Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Современное состояние обучения сценической речи в контексте становления и развития драматического искусства в южной Корее 13
1.1. Особенности становления и развития драматического искусства в Корее 13
1.2. Состояние обучения сценической речи в Корее на современном этапе 24
ГЛАВА 2. Проблемы методологии обучения сценической речи с учетом культурно-языковой специфики южной Кореи 35
2.1. Проблема предмета учебного курса «Сценическая речь» 35
2.2. Адаптация основных российских принципов и методов обучения сценической речи к культурно-языковым особенностям Южной Кореи 51
ГЛАВА 3. Вариант адаптации российского курса начального обучения сценической речи к условиям южной Кореи 68
Заключение 139
Литература 142
Приложение. Материалы к дикционному тренингу 152
- Особенности становления и развития драматического искусства в Корее
- Состояние обучения сценической речи в Корее на современном этапе
- Проблема предмета учебного курса «Сценическая речь»
- Адаптация основных российских принципов и методов обучения сценической речи к культурно-языковым особенностям Южной Кореи
Введение к работе
Предлагаемая работа посвящена проблеме организации обучения сценической речи в театральных школах Южной Кореи, связанной с адаптацией принципов и методов обучения сценической речи актеров драматического театра, разработанных российской театральной школой, к условиям театрального образования в Южной Корее.
Корейский драматический театр европейского типа имеет уже более чем вековую историю, можно сказать, что только в последние десятилетия наблюдается довольно значительный и устойчивый интерес широких слоев общества Южной Кореи к этой форме сценического искусства. Он выявляется на фоне общей тенденции повышения интереса общества Южной Кореи к разным формам западных исполнительских искусств -симфонической музыке, балету, классической опере и мюзиклу.
По всей видимости, это связано с тем, что, решив в основном на рубеже 80 - 90-ых годов прошлого века главные экономические проблемы и выведя отсталую аграрную страну в число передовых индустриальных государств, общество обратилось к освоению достижений мирового искусства.
В отношении драматического искусства это выразилось в том, что за последние годы количество театральных драматических коллективов в Южной Корее резко увеличилось. На сегодняшний день действует более восьмидесяти столичных и полсотни провинциальных драматических коллективов, но при этом необходимо отметить, что уровень исполнительского мастерства в большинстве из них остается невысоким.
Одним из косвенных показателей неблагополучия в области исполнительского мастерства корейских актеров является отношение создателей спектаклей к постановке классики. Обращает на себя внимание тот факт, что многие театры предпочитают ставить не произведения классических западных авторов, составляющих золотой фонд мирового
драматического искусства, а пьесы современных, преимущественно отечественных, драматургов. Например, как показал проведенный нами анализ репертуара театральных сезонов 2000 - 2001 годов, из 401 постановки порядка 70% спектаклей было поставлено по произведения современных корейских авторов, 17% - по произведениям современных зарубежных авторов и только 13% (включая римейки, которые составляют более половины постановок!) - по произведениям классической западной драматургии. При этом по Шекспиру был поставлен двадцать один спектакль, по Чехову - шесть, по Беккету - три, по Брехту - два.
Конечно, такая репертуарная политика, с одной стороны, положительно влияет на развитие корейского драматического искусства, привлекая зрителей в театр актуальными на сегодняшний день темами. Но, с другой стороны, это говорит об ограниченных возможностях корейского драматического театра, т.к. состояние актерского мастерства и уровень драматической культуры в целом проверяется на способности ставить классические драматургические произведения, которые понятны всем, независимо от времени и места их показа, и обладающие гарантированно высоким художественным уровнем.
Классика - это всегда основа. Но классику играть трудно. Классическое драматургическое произведение само по себе является произведением словесного искусства, и для его постановки нужны актеры, хорошо владеющие всеми основными навыками актерской профессии и, в особенности, навыками сценической речи. Ведь если актер не способен выразить «авторское слово», то будь произведение даже мировым литературным шедевром, спектакль все равно останется «невысказанным», недопонятым, а значит и мертвым.
В свое время к этому выводу пришел К.С. Станиславский.
Оценивая опыт совместной работы с Гордоном Грэгом над постановкой «Гамлета» в МХТ в 1908-1911 годах, К.С.Станиславский
писал: «Я понял, что мы, артисты Художественного театра, научившись некоторым приемам новой внутренней техники, применяли их с известным успехом в пьесах современного репертуара, но мы не нашли соответствующих приемов и средств для передачи пьес героических, с возвышенным стилем, и нам предстояла в этой области огромная, трудная работа еще на многие годы» '.
Основные проблемы, как оказалось, были связаны с речевой подготовкой актеров, которая в то время ориентировалась в основном на традиции декламационного искусства и практику вокальной педагогики, а сама речь рассматривалась преимущественно как элемент внешней техники актера. Например, как вспоминает В. О. Топорков, обучавшийся в Петербургском императорском училище, в начале учебного года на первом курсе вместо основного специального предмета будущих актеров обучали «„чтецкому искусству", плохо связанному с искусством действующего на сцене актера»2.
Суть этих проблем позже обозначил сам К.С. Станиславский, анализируя причины своей, как он считал, актерской неудачи в спектакле, поставленном в МХТ по «Маленьким трагедиям» А.С.Пушкина в 1915 году: «Оглядываясь назад, я понял, что многие из прежних моих приемов игры или недостатков - напряжение тела, отсутствие выдержки, наигрыш, условности, тик, трюки, голосовые фиоритуры, актерский пафос -появляются очень часто потому, что я не владею речью, которая одна может дать то, что мне нужно, и выразить то, что живет внутри»3. Показательно и признание Гордона Крэга, сделанное почти двадцать лет спустя в письме российскому театроведу Б. Алперсу. Вспоминая эту работу над «Гамлетом», Гордон Крэг писал, что раньше он ошибался, думая, что слова в пьесе значат меньше, чем действия, и что
1 Станиславский К.С. Собр.соч. Т.1. С. 346 Топорков В.К. С. Станиславский на репетиции: Воспоминания // Мастера театра об искусстве актера. М.- Л. 1949. С. 20
Станиславский К.С. Собр.соч. Т.1. С. 368
действительная правда заключается в том, что только великие актеры могут передать всю красоту и возвышенность слов Шекспира .
Как справедливо отмечает В.Н.Галендеев, «Шекспир, Пушкин, Гоголь, Тургенев, Чехов, Гамсун — не только великие мыслители, хранители мудрости, знатоки человеческой души, но в не меньшей мере большие поэты, владеющие тайной слова. Чтобы иметь смелость взяться за воплощение их творений, нужно быть мастером или хотя бы стремиться к этому»5. Именно поэтому классика является той лакмусовой бумажкой, на которой особенно ярко выявляются проблемы театрального образования.
По существу, сегодня перед корейским драматическим театром и театральной школой стоят практически те же проблемы, с которыми столкнулся российский театр в начале XX века. Сложнее всего дело обстоит с речевой стороной профессиональных спектаклей. По словам выдающегося русского режиссера Вл.И. Немировича-Данченко, «слово -венец творчества», но для корейского театра в его настоящем состоянии оно таковым не является. Выход из сложившегося положения видится автору во внедрении в практику театрального образования Южной Кореи опыта театральной школы, обладающей солидной традицией, научно обоснованной методологией и на практике доказавшей свою эффективность. По мнению автора, этим критериям в полной мере отвечает школа сценической речи Санкт-Петербургской государственной академии театрального искусства (СПбГАТИ). Созданные и теоретически обоснованные педагогами кафедры «комплексный метод голосоречевого обучения» и «методика опосредованного воздействия» на голосоречевую функцию студента имеют продолжительную историю. Уже в первых исследованиях, появившихся в 1960-е годы, были обоснованы принципы единого тренинга всех элементов голосоречевой выразительности актера6.
4 Тарасов В.И. Чувство речи. СПб. 1997. С. 60
5 Галендеев В.Н. Учение К. С. Станиславского о слове. Л. 1990. С.90
6 См.: Савкова 3. В. О сценической речи // Записки о театре. Л., 1960;
Жизнь доказала большую результативность данных методов работы как в повышающемся качестве технологической оснащенности студентов, так и в крепнущей связи предмета «сценическая речь» с учебными дисциплинами «основы актерского мастерства», «сценическое движение», «вокал». Все исследования кафедры всегда опирались на последние достижения смежных наук: лингвистики, физиологии, психологии творчества и речи, психолингвистики, медицины, литературоведения и театроведения. В 1970-х - 1980-х годах в ЛГИТМиКе работала лаборатория психологии творчества, которая подтвердила эффективность «комплексного метода обучения» и «методики опосредованного воздействия» в своих лабораторных исследованиях. Все это способствовало появлению многих диссертационных работ, всесторонне рассматривающих проблемы голосоречевого и интонационно-мелодического обучения актеров 7 . Таким обширным научно-исследовательским и методическим опытом не обладает никакая иная российская кафедра сценической речи, поэтому автор мотивированно выбрал данную школу и разработанные в ней прогрессивные методы речевого обучения для их адаптации в корейской театральной школе. Немаловажную роль сыграло и то обстоятельство, что автор прошел
Куницын А. Н. Кафедра сценической речи // Ленинградский государственный институт театра, музыки и кинематографии. Л., 1971 и др.
См.: Матанов Б. Игра как средство воспитания сценической речи // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1971; Ведер Й. И. Введение в теорию определения голосовой и речевой профессиональной пригодности в театральных вузах. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1972; Муравьев Б. Л. Воспитание речевого дыхания актера. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1973; Тарасов В. И. Роль звукоритмических особенностей поэтической речи в работе актера над стихотворным текстом. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1977; Галендеев В. Н. Работа Вл. И. Немировича-Данченко над авторским словом. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1976; Васильев Ю. А. Речевое обучение актера национального театра в русской театральной школе. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1983; Пронина М. П. Речевой слух актера. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1987; Латышева Н. А. Роль воображения в голосоречевом воспитании актера-кукольника. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1987; Кириллова Е. И. Сценическая речь в театре кукол и речевое обучение актера-кукольника // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. Л., 1983; Черная Е. И. Сценическая речь классического восточного театра и ее уроки. // Автореф. на соиск. уч.ст. к.ис. СПб., 1996.
полный курс обучения в этой театральной школе.
Актуальность исследования. Сегодняшнее положение с исполнительским мастерством в корейском драматическом театре, уходя своими корнями в особенности процесса его становления, теперь во многом обусловлена проблемами профессионального образования в целом и проблемами обучения основам сценической речи в частности. Увеличение количества драматических театральных коллективов повлекло за собой резкое увеличение количества театральных школ. Если еще относительно недавно в Южной Корее было только 5 вузов и 1 колледж, где готовили артистов драматического театра, то в настоящее время их уже около 100 и они теперь существуют не только в столице, но и в других городах. В связи с этим резко возросла потребность в профессиональных педагогических кадрах, владеющих современной методологией обучения сценической речи и в научно-методическом обеспечении процесса обучения. Однако проблема в том, что таковое на данный момент в корейской школе практически отсутствует. Подтверждение этому -положение с научно-методической литературой. Обнаружилось, что ее ничтожно мало, а в немногих имеющихся работах сведения ограничиваются описанием устройства голосового аппарата и перечислением диалектов корейского языка. Появившиеся в последние несколько лет методические пособия - это не систематические курсы, а фрагментарные переводы иностранных авторов, содержащие лишь отдельные голосоречевые темы, не учитывающие особенности корейского языка. В результате, в приемах работы корейских преподавателей по речи преобладает, как правило, изолированная работа над отдельными элементами голосовой, дикционнои, дыхательной техники, т.е. отсутствует единая система, объединяющая все элементы дыхательной, голосо-речевой, интонационно-мелодической культуры в единый комплекс выразительных средств. Таким образом, изучение причин низкой речевой культуры
актеров драматического театра Южной Кореи и поиск путей по совершенствованию речевой подготовки актеров является насущной задачей.
Цель исследования заключается в создании современной системы речевого обучения актеров с учетом условияй театрального образования в Республике Корея.
Эта цель подразумевает решение следующих основных задач:
Рассмотреть и охарактеризовать современное состояние и условия обучения сценической речи в Южной Корее в контексте развития драматического искусства;
Уточнить предмет обучения сценической речи, а также его цели, задачи и содержание с учетом условий, диктуемых существующей системой театрального образования в Южной Корее;
Исследовать важнейшие принципы и методы обучения сценической речи, разработанные российской театральной школой, с позиции их использования в корейской театральной школе; показать их связь с современными научными взглядами на устройство и функционирование голосоречевого аппарата человека, образующими психофизиологическую основу обучения сценической речи;
Предложить вариант практического обучения сценической речи на корейском языке на основе российской методологии.
При решении поставленных задач автор опирался, прежде всего, на научную и научно-методическую литературу, связанную с проблемами с актерского обучения в целом и сценической речи в частности, а также на практику обучения сценической речи, демонстрируемую в различных мастер-классах ведущими педагогами по сценической речи и реализуемую на плановых практических занятия в СПбГАТИ. Все это в своей совокупности составляет материал исследования.
Объект исследования - театральная педагогика Южной Кореи с
момента организации первых театральных факультетов до настоящего времени. Предмет исследования - организация преподавания сценической речи в театральных учебных заведениях Южной Кореи.
Новизна диссертационной работы связана с попыткой адаптации целостной системы обучения, возникшей и сложившейся в рамках одной культурно-языковой традиции, на почву типологически другой культурно-языковой традиции. И хотя современные процессы глобализации и интеграции нивелируют культурно-типологические различия, они в большей степени затрагивают внешнюю сторону человеческого существования, чем внутреннюю, во многом подсознательную сферу его бытия. А ведь использование этой сферы как раз и является одним из центральных моментов интересующей нас методологии, основанной на учении К.С.Станиславского, впервые в театральной практике показавшего возможность сознательного управления подсознательными процессами творчества. В работе впервые в корейской театральной методологии исследуется одна из важнейших дисциплин театральной школы -«сценическая речь» - во всех ее составляющих и связях с глубинными процессами порождения речи. Кроме того, впервые комплексно анализируются причины низкого уровня речевой культуры корейских драматических актеров, а также изучаются возможные аспекты единения всех профессиональных дисциплин в театральной школе и определяется мера включения каждого из выразительных средств драматического актера в действие механизмов создания сценического образа.
Теоретическую значимость предлагаемой работы определяет решение ряда вопросов, связанных с проблемой построения целостной системы обучения, а также разработка вопросов научно-методического характера. В диссертации анализируются различия в фонетике русского и корейского языков, исследуется логика построения голосо-речевого тренинга актера на материале гласных и согласных звуков русской речи и
по этой логике разрабатывается и научно обосновывается курс тренинга по голосу и дикции актера, опирающийся на фонетические законы корейского языка.
Практическая значимость диссертации заключается в том, что она представляет собой первый в Южной Корее целостный и научно обоснованный взгляд на проблемы обучения сценической речи и может стать фундаментов для практической работы и дальнейших исследований.
Апробация работы. Работа неоднократно обсуждалась на заседаниях кафедры сценической речи СПбГАТИ, а ее основные положения получили отражение в двух публикациях. Система практических занятий, предлагаемая в работе, была опробована в рамках мастер-класса, организованного автором на театральном факультете университета Сеула Дан-гук.
Структурно диссертация состоит из Введения, трех глав, Заключения, списка используемой литературы и Приложения.
Во Введении обозначается тема исследования и обосновывается его необходимость и актуальность, ставятся цели и задачи исследования, обсуждается новизна, а также теоретическая и практическая значимость исследования.
В Первой главе изучается современное состояние обучения сценической речи в Южной Корее в контексте становления и развития корейского драматического театра и корейской театральной школы. Выявляются особенности этого процесса и предлагается его периодизация. Анализируются результаты проведенного анкетирования, определяются проблемные моменты голосоречевой подготовки выпусников корейских тетральных школ и предлагаются возможные пути по их преодолению.
Во Второй главе обсуждаются основные проблемы методологии обучения сценической речи в Южной Корее с позиции ее культурно-языковой специфики. Анализируется процесс становления и развития
комплексного метода обучения сценической речи в СПбГАТИ в аспекте возможности его использования при обучении сценической речи в корейской театральной школе. Изучаются его основные принципы и способы их реализации в конкретных методических приемах педагогов кафедры сценической речи Академии.
В Третей главе предлагается разработанный автором на основе этого метода вариант начального этапа обучения сценической речи, адаптированный к корейскому языку. Он включает более 40 типовых заданий и упражнений, в которых активно используются игровые методики и каждое из которых сопровождается необходимыми научно-методическими указаниями.
В Заключении подводятся итоги исследования и намечаются перспективы дальнейшей работы.
В Приложении, кроме типовых заданий, разработанных на материале корейского языка по аналогии с русским н включенных в текст третьей главы, автором разработан дополнительный материал для дикционного тренинга на корейском языке, в полном объеме учитывающий произносительные трудности корейского языка.
Особенности становления и развития драматического искусства в Корее
Восток на протяжении многих веков жил изолированно от европейской культуры. Жизнь общества проходила в условиях жестко регламентированной системы общественных отношений, характерной для конфуцианских государств, в связи с чем и системы традиционных театров Японии, Китая, а также Кореи и других стран юго-восточной Азии сформировались в своей образно-исполнительской, эстетической и содержательной части как жестко замкнутые знаково-символические структуры. Они продуцировали свой особый мир, где доминировало не выражение, а обозначение.
По своей сути театральное искусство Востока было близко тому, что К.С.Станиславский называл «театром представления». Важнейшей составляющей всех традиционных театральных представлений были музыка и танцы. Слово же (как правило, вокальное) играло второстепенную роль. И задачей школы того времени было обучить исполнителя прежде всего пластике, языку ритма, жеста.
В Корее традиционное театральное искусство представлено в основном тремя направлениями - Таль Чум, Пхансори и Коктугаксынори.
Наиболее ярким примером корейской классической театральной формы является Таль Чум - «танец в масках», восходящий к дворцовым танцевальным представлениям8. В спектаклях Таль Чум при минимуме используемых словесных средств доминировали танец и песня. Немного отличаясь в разных регионах страны по стилю исполнения и костюмам, представления Таль Чум на протяжении нескольких веков в целом оставались неизменными как по форме, так и по содержанию, что требовало от исполнителей известного профессионализма, а следовательно - и особой подготовки. Наверное, именно поэтому считается, что профессиональный корейский театр и сопутствующая ему театральная школа возникли и сложились, главным образом, в рамках этого театрального направления9.
Много зрителей собирали представления бродячих актеров, которые исполняли Пхансори - песенно-драматические спектакли на популярные сюжеты под аккомпанемент барабана. В представлениях Пхансори принимали участие, как правило, два актера - певец и барабанщик. Певец вел основное сюжетное повествование, помогая себе мимикой и жестами и переходя иногда на речевые монологи, носившие подчас импровизационный характера. А барабанщик не только задавал ритм исполнения, но и сопровождал его оценочными выкриками типа «Браво!», «Не может быть!», «Надо же!», привлекая внимание зрителей к отдельным моментам повествования и побуждая их активно реагировать на происходящее ответными репликами.
Третье традиционное корейское театральное направление Коктугаксынори представляло собой театр кукол, популярным персонажем которого был корейский Петрушка - Пак Чхом Джи. Все эти представления (хотя и не очень часто) можно увидеть в Южной Корее и в настоящее время. На рубеже Х1Х-ХХ веков начался процесс освоения Востоком европейского сценического искусства, который возник как прогрессивное национальное движение за создание новой культуры, не отягощенной путами феодальных традиций. Как полагают исследователи, этот процесс в своем глубинном подтексте был связан с установлением более тесных и динамичных связей между искусством и реальностью. И с этим можно согласиться, потому что в отличие от жеста и пластики, являвшихся главными выразительными средствами традиционного восточного театра, слово, лежавшее в основе европейской «разговорной драмы», имело для этого больше возможностей. Да и сама ее структура позволяла глубже проникнуть в духовный мир человека, «раскрыть его психологию в действовании»10.
Первоначально процесс освоения Востоком европейских форм драматического искусства начался и наиболее активно протекал в Японии. Как пишет японский искусствовед Ёсики Суги, движение за создание новых форм в японском театре, получившее название «сингеки» («новая драма»), возникло в конце XIX века в русле широких социально-культурных реформ, последовавших за революцией Мейдзи. По его словам, оно «заявило решительный протест против традиционной неподвижности, царившей в классическом японском театре Но и Кабуки» и обозначило «стремление передовых деятелей сцены на основе реалистического подхода осмыслить и раскрыть события и идеи современности» \ Именно поэтому, как полагал один из идеологов «сингеки», новый театр должен был начать свою деятельность прежде всего с постановок пьес Ибсена, Зудермана, Толстого, Чехова и Горького, которые, по его мнению, были наиболее близки и понятны прогрессивной интеллигенции и студенчеству, бывшими основными зрителями и создателями «новой драмы» .
Из Японии это движение распространилось в Китай и в Корею. И в этом мы видим первую особенность становления драматического искусства европейского типа в Корее. Оно заимствовалось не напрямую из стран с уже сложившейся драматической театральной традицией, а опосредовано, прежде всего - через Японию, в которой, как правило, в начале XX века получала высшее образование европейского типа корейская интеллигенция. Именно там будущие театральные деятели Кореи знакомились с западной драматургией 13 и с современными театральными идеями, воплощенными в постановках «новой драмы» и связанными, главным образом, с именами Гордона Крэга, Макса Рейнхарда, К.С.Станиславского и Вс.Мейерхольда.
Понятно, что, уже попадая в Японию, эти идеи неизбежно трансформировались. И не столько из-за специфики восточного мировосприятия, хотя и это необходимо учитывать, сколько благодаря тем социальным целям и задачам, которые ставились перед театром «новой драмы» его сторонниками, представляющими, как правило, наиболее прогрессивные слои общества. В условиях нагнетания в Японии милитаристских настроений и усиления реакционных сил, для них куда важнее была правда жизни, чем правда искусства. Главное было не как сказать, а что. И потому изначально больше были востребованы не художественно-выразительные возможности драматического искусства, а его социально-публицистические возможности, его свойство «говорить говоря».
Состояние обучения сценической речи в Корее на современном этапе
Прежде всего отметим, что наиболее полные и четкие ответы были получены только на первый вопрос. Проблемы с речью на сцене обнаружились у всех опрошенных, и их диапазон охватывает практически все аспекты сценической речи - дыхание, голосообразование, дикцию и орфоэпию, речевое (словесное) действие. Говорилось, например, о том, что: есть проблемы с произношением, что старание правильно и четко произносить звуки мешает органично действовать; часто не хватает дыхания, особенно в сценах, где необходимо активно действовать; у звука нет «полетности» и он не доходит до зрителя; в речи на сцене трудно добиться необходимой эмоциональной выразительности. Чаще всего отмечались проблемы, связанные с произношением, т.е. с дикцией и орфоэпией. На них указали порядка 70% опрошенных. На втором месте - проблемы, связанные с дыханием и голосообразованием, на третьем - недостаточная интонационная выразительность. По ответам на остальные вопросы выяснялось, что подавляющая часть опрошенных не знает, как бороться со всеми этими проблемами. Говоря о важности сценической речи и необходимости упражнений по ее развитию, никто, тем не менее, не смог ничего сказать о существующих школах сценической речи и методах ее развития. А самостоятельный тренинг у большинства опрошенных сводится, по существу, к периодическому проговариванию текста роли и чтению вслух. Все это свидетельствует о том, что профессиональные актеры не только плохо владеют сценической речью практически, но и слабо представляют себе, что это такое. Учитывая возрастной состав опрошенных - в основном это были молодые актеры, логично связать такое положения дел в области сценической речи с проблемами, существующими в системе театрального образования. Как уже отмечалось во Введении, всплеск интереса к драматическому искусству, происшедший за последние годы, привел к стремительному росту количества учебных заведений, готовящих специалистов для театра, кино и телевидения. Но, к сожалению, расширение системы театрального образования не сопровождалась ее качественными преобразованиями, хотя потребность в них назревала уже давно и в настоящий момент стала просто необходимой. Прежде всего, на наш взгляд, необходимы изменения в структуре актерского образования. Существующая структура по своей сути представляет собой копию структуры, характерной для типового американского университетского образования, и выглядит следующим образом: То есть, на театральных факультетах студентам предлагается набор практически независимых друг от друга учебных дисциплин, одни из которых являются обязательными для всех, но при этом не образующими определенную систему в смысле единства методологии, а другие (в числе которых могут оказаться и профилирующие) выбираются самими студентами. Подобная структура, как нам кажется, отражает формально-профессиональный подход к актерскому образованию и не учитывает его специфики, требующей жесткой скоординированности всех профильных учебных дисциплин, отвечающих за разные стороны актерской деятельности, прежде всего - психотехнику, речь и пластику. Ситуация осложняется еще тем, что и сам набор предлагаемых учебных курсов, и предусмотренное для них учебное время в разных университетах могут быть весьма различны. Посмотрим, как обстоят дела в этом отношении со сценической речью. Вот что, например, показал проведенный нами анализ учебных программ по сценической речи тринадцати ведущих университетов, готовящих актеров для театра, кино и телевидения. Как видно из таблицы, доля ВУЗов, в которых на занятия сценической речью отводится два и мене семестров, составляет почти 70%. Комментарии, как говорится, излишни. И это при том, что сценическая речь является важнейшим элементом мастерства актера драматического театра и нуждается в постоянном тренинге. Сошлемся на авторитет К. С. Станиславского, который, по словам М. О. Кнебель, не уставал повторять, что для тренировки физического аппарата не может быть назначено никаких сроков, что с каждым годом перед актером встают все большие трудности в связи с все более усложняющимися требованиями к себе. Кроме того, каждая новая роль ставит перед актером все новые задачи воплощения, поэтому упражнениями над развитием голоса, дикции, пластики и т. д. надо заниматься всю жизнь25.
Что же касается самих речевых курсов, то и здесь трудно обнаружить какую-либо систему, о чем мы можем судить как по их названиям, так и по их содержанию. Наиболее популярными являются речевые дисциплины, носящие название «Постановка голоса и сценическая речь» (Voice & Speech) и «Сценическая речь» (Speech или Speech for the Stage), которые встречаются раздельно или в комбинации друг с другом в большинстве обследованных ВУЗах. Наряду с ними встречаются и такие, как: «Дыхание и речь» (Breathing & Speaking); «Голосообразование» (Voice Training for Actors); «Речевая характерность» (Oral Interpretation); «Телевизионная сценическая речь» (Voice Training for Broadcasting); «Дыхание и голос» (Breathing & Voice); «Голос и дикция» (Voice & Diction) и т.д.
И хотя декларируемое программами содержание предлагаемых курсов может значительно варьировать, по сути практически везде главным образом подразумевается та или иная работа над отдельными аспектами техники речи в ее традиционном понимании - дыханием и голосообразованием, дикцией и орфоэпией.
Проблема предмета учебного курса «Сценическая речь»
Прежде всего отметим, что сотношение «языка» и «речи» по своей природе диалектично. С одной стороны, возможности речи обусловлены системой языка - объективой существующей и социально закрепленной системой знаков, соотносящих понятийное содержание и типовое звучание, а также системой правил, диктующих их образование, употребление и сочетаемость32.
С другой стороны, сама система языка выявляется из всей совокупности речевых реализаций, и «совокупность наиболее устойчивых традиционных реализаций языковой системы, отобранных и закрепленных в процессе общественной коммуникации» составляет языковую (речевую) литературную норму33, степень владения которой определяет уровень культуры речи человека. Это, прежде всего, владение орфоэпическими и функционально-стилистическими нормами, которые у каждого языка свои. Культура речи нужна всем, должна закладываться в семье и формироваться на всех уровнях образования как в процессе обучения, так и воспитания .
С позиции обучения сценической речи актеров этот аспект речи является, конечно же, профессионально необходимым. В первую очередь -в качестве своеобразной системы отсчета, позволяющей совершать переход от одной характерности к другой. Сошлемся на слова С.М.Эйзенштейна, разъяснявшего своим ученикам принципы «биомеханики» Мейерхольда: «Нужно иметь нейтральную систему движений, которая является сквозной для всех проявлений, и с этой точки зрения уметь видеть, какие есть отклонения в ту или другую сторону... Тогда при общей выразительной схеме отклонения будут читаться как частное приложение к данному образу, к данному характеру, определяемые национально, профессионально, социально — как угодно, так как каждый из этих элементов накладывает свой отпечаток». И далее: «Я должен уметь сойти со свойственной мне характерности на общее движение и затем это общее уже свободно «изломать» применительно к его частности»35. И хотя в данном случае разговор идет о работе над пластикой движения, это вполне можно отнести и к речи.
Для нас этот аспект имеет исключительно важное значение. Южная Корея - небольшая страна, расположенная на Корейском полуострове и прилегающих к нему островах, имеющих, как и сам полуостров, преимущественно горный ландшафт.
Благодаря этим географическим особенностям многие районы страны долгое время были практически отрезаны друг от друга, а так как жители в большинстве своем занимались земледелием и рыболовством, т. е. вели оседлый образ жизни, то и язык в каждой местности развивался по-своему, что и привело к возникновению на сравнительно небольшой территории многочисленных диалектов и говоров, различия между которыми могут быть достаточно сильными. В основном они касаются лексики и фонетики. И хотя современный литературный язык был кодифицирован еще в 1933 году как «стандартный язык» (пхёджунмаль) с опорным Сеулским говором центрального диалекта, однако в практической жизнедеятельности (особенно в провинциях) им до сих пор мало кто пользуется. Например, и сегодня язык жителя острова Чжечжу настолько отличается от языка, на котором говорит житель Сеула, что при встрече они едва ли смогут понять друг друга. А если учесть, что в настоящее время многие из поступающих в театральные вузы - это жители провинций, т.е. носители диалектов и местных говоров, на исправление которых, как показывает практика, требуется много усилий и учебного времени, то становится понятно, что работа над сценической дикцией представляет для корейской театральной школы серьезную методическую проблему. Тем более, что не все вопросы в описании фонематической системы корейского языка решены.
В современном литературном корейском языке обычно выделяют 40 фонем - 19 согласных и 21 гласную. В целом система гласных отличается: полнотой и симметричностью (с остатками сингармонизма3 ), сильным приступом начальных гласных, стяжением и сокращением их в середине слова. Долгота гласных может быть фонематичной факультативно и связана с высотой тона. Характерная структура слога - Г, СГ, ГС(С), СГС(С). Гласные корейского языка делятся на простые (монофтонги) и сложные (дифтонги). Основанием для такого деления служит качество звучания. Если при произнесении гласных издается односложный звук, т.е. от начала до конца слышится один и тот же звук, то такие гласные называются простыми. Если же при произнесении наблюдается слияние двух или более звуков, то такие звуки называются сложными гласными. Всего вместе с простыми и сложными в корейском языке выделяется 21 гласная фонема, хотя вопрос о количестве простых гласных фонем в корейском языке до сих пор окончательно не решен. Камнем преткновения для лингвистов стали звуки «A [we]» и «ті [wi]». Например, ученый-филолог Че Хён-Бе выделяет 9 основных гласных: f [а], і [э], -Цо], Т[и], -[Ї], 1 [і], 1] [є], -fl [є], 4 [we]37. Ученый-фонетист Xo Ун относит к простым гласным звукам уже 10 звуков: Иа],-1[э], -Цо], Т[и], -[Ї], l[i], И [є], НІ [є], 4 [we], -r][wi], составляющих более сложную структуру. При этом, относя к простым гласным «-L][wi] и «ті [we]», он все же указывает на возможную двойственность их звучания . По мнению же ученого-лингвиста Ли Хён-Бока, ни один из гласных звуков «- [we]» и «T][wi] с позиций норм современного литературного языка не является простым, а потому систему простых гласных могут составлять только 8 простых звуков: } [а], -\ [э], -Чо], Т[и], -И, 1 [І], rl [s], ІІ [е]39. Подобная точка зрения кажется нам наиболее убедительной, а вытекающая из нее система простых гласных - наиболее четкой и интуитивно понятной. Кроме того, данная система наиболее схожа с системой гласных русского языка, что позволяет применить разработанные в российской школе методики тренировки гласных практически в полном объеме.
Адаптация основных российских принципов и методов обучения сценической речи к культурно-языковым особенностям Южной Кореи
Как известно, сам К.С.Станиславский придерживался второго принципа. И для современной российской театральной педагогики в ее лучших проявлениях характерна позиция уже изначально видеть в обучаемом творческую личность (хотя бы потому, что он уже прошел приемные творческие испытания) и строить обучение как партнерское сотрудничество и сотворчество. В.Н.Галендеев определил эту позицию так: «Если мы помним, что мы не просто педагоги по сценической речи, а мы театральные педагоги, и мы помогаем расти артистам, а не отрабатываем свой предмет, даже доводя результаты до очень высокой степени, то будут совсем другие подходы к работе ... Надо смотреть на студента как на артиста, а не как на ученика» .
Реализация подобного подхода чрезвычайно важна для корейской аудитории, с самого раннего детства воспитываемой в традициях конфуцианства, едва ли не самой характерной чертой мышления которого и связанных с ним представлений об обществе является иерархичность. В конфуцианской традиции общество и государство всегда отождествлялись с патриархальной семьей, равенство в которой не могло существовать просто по определению: отец был старше матери, родители - старше сыновей, братья - старше сестер.
Иерархия во многом поддерживается и самим корейским языком, его лексикой и грамматикой. Не случайно, что ни в корейском, ни в китайском языке не существует понятий «брат» и «сестра» вообще: брат (как и сестра) может быть только либо старшим, либо младшим. Одной из характерных особенностей корейского языка является наличие так называемых «степеней вежливости» - особых глагольных грамматических форм, которые в обязательном порядке употребляются в конце каждого предложения и сигнализируют, на какой ступени общественной лестницы, по мнению говорящего, находится и он сам, и его собеседник. В определённой степени эта система напоминает русское разграничение «Вы/Ты», однако, во-первых, она имеет не две, а четыре или даже пять ступеней и, во-вторых, носит куда менее факультативный характер: в речи корейца практически любая фраза, вне зависимости от её содержания, просто в силу неизбежно используемых грамматических форм, не только показывает, кто из беседующих занимает более высокое положение на иерархической лестнице, но даже, во многих случаях, примерно обозначает социальную дистанцию между ними (ступеней вежливости четыре или пять!).
Следует отметить и специфическую для корейцев, особенно занимающих высокое положение в иерархии, манеру говорить и держать себя. Традиционно в Корее считалось, что уважающий себя человек должен быть немногословен, и эти представления сохранились и до нашего времени. Настоящий начальник и вообще «большой человек» в идеале говорит мало, тихим и несколько монотонным голосом, двигается неспешно и солидно. Склонность к многословию, привычку открыто выражать своё мнение и демонстрировать окружающим свои эмоции корейцы воспринимают как признак несерьёзности, легкомыслия. Старая традиция требовала, чтобы человек, и в особенности - представитель конфуцианской элиты, был внешне абсолютно бесстрастен, чтобы его лицо было «подобно дереву или камню».
Разумеется, влияние, которое оказывает иерархичность на общественную жизнь, нельзя оценить однозначно. С одной стороны, именно иерархичность и тесно связанный с ней конформизм во многом способствуют готовности корейцев без ропота сносить лишения и без пререканий исполнять приказы. Конфуцианство всегда высоко ценило напряженный систематический труд, самодисциплину и способность к работе в коллективе. С другой стороны, излишняя иерархизированность представляет собой серьезную проблему, ибо она во многом сковывает инициативу и творческое мышление. Считается, например, что в Корее невозможна настоящая академическая дискуссия. Причина этого, по мнению известного корейского социолога Ли Кю Тхе, заключается в том, что из-за присутствия на этих собраниях учителей и учеников, а также выпускников более ранних лет, никто не решается поставить под сомнение или опровергнуть мнение, высказанное учителем или старшим коллегой . Дух иерархии и конформизма, т.е. ситуации, когда старший по возрасту, званию или должности всегда прав, приводят к тому, что заметная часть крупнейших корейских ученых и деятелей искусства (особенно -художников и музыкантов) предпочитает работать за границей и бывает дома только наездами. Именно поэтому нам представляется необходимым реализовать в корейской театральной школе российский принцип студийности с характерной для него атмосферой сотрудничества и сотворчества. И здесь исключительно важна роль педагога, его способность создать в учебной группе соответствующую атмосферу, способствующую снятию внутренних барьеров, сковывающих творческую инициативу. Но и здесь все не так просто. Уже не одно десятилетие опросы общественного мнения показывают, что профессор университета - одна из самых престижных профессий в Корее. В опросах по престижности профессора оставляют позади и врачей, и бизнесменов, и телевизионных звезд. Не случайно, что в Корее даже деятели искусств стремятся к занятию официальной профессорской должности. Старый принцип "Государь, учитель, отец - одно и то же" до сих пор остается в силе и, сочетаясь с конфуцианским культом образования, создает ту специфическую атмосферу, которая царит в корейских университетах. Отношения к профессорско-преподавательскому составу в них со стороны студентов крайне почтительное. Воспитанное тысячелетиями конфуцианской цивилизации чрезвычайное уважение к Учителю проявляется и здесь. При встрече с профессором студенты встают, кланяются в пояс, курящие - судорожно выхватывают сигареты изо рта, так как курить в присутствии старшего не принято. Разумеется, между собой студенты обсуждают отдельных профессоров и бывают порою весьма критичны, но на отношении к преподавателям в целом это не сказывается. В свою очередь, профессора должны оказывать своим студентам всяческую помощь, и подчас не только академическую, причем за такой помощью может обратиться не только нынешний студент, но и давний выпускник.
