472 «О лицензировании отдельных видов аудиторской деятельности в Российской Федерации» установило новые правила лицензирования, в которых подчеркивались значимость качества подготовки специалистов аудита (97, с. 18).
На расширенном заседании Центральной аттестационно-лицензионной комиссии 11-12 октября 2001 года состоялось обсуждение перспектив деятельности государственного аппарата аттестации и лицензирования аудиторских фирм и организаций аудита, правомочности деятельности физических и юридических лиц аудита, в рамках Федерального закона от 7.08.2001г. №119-ФЗ «Об аудиторской деятельности». Примечательно, что в работе расширенного заседания приняли участие крупнейшие представители российской педагогической науки: академик В.Д. Шадриков, ректор Российского университета Дружбы народов, и.о. Министра образования Российской Федерации Г.А. Балыхин и др. (196).
В Федеральном Законе Российской Федерации от 7 августа 2001 года №119-ФЗ «Об аудиторской деятельности» определяется принципы, основные положения, содержание аудиторской деятельности. В статье первой «Понятие аудиторской деятельности указывается, что аудит - это «предпринимательская деятельность по независимой проверке бухгалтерского учета и финансовой (бухгалтерской) отчетности организаций и индивидуальных предпринимателей (аудируемых лиц)» (68, с. 3).
Целью аудита является выражение мнения о достоверности финансовой (бухгалтерской) отчетности аудируемых лиц и соответствия порядка ведения бухгалтерского учета законодательству Российской Федерации. Под достоверностью понимается степень точности данных финансовой (бухгалтерской) отчетности, которая позволяет пользователю этой отчетности, на основании ее данных делать правильные выводы о результатах хозяйственной деятельности, хозяйственном и имущественном положении аудируемых лиц и принимать базирующихся на этих выводах обоснованные решения» (68, с. 3).
В соответствии с решением ЦАЛАК Минфина России (протокол №74 от 25 ноября 1999г) в Порядок осуществления аудиторской деятельности в области общего аудита, аудита бирж, внебюджетных фондов и инвестиционных институтов, а также аудита страховых организаций были внесены изменения, которыми предусматривается установление системы постоянного повышения квалификации аудиторов (обязательного ежегодного повышения квалификации, независимо от сроков получения и продления квалификационных аттестатов (96, с. 5).
В соответствии с внесенными изменениями, учебно-методические центры могут «самостоятельно разрабатывать программы спецкурсов и использовать их в учебном процесса. Показательно, что в ряду спецкурсов, одобренных ЦАЛАК нет ни одного спецкурса, посвященного развитию коммуникативных способностей аудиторов.
Истекшее десятилетие рыночных преобразований в России привело к тому, что активное население по-новому их оценило. Руководители различного уровня, практикующие аудиторы осознали, что необходимо не только изучать различные элементы технологий западной экономики, но и адаптировать их к реальным условиям нашего отечественного рынка. Противоречия и проблемы российского аудита в целом и аудиторских фирм, в частности, обусловлены его неразвитостью, отсутствием четкого правового регулирования, слабой разработкой проблем взаимоотношений между субъектами аудита и субъектами производства (51, 74, 105, 140, 158, 181,206).
Анализ основных направлений в решении проблемы развития коммуникативных способностей у сотрудников аудиторских фирм показывает, что с первых шагов перехода российской экономики на рыночные принципы -хозяйственно-финансовой деятельности повышение профессиональной компетентности специалистов аудита рассматривалось как необходимое условие успешного развития аудита в целом, и профессиональных коммуникативных навыков аудиторской деятельности - в частности. Зта проблема успешно решалась в ряде учебно-методических центров (УМЦ). Среди них ведущую роль играют УМЦ Московского государственной университетами им. М.В. Ломоносова, Российского университета Дружбы народов, Санкт-Петербургского университета экономики и финансов, Новосибирской государственной академии экономики и управления и др. Профессорско-преподавательский состав учебно-методических центров постоянно осуществляет разработку принципиально новых по содержанию учебных программ подготовки и повышения квалификации кадров российского аудита (5, 42, 97, 205).
Следует подчеркнуть, что если историография развития коммуникативных способностей в аудиторской деятельности в российской действительности исчисляется немногими годами, то в отечественной и зарубежной педагогике она исчисляется многими десятилетиями.
Проблема общения вошла в науку в двадцатые годы, но первоначально в достаточно узком научном пространстве: в лингвистике и литературоведении. Развитие в 60-е годы социальной психологии как научной дисциплины, находящейся на стыке социологии, психологии и философии, дало импульс рассмотрению общения под новым углом зрения. Проблема общения находится в центре внимания профессиональной педагогики, что связано с его значимостью в профессиональной деятельности человека. Без общения человек не может жить среди людей. В современных условиях усиливается внимание к проблеме общения в связи с тем, что именно общение сопровождает большинство услуг в сфере непроизводственной деятельности.
Коммуникативные способности и условия их развития у сотрудников аудиторных фирм
Способности определяются как «индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Способности не сводятся к имеющимся у индивида знаниями, умениям, навыкам. Они обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами некоторой деятельности и являются внутренними психическими регулятивами, обусловливающими возможности их приобретения» (БСЭ. - Т.24. - 24. - М., 1976. - с. 346).
Коммуникативные способности, по семантическому содержанию являются производными от латинского слова «communicatio» - делаю общим, общаюсь, связываю. Коммуникация в Большой советской энциклопедии определяется в значении «пути сообщения, транспорта, связи, сети подземного городского хозяйства» (БСЭ. - М., 1973. - с. 527). Таково энциклопедическое определение одного из видов коммуникации. На этой же странице дается второе определение: «коммуникация, общение». В обоснование тождественности коммуникации и общения приводятся следующие доводы: «обычно коммуникация определяется как передача информации от человека к человеку. Общение может осуществляться как в процессе любой деятельности, например, производственной, так и при помощи специализированной формы - речевой деятельности, использующей знаки» (БСЭ- М., 1973. - с. 527). Как следует из приведенной цитаты, коммуникация отождествляется с общением, ибо передача информации от человека к человеку возможна (точнее - наиболее вероятна) при прямом общении.
Коммуникация является, наряду с взаимодействием и перцепцией, составной частью общения и вне общения может рассматриваться только как его атрибут, условие эффективности общения, акта взаимодействия, средства достижения взаимопонимания между людьми. Социально-педагогическая сущность общения состоит в том, что оно представляет собой живой и никогда не прекращающийся процесс взаимодействия людей между собой. Коммуникативная функция общения - это обеспечение связи между людьми. Особую роль коммуникативная функция играет в педагогическом общении (7, 13, 19, 27, 60, 64, 66, 1 15 и др.).
Следует отметить, что выделение коммуникативного аспекта в целостном процессе общения является условным: это не более чем методическое условие теоретического анализа содержательных сторон целостного процесса взаимодействия людей в процессе общения. Как считает А.А. Леонтьев (109, с. 46) «всякое общение имеет целью то или иное направленное изменение его объекта в смысловом поле реципиента». Предметное (дидактическое) взаимодействие ориентировано на формирование определенных знаний, умений, навыков. Коммуникативное взаимодействие, порождаемое предметным и обслуживающее его «не толь прагматично по своей направленности. Однако и оно по своей сути является деловым. Его содержание составляют: обмен мыслями, взглядами, интересами, чувствами, настроениями, в связи с предметным взаимодействием» (191, с. 22).
Общение в профессиональной деятельности специалистов аудита - это одна из форм профессионального (делового) общения, в котором, помимо выполнения чисто служебных функций достижения профессиональных целей можно усмотреть элементы педагогического общения (74, 96, 140, 158, 221 и ДР-).
Теоретически допустимо различать педагогическую и психологическую формы общения. К педагогическим формам относятся формы обучения, воспитания, труда и отдыха. Общение при этом осуществляется с помощью таких способов как диалог, беседа, дискуссия, обсуждения, обмен информацией. Психологическая сторона общения включает в себя психологическую совместимость, взаимную притягательность (эмпатию), удовлетворенность, психоэмоциональный комфорт, эстетическое удовольствие (19, 64, 66, 78, 109, 133, 222 и др.).
Педагогическое общение выступает как реализованная в педагогическом процессе актуальная потребность в общении с учащимися, воспитанниками. Потребность в общении проявляется с младенческого возраста. Видный американский психотерапевт Э. Берн в широко известной в мире книге «Игры, в которые играют люди» (19) пишет, что младенцы, лишенные общения с родителями или воспитателями, быстро деградируют и в конце концов погибают. Эмоциональный и сенсорный голод, испытываемый ребенком при отсутствии человеческих контактов, создает условия для стойких органических изменений в центральной нервной системе.
Педагогическое общение - это общение между учителем и учеником, воспитателем и воспитуемым. Собственно педагогическим общение становится тогда, когда оно обусловливается «сознательной постановкой цели, стремлением педагога решить в процесса и в результате общение определенные учебные, образовательные, развивающие и воспитательные задачи» (112, с. 193).
Коммуникативные способности - это способности относящихся к сфере взаимоотношений людей в процессе общения, в котором отчетливо выделяется взаимосвязь людей в процессе передачи знаний (сообщений), в установлении межличностных контактов.
В философском энциклопедическом словаре способности определяются как индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. В отечественной психологии при изучении проблемы способностей выделяется три основных направления, решающих ее с разных позиций и точек зрения. Первое связано с рассмотрением способностей в общесоциологическом плане, с выделением их общественно-исторической сущности и зависимость формирования от специфики социальных условий. Второе исследует способности и их развитие в конкретных видах деятельности. Третье направление предполагает изучение психологических механизмов способностей. Разработка общей теории способностей требует учета и соотношения всех этих разноплановых подходов» (8 с. 6).
Методологической основой подразделения способностей на потенциальные и актуальные и выделение категории задатков, как природной основы способностей, является положение о том, что способности рассматриваются не как готовые, а как формирующиеся и развивающиеся образования. С.Л. Рубинштейн писал: «вопрос о связи психической деятельности с психическими свойствами человека - один из коренных вопросов психологической теории. Только через связь психических свойств человека с его деятельностью открывается путь для их формирования. От правильного решения именно этого вопроса более всего зависит способность самой психологии внести сколько-нибудь значительный и притом свой специфический вклад в великое дело воспитания людей и формирования их способностей» (186, с. 41). Это положение дает основание понимать, что развитие способностей детерминируется не только характером предметного содержания деятельности, но и естественными потенциями самого индивида. Отсюда, заключает Т.И. Артемьева, «... в наших условиях решающим становится не только использование имеющихся человеческих способностей, но и их формирование, развитие и совершенствование» (8, с. 7).
Обосновывая принципы системного подхода в психологии, Б.Ф. Ломов (115) констатирует, что многоуровневость психического заставляет предполагать разный порядок определяющих его закономерностей. Существуют, по-видимому, закономерности общие, действующие на всех уровнях и во всех подсистемах. Их действие для разных уровней (подсистем) в силу различий условий проявления различно. Но имеются также и специфические закономерности, относящиеся только к определенному уровню (подсистеме).
Значительный вклад в развитие проблемы способностей внес Б.М. Теплов (211, 212). Ученый, а также его ученики и последователи рассматривают способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми. Способности, по определению Б.М. Теплова, должны включать в себя три признака. «Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека» (211, с. 10). При этом успешность какой-либо деятельности может быть обеспечена не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Это качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит достижение успеха в выполнении той или иной деятельности, определяется Б.М. Тепловым синтетическим понятием - «одаренность». А.Н. Леонтьевым (111) одаренность рассматривается часто как общая предпосылка развития. А та или иная особая способность определяется Б.Ф. Ломовым, как специальная предпосылка овладения каким-либо конкретным видом деятельности (115). Б.Г. Ананьев рассматривает одаренность и как интегральный результат развития (3), а Б.Ф. Ломов (115) как предпосылку специальных способностей.
Б.М. Теплов отмечает, что ни способности, ни одаренность не обеспечивают успеха, а создают только возможность его достижения. Кроме них необходимы и другие факторы - умения, навыки, мотивация и др. Принципиально важным является положение о бесконечном разнообразии человеческих способностей (их качественных, а не только количественных различиях), что и обусловливает разнообразные способы успешного выполнения одной и той же деятельности (211).
Методика развития коммуникативных способностей специалистов аудита в процессе дополнительного профессионального образования
Законом Российской Федерации «Об аудиторской деятельности» определены основные направления дополнительного профессионального образования для специалистов аудита, предусмотрен порядок аттестации специалистов аудита. Аттестация осуществляется в форме квалификационного экзамена. Сдавший экзамен и получивший квалификационный аттестат специалист, обязан в течение каждого календарного года, начиная с года, следующего за годом получения аттестата, проходить обучение по программам повышения квалификации, утвержденным уполномоченным Федеральным органом.
Условиями формирующего педагогического эксперимента в опытной группе специалистов аудита был введен спецкурс «Педагогические основы коммуникативной деятельности в современном аудите», а также практический курс «Деловые игры» коммуникативной направленности. В основу программы разработанного спецкурса была положена «Программа спецкурса для повышения квалификации аудиторов «Российские правила (стандарты) аудита и аудиторской деятельности» ( Аудиторские ведомости. - 2001. - №4. - с. 21 -22).
Как считает Л.И. Хоружный (226, с. 25-26) «в качестве альтернативы курсам повышения квалификации аудиторов... можно организовать систему постоянно действующих семинаров и проводить повышение квалификации в системе семинаров». Эти соображения известного специалиста по аудиту и послужили для расширения проблематики спецкурса, в котором оказались сгруппированными как общепедагогические, так и профессионально важные вопросы развития коммуникативных способностей, формирования коммуникативных навыков в процессе аудиторской деятельности.
По мнению А.В. Крикунова (96, с. 4-5) повышение профессиональной подготовки аудиторов - первое из необходимых условий повышения качества аудита в целом.
Повышение профессиональной компетентности и в сфере коммуникативной деятельности специалистов аудита является необходимым условием сохранения конкурентоспособности аудиторных фирм. «В аудите и в сопутствующих услугах экономические субъекты слабо представляют себе возможности различных аудиторских организаций, что также снижает возможности конкуренции на рынке аудиторских услуг» (53, с. 65).
Показателями коммуникативного взаимодействия аудитора и аудируемых в процессе аудита являются:
Эмоционально-познавательная активность, атмосфера творческого поиска и сотрудничества.
Нравственно-этическая нормативность.
Субъект-субъектная взаимосвязь, равенство взаимно-партнерских взаимоотношений в процессе реализации деловых актов.
Коммуникативная компетентность сотрудников аудиторных фирм отражает уровень их профессионализма. Главную роль в решении коммуникативных задач играет социальный интеллект. Выделены следующие характерные особенности социального интеллекта (191, с. 28):
просоциальная направленность, готовность к сотрудничеству, личная заинтересованность в благе других;
социальная самоэффективность, как ожидание успеха при решении межличностных проблем;
эмпатический интерес и личное сострадание, обеспечивающие декодирование невербальных признаков эмоциональных переживаний;
ценностные отношение к себе и к другим (191, с. 28).
Развитие коммуникативных способностей, теоретическое обоснование условий формирования профессиональных коммуникативных навыков предусматривалось нами в качестве исходной предпосылки при разработке спецкурса «педагогические основы коммуникативной деятельности в современном аудите». В коммуникативной компетентности сотрудников аудиторных фирм нами было выделено три блока: социально-психологический; нравственно-эстетический; профессионально-технологический.
В структуре социально-психологичекого блока нами были включены умения и навыки располагать сотрудников, партнеров по аудиту к общению, производить благоприятное впечатление, адекватно воспринимать и понимать своеобразие личности, прогнозировать развитие межсубъектных отношений, использовать механизмы коммуникативного воздействия - убеждение, внушение, психологическую поддержку.
В структуру нравственно-этического блока вошли умения и навыки общения на демократических, гуманных началах, на принципах профессиональной этики аудита, принятых в обществе, на основе нормативных актов, регламентирующих аудиторскую деятельность.
В структуру субъект-субъектного блока, определяющего технологию коммуникации субъектов общения были включены умения и навыки выбора оптимального стиля взаимоотношений, в котором субъект-объектные отношения переходят в субъект-субъектные.
Анализ профессиональной деятельности сотрудников аудиторных фирм показывает, что успешность работы в аудите во многом обусловлена уровнем развития коммуникативных способностей. Коммуникативные способности, являясь компонентом личности сотрудников аудиторных фирм развиваются у них в процессе овладения профессией на основе таких ее свойств как экстраверсия-интроверсия, доброжелательность, проницательность, самодостаточнось. Эти свойства личности диагностирования по методике Р. Кэттелла.
Анализ литературных данных позволил установить, что в комплекс основных коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм входят: а) способность диагностировать намерения клиента аудируемого; б) владение приемами психологического присоединения и ведения; в) способность предотвращения конфликтных ситуаций.
Значительные индивидуальные различия между людьми и, частности, между сотрудниками аудиторных фирм обосновывают положение о том, что эффективное развитие коммуникативных способностей может быть осуществлено на основе индивидуального подхода к сотрудникам. В профессиональной подготовке кадров аудиторов коммуникативные способности развиваются методом социально-психологического тренинга. Как правило, тренинг начинается более или менее полной диагностикой индивидуальных и личностных особенностей, а также оценкой специальных умений и навыков.
Анализ, оценка и обсуждение материалов исследования
Анализ результатов опытно-экспериментальной работы показывает, что применяемые нами в ходе формирующего педагогического эксперимента средства и методы развития коммуникативных способностей сотрудников аудиторных фирм оказались достаточно эффективными. Уровень сформированности коммуникативных навыков и умений в опытной группе сотрудников аудиторных фирм оказался, в целом, выше, чем в контрольной группе (табл. 6).
Повышение уровня сформированности коммуникативных навыков и умений обеспечивалось нами по следующим направлениям:
1) ориентация сотрудников аудиторных фирм на развитие коммуникативных способностей в процессе повышения профессиональной компетентности;
2) интеграция специальных знаний в сфере аудита с практическим освоением коммуникативных умений;
3) освоение спецкурса и спецпрактикума по коммуникативному содержанию делового общения в процессе профессиональной аудиторской деятельности.
Реализацию задач каждого из направлений мы считали возможными осуществить в процессе формирующего педагогического эксперимента.
Результаты формирующего педагогического эксперимента показывают, что изменение уровня развития коммуникативных способностей в целом оказались однонаправленными и характеризовались их повышением. Однако, это повышение имело разную степень выраженности. Наиболее выраженными было повышение уровня коммуникативных способностей, применительно к профессиональной аудиторской деятельности. Так в опытной группе аудиторов на завершающем этапе формирующего педагогического эксперимента у подавляющего большинства испытуемых (аудиторов опытной группы) был отмечен высокий и средний уровень сформированности коммуникативных навыков и умений (табл. 7). Низкий уровень сформированности коммуникативных навыков на завершающем этапе формирующего педагогического эксперимента сохранился только у 23,1% аудиторов (в исходных данных он был отмечен в 32,4% случаев).
В процессе формирующего педагогического эксперимента на основе данных многофакторного личностного опросника Р. Кэттела (16 PF) было установлено, что у сотрудников аудиторных фирм опытной и контрольной групп оказались сходными и личностные особенности. Практически у всех сотрудников аудиторных фирм оказался завышенным уровень аффектомии.
Редко, но проявляются: добродушие и беспечность, готовность к сотрудничеству, внимательность к людям, мягкосердечность, в тоже время связанная с небрежностью, доверчивость, легкость приспособления за счет склонности идти на поводу; сердечность, веселость.
Уровень интеллекта в норме. Имеется тенденция к его повышению. Хороший баланс собранности и сообразительности. Соотношение эго-слабости и эго-силы нормальное. Имеется тенденция к повышению эмоциональной устойчивости. Хороший уровень контроля над чувствами, нормальный баланс флегматичности и эмоциональности. Чувствительный, эмоционально менее устойчивый, легко расстраивается.
Соотношение покорности и властности нормальное. Имеется тенденция к развитию покорности. Хороший баланс упрямства и послушания, напористости и кротости, агрессивности и услужливости. Соотношение беззаботности и озабоченности нормальное. Имеется тенденция к росту уровня беззаботности. Хороший баланс восторженности и серьезности, беспечности и задумчивости, откровенности и необщительности.
Отношение к общепринятым моральным нормам нормальное. Имеется тенденция к пренебрежению общепринятыми нормами. Хороший баланс дисциплинированности и игнорирования обязанностей, собранности и не повышенной смелости. Хороший баланс сдержанности и активности, добродушия и озлобленности, эмоциональности и застенчивости.
Уровень сензитивности занижен. Редко, но проявляются: реалистичность, ожидание от жизни малого; в то же время самоуверенность, способность брать ответственность на себя, суровость, переходящая в цинизм, слабые артистические наклонности, практичность и логичность поступков, постоянство и игнорирование физических недомоганий. Уровень доверчивости в норме. Имеется тенденция к росту доверчивости. Хороший баланс ревнивости, внутреннего напряжения и расслабленности, догматичности и терпимости, подозрительности и доверия. Уровень практичности в норме. Имеется тенденция к росту мечтательности. Хороший баланс идеалистичности и практичности, воображения и приземлен-ности, увлеченности внутренними иллюзиями и прозаичности.
Уровень проницательности в норме. Имеется тенденция к росту наивности. Хороший баланс хитрости и прямоты, искушенности и неопытности, естественности искусственности, конкретности и расплывчатости. Уровень уверенности в норме. Имеется тенденция к развитию чувства вины. Хороший баланс тревожности и безмятежности, самобичевания и самоуверенности, одиночества и жизнерадостности. Уровень консерватизма в норме. Имеется тенденция к росту консерватизма. Хороший баланс свободомыслия и установившихся взглядов, либеральности и принятия идей, испытанных временем, терпимости к неудобствам и желания их избежать.
Уровень групповой зависимости в норме. Имеется тенденция к росту со-циабельности. Хороший баланс самостоятельности и нужды в групповой поддержке, стремления к лидерству и зависимости от группы. Уровень самомнения завышен. Проявляются: высокое самомнение, самолюбие и самоконтроль, точность и волевой настрой, желание подчинять себе и действовать по осознанному плану, эффективное лидерство. Уровень фрустрированности в норме. Имеется тенденция к снижению фрустрированности. Хороший баланс собранности и расслабленности, энергитичности и спокойствия, возбужденности и вялости.
По всем исследуемым факторам групповые показатели оказались на уровне средних значений. Статистически значимых межгрупповых различий не наблюдалось (табл. 18).
Согласно Р. Кэттеллу, личность - это то, что позволяет предсказать поведение человека в данной ситуации (R.B. Cattell 246, 247). Будучи сторонником метаматического анализа личности, он придерживался мнения, что предсказание поведения может быть осуществлено посредством уравнения спецификации.
Р. Кэттелл считает, что достаточно трудно предсказать поведение какого-либо человека в данной ситуации. Чтобы повысить точность предсказания, пер-сонолог должен рассматривать не только те черты личности, которыми обладает личность, но также и не относящиеся к чертам переменные, такие как: настроение человека в данный момент и конкретные социальные роли, требуемые ситуацией. Более того, необходимо взвешивать каждую черту с точки зрения ее значимости в рассматриваемой ситуации. Например, если бы человек оказался в эмоционально возбуждающей ситуации, тогда в предсказании его ответной реакции наибольший вес следовало бы приписать такой черте, как тревожность.
Несмотря на утверждение Р. Кэттелла о том, что поведение определяется взаимодействием черт и ситуационных переменных, главная организующая концепция личности заключается в описаниях различных типов выявленных им черт. Согласно Р. Кэттеллу, черты личности представляют собой относительно постоянные тенденции реагировать определенным образом в разных ситуациях и в разное время. Спектр действий этих тенденций чрезвычайно велик. Иначе говоря, черты представляют собой гипотетические психические структуры, обнаруживающиеся в поведении, которые обуславливают предрасположенность поступать единообразно в различных обстоятельствах и с течением времени. Черты личности отражают устойчивые и предсказуемые психологические характеристики и, безусловно, являются наиболее важными в концепции Р. Кэттелла.
В исследовании структурных элементов личности Р. Кэттелл в значительной мере полагается на факторный анализ (249, 250). В результате проведения многократных процедур факторного анализа данных, собранных в ходе исследования тысяч субъектов, он приходит к выводу, что черты личности можно классифицировать или разбить на категории несколькими способами. Рассмотрим предложенные Кэттелом принципы классификации черт (Р. Кэттелл использует также термин факторы).
