Содержание к диссертации
Введение
Глава I Дезадаптивные формы поведения подростков, их причины и пути предупреждения и коррекции 9
1.1. Проблема социально-психологической дезадаптации подростков ... 9
1.2. Подростковая агрессивность: проявления, причины, направления коррекционной работы 17
1.3. Проблема детской и подростковой тревожности 29
1.4. Организация психопрофилактической и психокоррекционной работы с детьми и подростками 36
1.5. Телесно ориентированная психотерапия. Влияние физических упражнений на психическое состояние человека 50
Глава II Организация и методы исследования 66
2.1. Организация исследования и характеристика испытуемых 66
2.2. Методы исследования 71
Глава III Содержание коррекционно-развивающей программы для подростков 86
Глава IV Использование коррекционно-развивающей программы в работе с группами высоко тревожных подростков 108
Глава V Использование коррекционно-развивающей программы для повышения психосоциальной адаптивности у высоко агрессивных подростков 133
Глава VI Использование коррекционно-развивающей программы в работе с группами подростков, имеющих неадекватную самооценку 160
Выводы 182
Практические рекомендации 184
Библиография 186
Приложения 207
- Проблема социально-психологической дезадаптации подростков
- Организация исследования и характеристика испытуемых
- Содержание коррекционно-развивающей программы для подростков
- Использование коррекционно-развивающей программы в работе с группами высоко тревожных подростков
Введение к работе
Актуальность проблемы. Напряженная, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обусловливает рост различных отклонений в личностном развитии и поведении подрастающего поколения. Как показывают специальные исследования, в развитии детей и при отсутствии патологических нарушений, т.е. в рамках медико-биологической нормы, имеется множество трудностей психологического плана, требующих своевременного обнаружения и коррекции (Г.В. Бурменская, О.А. Карабанова, А.Г. Лидере, 1990). Совершенно очевидно, что перед педагогами и психологами встает проблема охраны нервно-психического здоровья школьников, осуществления продуманной программы психогигиенических мероприятий.
Однако в настоящее время в отечественной психологии и педагогике не существует фундаментальных специальных работ, посвященных собственно психологической профилактике и реабилитации в образовании (В.Э. Пахальян, 1997; А.И. Тащева, 1997).
Среди наиболее часто встречающихся проявлений дезадаптации детей отмечается высокая тревожность и агрессивность, неадекватность самооценки, которые очень остро обнаруживают себя в подростковом возрасте.
Анализ проблемы дезадаптивного поведения детей и особенностей его проявления показал наличие принципиально разных теоретических подходов. Это серьезно препятствует пониманию реальных психологических причин возникновения трудностей в развитии подростков и выработке действенных средств их предотвращения.
Опираясь на теоретические концепции, обосновывающие неразрывную связь психического и физического в человеке (Н.А. Бернштейн, 1991; П.Ф. Лес-гафт, 1987; М.Р. Могендович, 1975; И.М. Сеченов, 1952), и работы целого ряда исследователей (Г.Д. Горбунов, А.Т. Горшкова, 1996; O.K. Романенко, 1995;
А.И. Фукин, 1996), можно предположить, что для оптимизации процесса личностного развития и коррекции неблагоприятных психических состояний с успехом можно использовать методы психологической коррекции, реализующие эту взаимосвязь. Через работу с физическим состоянием занимающихся посредством физических упражнений, по мнению ряда специалистов, можно в значительной мере влиять на развитие формирующейся личности (В.И. Гарбу-зов, 1994; Б.Б. Коссов, 1989; П.Ф. Лесгафт, 1987) и оптимизацию психического состояния (Г.В. Буланова, 1983; К. Динейка, 1982; Г. Стоке, Д. Уайтсайд, 1996; Ю.Л. Ханин, 1983).
Однако исследованиям, посвященным использованию специальных физических упражнений с целью преодоления различных проявлений психосоциальной дезадаптации подростков уделяется необоснованно мало внимания.
Цель настоящего исследования - теоретически обосновать и экспериментально разработать программу повышения психосоциальной адаптивности подростков, построенную на использовании специальных физических упражнений.
В соответствии с целью исследования в работе были поставлены следующие задачи:
Определить уровень тревожности и агрессивности, адекватность самооценки как показателей психосоциальной адаптивности подростков 12-15 лет.
Обосновать принципиальный подход к применению специальных физических упражнений в целях коррекции тревожных и агрессивных состояний и формирования адекватной самооценки подростков.
Разработать коррекционно-развивающую программу занятий с дезадаптированными подростками, базирующуюся на использовании специальных физических упражнений.
Определить эффективность коррекционно-развивающей программы по влиянию на уровень тревожности, агрессивности и самооценку подростков при использовании ее в условиях летнего детского оздоровительного центра (ЛДОЦ).
5. Провести оценку устойчивости результатов психокоррекционной работы и способности их переноса в привычные условия жизнедеятельности подростков.
В качестве теоретической основы исследования выступили принцип единства психического и физического в развитии человека, подчеркивавшийся в работах И.М. Сеченова (1952), П.Ф. Лесгафта (1987), Н.А. Бернштейна (1991) и положения, выдвинутые П.Ф. Лесгафтом (1987), Б.Б. Коссовым (1989), В.И. Гарбузовым (1994), о возможности и необходимости использования физических упражнений с целью оптимизации психического развития человека.
Рабочая гипотеза.
fc^*—*м ні її ——чач
Предполагалось, что целенаправленное использование специальных физических упражнений будет способствовать снижению агрессивности и тревожности подростков, оптимизации их психоэмоционального состояния и формированию адекватной самооценки за счет освоения в процессе занятий просо-циальных способов поведения и изменения самоотношения.
Методологической основой данного предположения явились представления о:
влиянии ведущих возрастных психических новообразований на формирование личности и индивидуальных особенностей поведения подростков (Г.Г. Бочкарева, 1990; Л.С. Выготский, 1984; Л.Н. Галигузова, 1990; Т.В. Драгунова, 1997; М. Кле, 1991; М. Раттер, 1987);
значении оценки своего физического «Я» как важнейшего компонента общей самооценки подростков (Р. Берне, 1997; М. Кле, 1991; П. Массен, 1997; И.И. Чеснокова, 1987);
движении как существенном способе самопознания и самосовершенствования, основе индивидуального стиля поведения (М. Фельденкрайс, 1992);
значении дефицита поведенческих навыков в возникновении трудностей развития и нарушений поведения подростков (А.К. Осницкий, 1994; П.В. Симонов, 1987);
- ориентации подростков на формирование самоотношения и отношения к окружающим через оценку действия (Р. Берне, 1997; Е.А. Петрова, Т.Г. Михалкович, 1997; И.И. Чеснокова, 1987).
Объект исследования: процесс формирования психосоциальной адаптивности подростков 12-15 лет.
Предмет исследования; воздействие специальных физических упражнений на развитие адаптивных возможностей подростков с различными проявлениями неблагополучия в личностном развитии.
Научная новизна работы заключается в том, что в ней:
1. Разработан новый подход к использованию специальных физических
упражнений в целях снижения тревожности, агрессивности, коррекции само
оценки подростков. Он заключается в предупреждении причин возникновения
психосоциальной дезадаптации путем изменения способов межличностного
взаимодействия и самоотношения.
2. Доказана возможность проведения психокоррекционной и^психопро-
I*1 филактической работы с дезадаптированными цодростками в условиях летних
детских оздоровительных центров.
3. Выявлена устойчивость результатов психокоррекционной работы, про
водимой в ЛДОЦ, подтвержденная их переносом в привычные условия жизне
деятельности подростков.
Теоретическая значимость работы состоит в обосновании и разработке нового подхода психологически ориентированного физического воспитания, дополнении теории и методики оздоровительной физической культуры средствами и методами, позволяющими решать задачи личностного развития подростков.
Практическая значимость работы заключается в следующем.
1. Разработана и апробирована коррекционно-развивающая программа, ориентированная на развитие психосоциальной адаптивности подростков, основанная на использовании специальных физических упражнений. Программа
может использоваться педагогами в занятиях с подростками, имеющими повышенный уровень тревожности и агрессивности, нарушения самооценки с целью коррекции неблагоприятных тенденций в личностном развитии.
Предложена новая, психологически ориентированная форма оздоровительной работы с подростками в системе организованного детского отдыха, позволяющая повысить эффективность деятельности летних детских оздоровительных центров.
Разработаны практические рекомендации для педагогов и психологов по проведению тренинговых психопрофилактических занятий с группами подростков, приезжающими на отдых в летние детские оздоровительные центры.
Разработана методика контроля за результатами и устойчивостью кор-рекционного воздействия психологических тренингов, проводимых в условиях детских оздоровительных центров.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась теоретической обоснованностью его программы, достаточным объемом фактических данных, применением методов математической статистики.
Апробация результатов исследования. Ход исследования, его основные положения и результаты обсуждались на заседании кафедры психологии Кубанской государственной академии физической культуры. Результаты исследования представлены на международном конгрессе "Физическая культура, спорт и здоровье нации" (Санкт-Петербург, 1996), Международном Конгрессе "Человек в мире спорта. Новые идеи, технологии, перспективы" (Москва, 1998), II Всероссийской научной конференции по психологии Российского психологического общества (Ростов-на-Дону, 1997), XXIV и XXV научных конференциях студентов и молодых ученых ВУЗов Юга России (Краснодар, 1997, 1998), Четвертой краевой научно-практической конференции молодых ученых "Развитие социально-культурной сферы Кубани" (Анапа, 1998), научно-практической конференции, посвященной 100-летию современных Олимпийских Игр (Краснодар, 1996).
Работа отмечена премией лауреата конкурса "На лучшую экспериментально-конструкторскую, научно-техническую, научную и творческую работу" среди студентов и аспирантов ВУЗов края в 1997 году.
Основное содержание исследования отражено в 11 публикациях. Результаты работы используются в КГАФК при чтении курсов лекций и проведении практических занятий по психологии и оздоровительной физической культуре (акты внедрения прилагаются).
На защиту выносятся следующие положения:
Специальные физические упражнения, ориентированные на развитие адаптивных возможностей подростков, включенные в положительно мотивированные занятия в условиях ЛДОЦ, способствуют снятию нервно-психического напряжения и коррекции неблагоприятных тенденций в личностном развитии.
Результатом коррекционного воздействия специальных физических упражнений при работе с подростками, имеющими различные причины и формы проявления психосоциальной дезадаптации, становится изменение способов социального поведения и самоотношения.
Условия ЛДОЦ позволяют успешно организовать психологически ориентированную физкультурно-оздоровительную работу с подростками и способствуют достижению устойчивых результатов коррекционного воздействия.
На защиту выносится также разработанная коррекционно-развивающая программа, основанная на использовании специальных физических упражнений.
Проблема социально-психологической дезадаптации подростков
В психологической литературе в понимании хронологических границ подросткового возраста нет единства (Д.И. Фельдштейн, 1995; Д.Б. Эльконин, 1995). В целом, подростковым принято считать период развития от 11-12 до 15-16 лет. В связи со значительными изменениями, существенно влияющими на все стороны биологического, психологического и социального развития, этот возраст отмечается как один из наиболее сложных и критических. Имеются разные точки зрения на проблему подросткового кризиса: от рассмотрения всего периода подростничества как одного непрерывно длящегося кризиса до взгляда на кризис как на точку, момент, очень непродолжительное время интенсивных изменений; от понимания кризиса лишь как результата неправильных воспитательных воздействий до оценки его как необходимого и закономерного этапа психического развития (Л.С. Выготский, 1984). С одной стороны, акцент ставится на идее перелома, внезапных изменений в ходе развития, влекущих за собой значительные перемены в поведении, образе мыслей и представлениях; с другой стороны - преобладает понимание кризиса как психологических нарушений, сопровождающихся страданиями, тревогами, подавленностью, целым рядом трудностей невротического характера, что обуславливает дезадаптацию в повседневной жизни. Разброс представлений о подростковом кризисе базируется, прежде всего, на разнообразии эмпирических наблюдений, которые действительно говорят, что у одних подростков ярко проявляются основные симптомы кризиса, а у других развитие протекает без каких-либо экстраординарных проявлений (A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых, 1990). М. Кле (1991) выделяет следующие зоны и основные задачи развития в подростковом возрасте: 1. Пубертатное развитие. В течение относительно короткого периода тело ребенка претерпевает значительные изменения. Это влечет за собой основные задачи развития: необходимость реконструкции телесного образа "Я" и построения мужской и женской "родовой" идентичности; постепенный переход к взрослой генитальной сексуальности. 2. Когнитивное развитие. Развитие интеллектуальной сферы подростка характеризуется количественными и качественными изменениями, которые отличают его от детского способа познания мира. Становление когнитивных способностей отмечено двумя основными достижениями: развитием способности к абстрактному мышлению и расширением временной перспективы. 3. Преобразование социализации. Отрочество характеризуется важными изменениями в социальных связях и социализации, так как преобладающее влияние семьи постепенно заменяется влиянием группы сверстников, выступающей источником референтных норм поведения и получения определенного статуса. Эти изменения протекают в двух направлениях в соответствии с двумя задачами развития: освобождение от родительской опеки и постепенное вхождение в группу сверстников, становящуюся каналом социализации и требующую установления конкуренции и сотрудничества с партнерами обоих полов. 4. Становление идентичности. В течение всего подросткового периода постепенно формируется новая субъективная реальность, преобразующая представление индивида о себе и о другом. Становление психосоциальной идентичности, лежащее в основе феномена подросткового самосознания, включает в себя три основные задачи развития: осознание временной протяженности собственного "Я"; осознание себя как отличного от родительских образов; осуществление системы выборов, которые обеспечивают цельность личности.
О значении основных новообразований личности, определяющих трудности подросткового возраста, имеются различные мнения. Так, Г.Г. Бочкарева (1990) и В.Л. Туркин (1990) важным новообразованием в подростковом возрасте считают становление и укрепление направленности личности как системы устойчиво доминирующих потребностей и мотивов в структуре мотивационно-потребностной сферы. Высокий уровень развития так называемых натуральных потребностей, их доминирование при явной слабости, а в некоторых случаях неинформированности мотивов нравственного поведения, является причиной, порождающей трудности подростков.
Еще одним из основных психических новообразований личности является "чувство взрослости" (Т.В. Драгунова, 1997; Г.А. Цукерман, 1997; Д.Б. Элько-нин, 1997), неудовлетворенность которого приводит к трудновоспитуемости и порождению конфликтов с взрослыми людьми, педагогами, родителями. С.К. Масгутова (1988) показывает, что учителя отмечают нарастание трудностей в работе с подростками из года в год в течение подросткового периода и самыми "трудными" оказываются учащиеся 7-8 классов, т.е. старшие подростки. Аналогичные данные исследований приводит Н.Г. Атаянц (1997).
Третьим новообразованием личности подростка является его стремление занять определенное место в коллективе. Подростки во многом начинают опираться на мнение своих сверстников, поэтому у них зачастую отмечается высокая напряженность и тревога в отношениях с окружающими. Взаимоотношения подростка с другими детьми важны, во-первых, потому, что постоянное нарушение таких взаимоотношений является точным показателем каких-то отклонений в процессе психического развития, во-вторых, что по мере взросления группа сверстников оказывает возрастающее влияние на его поведение и установки (Л.Н. Галигузова с соавт., 1990; И.А. Коробейников, В.М. Слуцкий, 1990; М. Раттер, 1987; В.М. Слуцкий, 1996).
Организация исследования и характеристика испытуемых
Педагогический эксперимент проводился в несколько этапов. На первом из них (с октября 1995 г. по июнь 1996 г.) проводился анализ литературных данных по исследуемой проблеме, подбирался тестовый материал, составлялась программа коррекционно-развивающих занятий.
На втором этапе была проведена диагностическая и психокоррекционная работа с подростками, находившимися на отдыхе в детском оздоровительном центре "Источник", пос. Кабардинка Геленджикского районов течение 3-5-й лагерных смен. В этом периоде эксперимента, проходившего с июля по октябрь 1996г., приняло участие 184 подростка - жителя Краснодарского края и г. Краснодара в возрасте от 12 до 15 лет. Исследование было организовано следующим образом. В первый этап лагерной смены (на 1-3 день после прибытия в детский оздоровительный центр) проводилось общее психологическое тестирование подростков по ряду методик, направленных на изучение уровня агрессивности, тревожности, социальной адаптации и диагностику общего психоэмоционального состояния (тесты Люшера, Розенцвейга, Басса-Дарки, "Рука", "Шкала тревожности"). По результатам тестирования удалось выявить две группы подростков, имевших отклонения от возрастных нормативных показателей по уровням агрессивности и тревожности. Количество высокоагрессивных подростков составило 43 человека (23,4%) из 184 обследованных, высокотревожных - 48 человек (26,1%). Затем, без учета результатов начального психологического обследования, всем желающим подросткам предлагалось принять участие в тренинге психологического общения и саморазвития. Тренинговые группы формировались по принципу добровольного участия и исходя из возрастного критерия: младшие подростковые (дети 12-13 лет) и старшие подростковые (14-15 лет). Каждая группа состояла из 8-12 человек, была смешанной по половому составу (причем, количество мальчиков и девочек в каждой из них было приблизительно равным) и по проблематике. Таким образом, в одной группе находились как высокотревожные и высокоагрессивные подростки, так и подростки, не имевшие отклонений от среднестатистической нормы по показателям предложенной батареи тестов. Занятия проводились ежедневно в течение 14 дней и продолжались 120 мин. каждое.
На заключительном этапе лагерных смен проводилось повторное психологическое обследование всех подростков как принимавших, так и не принимавших участие в тренинговых занятиях. После чего школьники, имевшие при первом психологическом тестировании повышенные показатели по уровню агрессивности и тревожности, были условно разделены на однонаправленные по проблематике группы: высоагрессивную и высокотревожную. Таким образом, для контроля за воздействием коррекционно-развивающей программы на уровни тревожности и агрессивности, а также представления результатов этого воздействия, были выделены 4 подростковые группы: экспериментальная "высокоагрессивная", численностью 23 человека, контрольная "высокоагрессивная" (15 человек), экспериментальная "высокотревожная" (21 человек) и контрольная "высокотревожная" (15 человек). Характеристика численного и полового состава вышеуказанных групп представлена в табл. 1.
По истечение двух месяцев после окончания тренинговых занятий с целью установления степени устойчивости результатов проведенной психокор-рекционной работы нами было проведено контрольное психологическое тестирование 19 подростков из 44, вошедших в состав экспериментальных групп. Обследование проводилось в городских условиях после начала учебного года в индивидуальном порядке на базе школ г. Краснодара.
Следующий этап эксперимента состоялся в июле-ноябре 1997 года. В этот период было обследовано 122 подростка в возрасте от 12 до 15 лет, находившихся на отдыхе во Всероссийском детском центре "Орленок", пос. Ново-михайловский Туапсинского района. Организация диагностической процедуры, тренинговых занятий, комплектование экспериментальных и контрольных групп проводилась по тем же принципам, что и на предыдущем этапе эксперимента. Отличие последнего этапа эксперимента заключалось в том, что нами изучалось влияние предложенной программы коррекционно-развивающих занятий на самооценку подростков, поэтому был изменен блок психодиагностических методик. Он включил методику многостороннего изучения самоотношения и методику самооценки по Дембо-Рубинштейн.
В итоге из 122 обследованных подростков количество детей с завышенной самооценкой составило 34 человека (27,9%) и с заниженной 49 человек (40,2%). Для представления результатов воздействия предложенной коррекци-онно-развивающей программы условно сформировано 4 группы: экспериментальная с "завышенной самооценкой" (14 человек), контрольная "с завышенной самооценкой" (8 человек), экспериментальная "с заниженной самооценкой" (20 человек) и контрольная "с заниженной самооценкой" (12 человек). Характеристика всех групп представлена в табл.3.
Психокоррекционный тренинг состоял также из 14 занятий продолжительностью 120 мин., как и на прошлом этапе эксперимента. Содержание занятий было аналогичным, использовавшемуся в работе с группами высокоагрессивных и высокотревожных подростков.
Содержание коррекционно-развивающей программы для подростков
Анализ литературы, посвященной исследованию воздействия средств физического воспитания на психоэмоциональное состояние занимающихся и ряда методик физического воспитания, предлагаемых для коррекции тревожных и агрессивных состояний (см. гл. позволил обнаружить следующее. Авторами этих работ использовались традиционные средства физического воспитания (общеразвивающие физические упражнения, спортивные и подвижные игры, задания по видам спорта, соревновательные упражнения), ориентированные, в основном, на развитие физических качеств и обучение двигательным навыкам и умениям. При этом положительное воздействие физических упражнений на психоэмоциональное состояние и на снижение тревожности и агрессивности занимающихся было связано: 1. С «отвлекающим» действием физической нагрузки, позволяющим переключить внимание с существующей проблемы на другой вид деятельности. 2. С использованием физических упражнений в качестве «разрядки», когда интенсивная физическая нагрузка служит для «сбрасывания» психического напряжения. 3. С релаксационным воздействием некоторых упражнений, которые, по принципу обратной связи, снимая напряжение определенных мышечных групп, позволяют уменьшить напряжение психическое. Примером могут служить упражнения на растягивание, элементы йоги. При этом существенным является использование дыхательных упражнений и элементов аутотренинга. 4. С использованием в процессе занятий специальных педагогических и методических приемов. Например, исключением заданий, способных спровоцировать возникновение тревожных или агрессивных состояний; подбором упражнений, требующих проявления волевых качеств (социально одобряемых форм агрессивного поведения) или создающих ситуацию успешности (что позволяет снизить тревожность, связанную с переживанием чувства неуверенности в себе). Во всех перечисленных случаях физические упражнения служат либо для нивелирования уже возникших неблагоприятных психоэмоциональных состояний, либо для предупреждения их возникновения непосредственно в течение занятия и в связи с самим процессом физического воспитания. При этом воздействие двигательной активности носит кратковременный характер, что не исключает появления негативных состояний вне занятий в обычных условиях. Между тем коррекционная и профилактическая работа с подростками должна быть скорее направлена не на сглаживание тревожности и агрессивности как таковых, а на устранение причин, ведущих к их возникновению (см.гл.1). Поэтому основной целью коррекционно-развивающей программы, предлагаемой в исследовании, стало преодоление трудностей в общении, развитие лучшего понимания себя и других, расширение коммуникативных навыков и тенденций, изменение самоотношения, создание возможностей для самовыражения. Подобная ориентация работы, на наш взгляд, позволяет существенно скорректировать самооценку и значительно расширить поведенческий репертуар подростков за счет социально приемлемых и эффективных способов взаимодействия с окружающими. Тем самым снижается вероятность возникновения тревожных и агрессивных состояний и увеличивается психосоциальная адаптивность занимающихся. Исходя из цели, подбирались средства воздействия, которыми являлись специальные физические упражнения. Выбор движения как основного средства воздействия в работе с подростками, на взгляд автора, достаточно обоснован и адекватен, поскольку образ физического «Я» является важнейшим содержанием самосознания подростка. В самооценке и оценке окружающих в отрочестве физические характеристики имеют преобладающее значение. Подростки воспринимают и оценивают себя и окружающих, в первую очередь, через оценку действий, а не личностных качеств или особенностей характера. Движение является существенным способом самопознания и самосовершенствования, основой индивидуального стиля поведения (гл.1). Поэтому и коррекцию поведения, и воздействие на его особенности в период формирования личности подростка логично осуществлять посредством физических упражнений. Тем более, что потребность в движении у школьников является естественной и достаточно высокой. В подростковом возрасте активно развивается склонность и способность к рефлексии, формируется самосознание (гл.1). Эти особенности имеют существенное значение, поскольку все физические упражнения, используемые в программе, связаны с рефлексией и работой по самосознаванию. Нетрадиционные формы двигательной активности, дающие большие возможности для самопознания и самосовершенствования и исключающие дидактичность, создают высокую положительную мотивацию на занятиях. Особенности предлагаемого типа коррекционного воздействия состоят в том, что он ориентирован на конкретные формы взаимодействия людей и на формы индивидуального поведения и предполагает анализ подростком своего состояния в процессе коррекционной работы как основного показателя ее эффективности. Совершенствование способов действия достигается за счет актуализации ресурсов подростков, совершенствования их рефлексии на содержание взаимодействия с другими людьми.
Использование коррекционно-развивающей программы в работе с группами высоко тревожных подростков
При подходе к рассмотрению проблемы тревожности в подростковом возрасте мы исходили из утверждения ряда авторов о том, что существенную роль в возникновении тревожных состояний у детей играют нехватка поведенческих навыков и неадекватная самооценка (В.И. Гарбузов, 1994; М. Раттер, 1987).
Для изучения психического состояния подростков, как уже отмечалось во II главе, использовались тест Люшера, тест Розенцвейга, опросники Басса-Дарки и "Шкала тревожности", методика "Рука". При определении уровня тревожности учитывались показатель выраженности компенсаций и тревог по тесту Люшера, значения по шкалам самооценочной, межличностной, ситуативной и общей тревожности. Основанием для отнесения к группе высокотревожных подростков служило превышение средневозрастных нормативных показателей по трем и более значениям из перечисленных выше. В дальнейшем, результаты, полученные с помощью психодиагностических методик, сравнивались с результатами педагогического наблюдения за особенностями поведения подростков в течение их пребывания в ДОЦ, а также с субъективными оценками детей, которые определялись в ходе их общения с педагогами-воспитателями и руководителем тренинговых занятий.
Результаты исходного тестирования контрольной и экспериментальной групп высокотревожных подростков были сопоставлены по U - критерию (Вилкоксона-Манна-Уитни) для независимых выборок. Анализ показал, что по всем значениям контрольная и экспериментальная группы не имеют достоверных различий при уровне значимости Р 0,01. Таким образом, эти группы могут быть причислены к одной генеральной совокупности и подлежать сравнению с помощью соответствующих статистических методов.
Результаты предварительного тестирования "высокотревожных" групп представлены в табл.9.
Как видно из табл.9 для данной категории подростков характерно довольно значительное суммарное отклонение от аутогенной нормы, что является свидетельством непродуктивной напряженности, нестабильного состояния, преобладания негативных переживаний. Наряду с этим, показатели теста Лю-шера выявляют наличие у этих подростков высокого уровня психической работоспособности и оптимальной активности.
Важно отметить, несмотря на относительно небольшие значения выраженности агрессивных реакций по тесту "Рука" и опроснику Басса-Дарки, высокие показатели негативизма, чувства вины, индекса враждебности и низкие значения показателей социальной направленности - зависимости и, особенно, коммуникации. Склонность к негативной оценке событий, дефицит коммуникативных навыков, низкая ориентация на конструктивное взаимодействие могут являться важной причиной столь высокого уровня тревожности, в частности межличностной и самооценочной, у данной категории подростков.
При анализе особенностей реагирования во фрустационных ситуациях по тесту Розенцвейга и их сравнений со среднестатистическими нормами обнаружено превышение количества реакций препятственно-доминантнои ориентации при невысоких значениях реакции самозащитного направления. По типу реагирования число внешненаправленных реакций находится в пределах нормы. Относительно высокий показатель интропунитивности дает основание предполагать, что склонность к самообвинению и аутоагрессии характерна для данной категории подростков.
Был проведен анализ корреляционных взаимосвязей между показателями тревожности и интропунитивности, который выявил наличие зависимости между рядом из этих значений на достоверном уровне (рис.1).
Так, обнаружены положительные корреляционные взаимосвязи между показателем общей тревожности и уровнями школьной, межличностной, ситуативной тревожности, выраженности компенсаций и тревог.
