Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование исследуемой проблемы 8
1.1 Психолого-педагогические аспекты развития самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания 8
1.2 Личностно-ориентированный подход в процессе физического воспитания 18
1.3 Система оценивания учащихся на занятиях физической культурой 29
1.4 Особенности развития контрольно-оценочных умений младших школьников. 43
ГЛАВА 2. Задачи, методы и организация исследования 65
2.1 Задачи исследования 65
2.2 Методы исследования 65
2.3 Организация исследования 73
ГЛАВА 3. Экспериментальное исследование педагогических условий повышения самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания 75
3.1 Исследование сформированности компонентов учебной деятельности учащихся начальной школы 75
3.2 Исследование понимания младшими школьниками действий самоконтроля и самооценки 85
3.3 Изучение отношения родителей к физическому воспитанию школьников 87
3.4 Формирование контрольно-оценочных умений младших школьников
в процессе физического воспитания 89
3.4.1 Этапы формирования контрольно-оценочных умений 89
3.4.2 Методика формирования контрольно-оценочных умений младших школьников в процессе физического воспитания 91
ГЛАВА 4. Экспериментальное обоснование эффективности методики формирования контрольно-оценочных умений младших школьников в процессе физического воспитания 110
4.1 Исследование физической подготовленности младших школьников в ходе педагогического эксперимента 110
4.2 Исследование самостоятельности и активности младших школьников
в процессе физического воспитания 113
4.3 Воздействие экспериментальной методики на здоровье учащихся 119
4.4 Влияние экспериментальной методики на развитие компонентов учебной деятельности 125
Выводы 145
Практические рекомендации 148
Список литературы 151
Приложения 179
- Психолого-педагогические аспекты развития самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания
- Исследование сформированности компонентов учебной деятельности учащихся начальной школы
- Исследование физической подготовленности младших школьников в ходе педагогического эксперимента
- Воздействие экспериментальной методики на здоровье учащихся
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции модернизации
Российского образования на период до 2010 года обозначены базовые
целевые установки начального образования: сохранение и поддержка
индивидуальности ребенка, формирование основ учебной деятельности,
самостоятельности и активности, без ущерба для здоровья, где
самостоятельность и активность определены ключевой компетентностью
младшего школьника, от сформированности которой зависит новое
качество образования.
Самостоятельность и активность - основной вектор взросления (А.Б.Воронцов, 2003). От того, как будут заложены основы самостоятельности и активности в младшем школьном возрасте, будет зависеть решение задач физического воспитания.
В настоящее время происходит процесс критического переосмысления многих теоретических и практических положений в области физического воспитания младших школьников. Необходимость определения реальных механизмов, обеспечивающих эффективность процесса физического воспитания в начальной школе, продиктована поиском неиспользованных резервов для улучшения физической подготовленности и укрепления здоровья учащихся, формирования у них мотивации к самостоятельным занятиям физической культурой, повышения самостоятельности и активности в двигательной деятельности.
Данные вопросы находят отражение в работах Е.А. Аркина (1967), И.М. Воротилкиной (2005), А.С. Дорошенко (1981), Г.Б. Мейксона (1986), А.В. Шахановой (1991), В.Н. Шаулина (1996), Д.Р. Хайбуллиной (2002), А.П. Матвеева (2003), Ю.А. Янсона (2004), Е.П. Ильина (2005), М.Ю. Славновой (2005) и др., однако эта проблема остается по-прежнему актуальной, поскольку является основополагающей в совершенствовании физического воспитания младших школьников. Снижение самостоятельности и активности учащихся в процессе
физического воспитания способствует ухудшению состояния здоровья, снижению уровня физической подготовленности школьников.
Исключить данные негативные тенденции возможно путем повышения самостоятельности и активности учащихся в процессе физического воспитания, разработки методики формирования контрольно-оценочных умений на занятиях физической культурой.
Актуальность настоящего исследования обусловлена модернизацией физкультурного образования, введением новых образовательных программ в практику общеобразовательных школ, поиском новых методических средств, направленных на повышение самостоятельности и активности учащихся в процессе физического воспитания.
В целом проблемная ситуация, сложившаяся в физическом воспитании младших школьников, определяется противоречием, выразившимся в объективных потребностях общества в физически здоровых и самостоятельных гражданах - с одной стороны, и недостаточно сформированной самостоятельностью и активностью учащихся на занятиях физической культурой, несовершенством их методического обеспечения - с другой.
Все это свидетельствует о значимости проведения исследований по данной проблеме.
Объект исследования: процесс физического воспитания младших школьников общеобразовательной школы.
Предмет исследования: самостоятельность и активность младших школьников, формируемые посредством контрольно-оценочных умений в процессе физического воспитания.
Цель исследования: совершенствование процесса физического воспитания в начальной школе на основе развития самостоятельности и активности школьников.
Гипотеза исследования. Предполагается, что сформированность контрольно-оценочных умений младших школьников в процессе физического воспитания, с помощью специально разработанной
методики, будет способствовать повышению самостоятельности и активности учащихся, сохранению и укреплению здоровья, улучшению показателей физической подготовленности, развитию компонентов учебной деятельности.
Методологическая и теоретическая основа исследования:
В качестве философской методологической основы данного исследования нами определена диалектика как теория и метод познания явлений действительности, положения о самоценности личности, неисчерпаемых возможностях человека (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, М.К. Мамардашвили и др.).
Общенаучная методология исследования основывалась на современных научных представлениях о единстве психического и физического в формировании личности и важнейшей роли физического воспитания в развитии этого процесса (В.К. Бальсевич, М.Я. Виленский, Е.П.Ильин, Л.И. Лубышева, Л.П. Матвеев, В.И. Столяров и др.).
Ведущими теоретическими идеями исследования были определены: современные концепции физического воспитания младших школьников (В.А. Баландин, В.И. Лях, А.П. Матвеев, Н.А. Симон, Г.Ф. Шитикова, Ю.А. Янсон и др.); теоретические аспекты формирования самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания (И.М. Воротилкина, А.С. Дорошенко,
Н.Д. Левитов, Д.Р. Хайбуллина, В.Н. Шаулин и др.); концептуальные положения организации учебной деятельности и формирования контрольно-оценочных умений учащихся начальной школы
(Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Г.А. Репкина,
В.А. Реикин, Д.И. Фельдштейн, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).
Научная новизна проведенного исследования заключается в следующем:
теоретически обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия, способствующие повышению самостоятельности и активности учащихся в процессе физического воспитания;
выделены и описаны этапы формирования контрольно-оценочных умений на занятиях физической культурой;
разработана и экспериментально обоснована методика формирования контрольно-оценочных умений, направленная на повышение самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания.
Теоретическая значимость исследования. Результаты проведенных исследований дополняют положения теории и методики физического воспитания младших школьников представлениями о возможности повышения самостоятельности и активности учащихся в процессе физического воспитания посредством формирования контрольно-оценочных умений.
Практическая значимость работы заключается в возможности применения научно-обоснованных рекомендаций по теме исследования для совершенствования физического воспитания младших школьников. Результаты исследования могут быть использованы при составлении вариативных образовательных программ, методических материалов для учителей физической культуры общеобразовательных школ.
Апробация и внедрение результатов исследования:
Основные положения работы доложены на международных (Хабаровск, 2001; Днепропетровск, 2004; Екатеринбург, 2005), межрегиональных (Уссурийск, 2005;) областных и городских научно-практических конференциях в форме представления и обсуждения докладов, публикации статей в сборниках научных трудов.
Личное участие соискателя состоит в теоретической и методической разработке основных положений исследуемой темы, руководстве
экспериментальной работой в качестве директора начальной общеобразовательной школы № 14 г. Биробиджана (2000-2005).
Предлагаемая методика внедрена в процесс физического воспитания начальной школы № 14, средних общеобразовательных школ № 2, 7 г. Биробиджана, что подтверждается актами внедрения. Основные положения, выносимые на защиту:
Учет педагогических условий (построение урока в развивающем режиме, использование учителем разнообразных средств и методов, осуществление рефлексивной деятельности учащимися, гуманистическое оценивание учащихся, целенаправленная работа с родителями) оказывает позитивное воздействие на повышение самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания.
Методика формирования контрольно-оценочных умений учащихся способствует повышению самостоятельности и активности в процессе физического воспитания, укреплению здоровья, улучшению
физической подготовленности, развитию учебной деятельности.
Структура и объем.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, выводов, практических рекомендаций, списка литературы и приложений. Содержание работы изложено на 193 страницах, содержит 13 таблиц, 16 рисунков. Список литературы насчитывает 266 литературных источников, из них 12 - на иностраЕиюм языке. Работа имеет 8 приложений.
Психолого-педагогические аспекты развития самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания
В последнее десятилетие актуальной проблемой дидактики стала проблема формирования самостоятельности и активности учащихся в учебном процессе. Формирование самостоятельности и активности в процессе физического воспитания рассматривается в работах и диссертационных исследованиях Р.И. Бурак [32], И.М. Воротилкиной [44], А.С. Дорошенко [60], Е.П. Ильина [76], П.Ф. Лесгафта [101], Г.Б. Мейксона [131], А.П.Матвеева [123], П.И. Пидкасистого [156], Н.А.Симон [188], М.И. Станкина [201], А.Г. Сухарева [207], Д.Р. Хайбуллиной [223], В.Н. Шаулина [236], А.В. Шахановой [237], Ю.А. Янсона [252] и др. Анализируя психолого-педагогическую литературу, мы выявили разные подходы к определению понятия «самостоятельность». В.А. Крутецкий [87], О.В.Науменко [137] трактуют категорию самостоятельности как подчинение поведения собственным взглядам и убеждениям.
В.В. Давыдов [57], С.С. Степанов[202] относят самостоятельность к одному из ведущих свойств личности, выражающемуся в умении ставить перед собой определенные цели и добиваться их достижения собственными силами, умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, самому видеть вопрос, задачу и находить подход к их решению. По их мнению, самостоятельность учащихся проявляется в критичности ума, способности высказывать и отстаивать собственную точку зрения, независимую от суждения других.
Е.П. Ильин [75] считает, что самостоятельность характеризуется не только самостоятельным принятием решений и осуществлением намеченного, но и включает в себя самоконтроль, а в ряде случаев - и взятие на себя ответственности за дела и поступки, поэтому развитие самостоятельности у школьников идёт вместе с развитием самосознания.
Н.Д.Левитов в своих исследованиях тоже подчеркивает, что «самостоятельность - это психическое состояние личности». Поясняя эту мысль, он утверждает, что в разных областях жизнедеятельности человека при определенных условиях выделяется и закрепляется устойчивый образ самостоятельных действий, повторение которых постепенно вырабатывает устойчивость определенного состояния, характеризующего личность как самостоятельную [44].
Самостоятельность не является врождённой чертой, она формируется по мере взросления ребёнка и на каждом возрастном этапе имеет свои особенности [202].
Предпосылки к самостоятельности в двигательной деятельности закладываются приблизительно на втором - третьем годах жизни, когда ребёнок начинает относительно свободно передвигаться на небольших пространствах и уже может в какой-то мере самостоятельно удовлетворять некоторые из своих потребностей [167].
А.А. Люблинская утверждает, что самостоятельность - особая форма детской активности, присущая ребенку уже в начале дошкольного детства [ПО].
Внутреннюю сторону самостоятельности образует потребностно -мотивационпая сфера, усилия воспитанников, направленные на достижение цели без посторонней помощи [145].
Предоставление детям самостоятельности является необходимым условием воспитания воли, которая играет большую роль в жизни человека. Постановка цели и выработка плана действий самим младшим школьником порождает сильный мотив к преодолению трудностей и препятствий, встречающихся на пути выполнения задуманного, когда происходит упражнение в их преодолении [68].
И.М. Воротилкина [44], Е.П. Ильин [75], А.К. Осницкий [146] и др. отмечают, что мера самостоятельности ребенка характеризуется преобладающим механизмом, опосредующим его активность: подражанием, заражением, переносом, репрезентацией. В подростковый период завершается формирование механизмов осознания активности. Самосознание может либо развиваться и совершенствоваться, обслуживая решение усложняющихся задач, либо «приостановиться» в своем развитии как недостаточно значимое психическое образование.
Самостоятельность младших школьников в первую очередь проявляется в подражательной, воспроизводящей деятельности [226].
Специалисты выделяют различные виды самостоятельности и связанную с ней активность в процессе обучения: познавательную [66], [110], [156], умственную [55], [57], [68], творческую [44].
Высший уровень самостоятельности проявляется в творчестве учащихся. Г.Б. Мейксон [131] определил 3 уровня самостоятельности. Первый уровень самостоятельности (низший) характеризуется тем, что ученик воспроизводит то, что ему показал или о чём рассказал учитель, - это наиболее простой, уровень.
Второй уровень самостоятельной деятельности предполагает применение учеником известного, хорошо знакомого, в других ситуациях.
Третий (высший уровень) самостоятельности заключается в том, что на основе ранее полученных знаний, прежнего опыта, ученик находит иные способы выполнения заданий, придумывает новые средства, приводящие в конечном итоге к той же цели кратчайшим путём, творчески подходит к организации условий своей деятельности
И.М.Воротилкина [44] выделила главные условия формирования самостоятельности в двигательной деятельности: высокий уровень эмоциональности занятий физическими упражнениями; разнообразие видов двигательной активности.
Сознательное выполнение физических упражнений не мыслится вне самостоятельности. А.С. Дорошенко к самостоятельной деятельности младших школьников на уроках физической культуры относит следующие виды: самостоятельное проведение подвижных игр, эстафет, составление комплексов для физкультурных минуток, гимнастики до занятий, утренней зарядки, самостоятельное разучивание комплекса гимнастики до занятий, привлечение учащихся к страховке и оказание помощи товарищам в самостоятельном разучивании и выполнении какого либо конкретного движения [60].
Исследование сформированности компонентов учебной деятельности учащихся начальной школы
Для выявления педагогических условий повышения самостоятельности и активности младших школьников в процессе физического воспитания проведено исследование сформированности компонентов учебной деятельности на занятиях физической культурой. С помощью методики Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеевой [36] (приложение 3) изучалась сформированность учебно-познавательный интереса, целеполагания, учебных действий. Уровень умений контроля, самоконтроля учащихся определялся с помощью методики Г.В. Репкиной, Е.В. Заика [171]. В исследовании принимали участие младшие школьники начальной школы №14 г. Биробиджана. Учащиеся 2-ых классов (50 чел.) по 25 человек в контрольной и экспериментальной группах и 3 -их классов (52 чел.), соответственно по 26 человек, выполняли учебные задания. На основе выполненных заданий, присваивались баллы от 1-го до 6 (наименьший - 1 балл, высший - 6 баллов) и определялся уровень сформированности учебной деятельности: учебно-познавательного интереса, целеполагания, учебных действий, действий контроля, оценки.
Первому уровню развитости учебного действия соответствовал 1 балл (отсутствие умения), шестому уровню - 6 баллов (высшая степень сформированности умения). Анализ выполненных учащимися заданий позволил выявить уровень сформированности учебной деятельности.
Анализ данных позволил установить, что до эксперимента степень развитости учебно-познавательного интереса учащихся 2-ых классов КГ и ЭГ существенно не отличалась (табл. 1). В 3-ем классе количество учащихся, проявляющих обобщенный учебно-познавательный интерес (высший уровень) невелик: в КГ- 1,8 % испытуемых, в ЭГ - 2,4 % (р 0,05). проявляет стойкий учебно-познавательный интерес к занятиям физической культурой. Пытается обосновать необходимость выполнения физических упражнений и объяснить их влияние на здоровье, разобраться в причинах успехов и неудач, стремится овладеть общими способами двигательных действий. У них зафиксирована осознанная и мотивированная самостоятельная двигательная деятельность и активность.
Большая часть младших школьников, принимавших участие в экспериментальном исследовании: ЭГ (2-ой класс - 49,3%, 3-ий класс - 45,8%), и соответственно КГ (47,6% и 42,3%) (р 0,05) проявили 2-ой уровень сформированное учебного интереса - проявление реакции на новизну физических упражнений. 3-ий уровень сформированное учебно-познавательного интереса - проявление любопытства к двигательной деятельности (его проявили 32,6% учащихся 2-ого и 29,1% 3-его класса КГ, и соответственно 33,6%о и 25,8%) младших школьников ЭГ) (р 0,05).
Исследования показали, что отсутствие интереса к двигательной деятельности проявили 19% учащихся 3-его класса КГ и 22,7% ЭГ( р 0,05). Следует отметить уменьшение количества детей от класса к классу, проявляющих любопытство и интерес к двигательной деятельности, следовательно, при разработке экспериментальной методики формирования контрольно-оценочных умений в двигательной деятельности необходимо использовать учителем физической культуры методов, методических приемов, средств, направленных на привитие интереса к двигательной деятельности в процессе физического воспитания, формирование мотивации к самостоятельным занятиям физической культурой.
При исследовании сформированности целеполагания следует отметить, что высший уровень владения данным умением, которое заключается в умение самостоятельно сформулировать познавательные цели занятий физическими упражнениями, не сумели проявить как учащиеся 2-3-их классов ЭГ, так и КГ.
Отсутствие сформированности действия целеполагания показали 18% учащихся 2-ых классов ЭГ, 23,4% КГ, и 16,7% младших школьников 3-их классов ЭГ, 21,8% - КГ (р 0,05), следовательно, эти учащиеся осознают частично, предъявляемые учителем требования, при выполнении физических упражнений не знают, что нужно делать следующим действием. Нуждаются в пооперационной помощи учителя 20,8% учащихся 2-ых и 18,3%) 3-их КГ и, соответственно 18,9 % и 19,4% ЭГ (р 0,05). Принимают познавательные цели урока, при выполнении физических упражнений сохраняют принятую цель и регулируют процесс выполнения физических упражнений 49,5% учащихся 3-ей КГ и 52,3%) ЭГ.
В уровне сформированности учебных двигательных действий существенных различий между учащимися КГ и ЭГ не установлено. Выполняют учебные двигательные действия в сотрудничестве с учителем (2-ой уровень) 46,9%) учащихся 2-ых, 37,8% - 3-их классов ЭГ, и 43,9% -2-ых и 35,6%) младших школьников КГ (р 0,05). Прослеживается тенденция роста самостоятельности учащихся от 2-го к 3-ему классу при выполнении физических упражнений. 3-ий уровень проявления учебных двигательных действий показали 23,4% третьеклассников ЭГ и 26,7% КГ (р 0,05). Эта категория младших школьников самостоятельно применяет усвоенный способ двигательного действия к решению новых физических упражнений.
С целью исследования уровня сформированности контроля в процессе физического воспитания была использована модифицированная методика Г.В. Репкиной, Е.В. Заика [171]. В эксперименте принимали участие учащиеся 2-3 классов ЭГ и КГ. Анализ данных (табл. 2) свидетельствует о небольшом росте от класса к классу умений младших школьников контролировать деятельность на занятиях физической культурой. Высший уровень овладения контролем в двигательной деятельности проявили всего 3% второклассников и 4,8% третьеклассников КГ и соответственно, 4% и 4,1% ЭГ (р 0,05).
Исследование физической подготовленности младших школьников в ходе педагогического эксперимента
Результаты итогового тестирования физической подготовленности младших школьников контрольной и экспериментальной групп в 4 классе (после эксперимента) позволили определить эффективность экспериментальной методики формирования контрольно-оценочных умений младших школьников.
Исходные показатели физической подготовленности учащихся 2-ого класса (до эксперимента) экспериментальной группы не имели статистически достоверных различий по сравнению с контрольной группой (табл. 5).
Анализ итогового тестирования учащихся экспериментальных групп показал достоверное улучшение результатов по всем исследуемым показателям, за исключением гибкости.
У девочек экспериментальных групп в беге на 30 метров (с) наибольший прирост результатов наблюдался во второй экспериментальной группе (в дальнейшем 2-ЭГ) на 5,96% (р 0,01). В 3 и 4 ЭГ показатели в данном виде тестирования улучшились на 1,07% и 4,68%) (р 0,01). В челночном беге 3 10м (с) наибольший прирост результатов наблюдался в 4 ЭГ - на 18,5%) (р 0,01). Во 2 ЭГ на 3,59%, а в 3 ЭГ - на 5,56%) (р 0,01). К концу эксперимента во всех экспериментальных группах, также достоверно улучшились результаты в прыжках в длину с места на 1,33%), 8,10% , и 10,34% соответственно. У девочек экспериментальных групп значительный прирост результатов произошел также в тестах, определяющих развитие гибкости и силы. Так, у девочек 2 ЭГ прирост результатов, показанных при выполнении наклона вперед из и.п.- сидя ноги врозь составил 25,7% (р 0,01), в 3 ЭГ наблюдался самый большой прирост- 30,9% (р 0,01).
У мальчиков экспериментальных групп в тесте, характеризующим развитие скоростных способностей (бег 30м), прирост показателей по всем группам составил 6,1%, 4,2% и 5,9% соответственно (р 0,01). В тесте, характеризующем развитие скоростно-силовых способностей (прыжок в длину с места), прирост показателей составил 8,65%, 0,72%, 5,78% соответственно (р 0,01).
В челночном беге 3 10м результаты улучшились: во 2-ой ЭГ - на 2,9%, в 3-ей - ЭГ на 5,5%, в 4-ой ЭГ - на 10,9%. Значительный прирост результатов у мальчиков, как и у девочек, был в тестах, характеризующих развитие гибкости и силовых способностей.
В наклоне вперед из и.п.- ноги врозь, прирост результатов составил 30,95% ( 0,01), 43,59% (р 0,01) и 69,79% (р 0,05) соответственно. В подтягивании на высокой перекладине показатели улучшились во 2-ой ЭГ - на 80%, в 3-ей ЭГ - на 35,65% и 4-ой ЭГ - на 24,32% (р 0,01).
В контрольных группах значительного прироста результатов к концу эксперимента не произошло.
У девочек контрольных групп результаты в беге на 30м улучшились на 1,3% во 2-ом классе, 1,0% в третьем и 3,1%) в четвертом соответственно (р 0,05). Результаты, показанные в челночном беге, улучшились во 2-ой КГ - на 2,2% (р 0,05), в 3-КГ - на 3,5% (р 0,05) и 4-КГ на 3,9% (р 0,05). В прыжках в длину, с места результаты улучшились также незначительно. Во 2-ой КГ прирост составил 1,9%, в 3-КГ - 2,2% и в 4-ой КГ- 4,25% (р 0,05). В тесте, характеризующем развитие гибкости, достоверного прироста показателей у девочек не произошло. В подтягивании на низкой перекладине результаты улучшились на 9,52%, на 5,8% и на 3,3% соответственно (р 0,05).
У мальчиков КГ достоверный прирост показателей был в тестах, характеризующих развитие скоростных, координационных, скоростно-силовых способностей и выносливости, а в тестах, характеризующих развитие гибкости и силовых способностей, достоверного прироста результатов не произошло.
Для определения эффективности экспериментальной методики был проведен сравнительный анализ конечных результатов, показанных детьми контрольных и экспериментальных групп в 4 классе, определены приросты показателей физической подготовленности учащихся ЭГ и КГ в динамике от 2-ого к 4-ему классу.
Воздействие экспериментальной методики на здоровье учащихся
Об эффективности методики формирования контрольно-оценочных умений младших школьников в процессе физического воспитания можно судить по изменениям показателей психологического здоровья, которое зависит от показателей тревожности, самочувствия, активности, настроения.
С целью изучения уровня ситуативной тревожности (реактивная тревожность как состояние) на уроках физической культуры в КГ и уроках «личных достижений» в ЭГ было проведено экспериментальное исследование по методике «Шкала оценки уровня реактивной и личностной тревожности» (Ч.Д. Спилберга-Ю.Л. Ханина) [155]. В исследовании приняло участие 50 младших школьников 2-ого класса (по 25 учащихся в КГ и ЭГ), с которыми данная методика проведена в 3-ем и 4-ом классе. Изучался уровень личностной тревожности учащихся перед проведением зачетных уроков по сдаче контрольных нормативов физической подготовленности в КГ и уроков «личных достижений». Младшим школьникам предлагалось выбрать предложенные утверждения. Выбранные утверждения соответствовали определенному количеству баллов от 1-ого до 4-х. Исходя из набранного количества баллов, определялся уровень тревожности.
До эксперимента у учащихся 2-ых классов КГ и ЭГ наблюдался высокий уровень ситуативной тревожности, связанный с получением отметки на уроках физической культуры от 36,4 до 42,1 балла. Высокий уровень тревожности отмечен также в 4 ЭГ (40,2 балла) (табл. 7).
Благодаря использованию учителями физической культуры методики формирования контрольно-оценочных умений в экспериментальной группе удалось снизить уровень ситуативной тревожности.
Во 2-ом классе ЭГ уровень ситуативной тревожности снизился с 36,4 до 25,2 балла на конец года (р 0,01), в 3 -ем классе ЭГ с 38,1 до 29,7 (р 0,01). Результаты эксперимента показали, что наибольшее снижение ситуативной тревожности произошло на конец года в 4-ом классе ЭГ на 9,6 балла по сравнению с показателями 2-3 классов.
В контрольной группе уменьшение показателя ситуативной тревожности произошло во 2, 3-ем классе, но значительно меньше по сравнению с экспериментальной группой. Во 2-ом классе КГ с 38,3 до 37,5 баллов (р 0,05), 3-ем классе КГ с 36,5 до 34,5. Следует отметить, что в 4-ом классе КГ зафиксировано повышение уровня ситуативной тревожности у младших школьников с 42,1 до 43,4 балла после проведения зачетных уроков, следовательно, учащиеся боятся не выполнить контрольные нормативы физической подготовленности, а вследствие этого получить плохую отметку. Учащиеся экспериментальных групп, зная свои двигательные возможности, легко справлялись с физическими упражнениями.
Они понимали, что их оценка не зависит от среднего показателя физической подготовленности и внешней оценки учителя, а потому придавали значение анализу своих двигательных умений, самоконтролю, самооценке.
Значительному повышению уровня оценки исследуемых параметров в экспериментальных группах способствовало: использование личностно-ориентированного подхода в обучении двигательной деятельности; переход от авторитарных отношений учителя с учащимися к сотрудничеству с ними; учет индивидуальных типологических двигательных особенностей обучающихся; преодоление единообразия форм обучения; применение активных методов обучения.
Исследование уровня психоэмоционального состояния младших школьников было проведено в начальной школе №14 с помощью опросника «САН» [156]. В эксперименте приняли участие по 25 учащихся 2-ых классов, третьих, 4классов ЭГ и КГ. Учащимся было предложено оценить свое психическое состояние после проведения уроков физической культуры в КГ и уроков «личных достижений» в ЭГ с помощью теста, по многоступенчатой шкале. Шкала состояла из индексов (от 0 до 3) и была расположена между тридцатью парами слов противоположного значения, отражающих подвижность, скорость и темп протекания функций (активность), силу, здоровье, утомление (самочувствие), эмоциональное состояние (настроение). Испытуемые выбирали и отмечали индекс, наиболее точно отражающий их состояние в момент обследования. Результаты исследования показали (таблица 8), что на начало проведения педагогического эксперимента существенных различий в самооценке психического состояния после уроков физической культуры во 2-ом классе ЭГ и КГ не наблюдалось. Девочки ЭГ и КГ оценили самочувствие от 2,5 до 2,6 (р 0,05), мальчики от 2,3 до 2,8 (р 0,05). После проведения эксперимента по апробированию методики формирования контрольно-оценочных умений на уроках «личных достижений» существенные различия произошли в ЭГ в самооценке психического состояния по сравнению с КГ. Так, девочки в 4-ом классе ЭГ оценили свое самочувствие после уроков «личных достижений» в 3,7 балла(р 0,01), мальчики ЭГ- в 3,9 балла (из 4-х возможных) (р 0,01). Показатель в 4-ом классе КГ после проведения эксперимента у девочек значительно ниже-3,1 балла. После проведения эксперимента отмечено увеличение активности на занятиях физической культурой в ЭГ по сравнению с КГ. Так, в 4-ом классе ЭГ девочки оценили проявление активности на занятиях физической культурой в 3,7 балла, в то время как девочки 4-ого класса КГ, занимающиеся по традиционной методике, отметили свою активность на занятиях физической культурой значительно ниже - 2,9 балла (р 0,001). У мальчиков ЭГ наивысший показатель активности на занятиях физической культурой отмечен в 3,7 балла во 2,3-ем классах ЭГ, к 4-ому классу показатель немного упал и составил 3,6 баллов. В тоже время показатель активности в 4-ом классе КГ значительно ниже, чем в ЭГ и составляет 3 балла (табл.8).
