Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Научные школы как отражение концептуальных статусов науки 19
1. Концептуальные статусы науки: вид деятельности, система знаний, социальный институт 19
2. Когнитивная и социальная институционализация науки 43
3. Научные школы: сущность, виды, значение в системе науки 78
Глава 2. Становление и развитие научных школ: социальные, гносеологические и социально-психологические предпосылки 114
1. Экстернальные факторы становления и развития научных школ 114
2. Гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах 142
3. Развитие научных школ в ракурсе научных традиций и новаторства... 164
4. Личностно-психологические аспекты функционирования и развития научных школ 186
Глава 3. Особенности научно-образовательных школ и их место в системе науки 206
1. Генезис, сущность и функции научно-образовательных школ 206
2. Теоретико-методологические основы определения приоритетных научных направлений в научно-образовательных школах 229
3. Трансформация содержания деятельности научно-образовательных школ в условиях смены научных парадигм 252
Глава 4. Перспективы развития научных школ в России 268
1. Роль научных школ в становлении информационного общества в России 268
2. Государственная политика России в области развития науки и образования в аспекте поддержки научных школ 283
Заключение 310
Библиография 320
- Когнитивная и социальная институционализация науки
- Гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах
- Теоретико-методологические основы определения приоритетных научных направлений в научно-образовательных школах
- Государственная политика России в области развития науки и образования в аспекте поддержки научных школ
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Актуальность выбранной темы определяется необходимостью изучения научных школ с позиций современной философии науки, что определяется целым рядом причин.
Многолетнее существование научных школ в мировой практике доказало их эффективность и как формы организации коллективного научного творчества, и как формы, в рамках которой происходит трансляция научного знания, передача навыков и методов исследовательской работы, а также подготовка научных кадров. Было обосновано их эффективное воздействие на научно-технический прогресс, развитие науки в целом.
Однако данное понятие практически не употребляется в западном науковедении, а если и применяется, то только в историко-научном контексте. Что касается отечественной философии науки, то она не только не утратила интерес к анализу научных школ, но в последние годы все чаще обращается к этой проблематике как для решения практических задач (например, при разработке и реализации государственных программ поддержки научных школ), так и при теоретическом осмыслении организационных форм развития сегодняшней российской науки.
Несмотря на наличие отечественных разработок, посвященных анализу научных школ, до сих пор отсутствует единая методология изучения последних, что ведет к многозначности трактовки самого понятия «научная школа» и, как следствие, отсутствию взаимопонимания среди исследователей, поскольку под научной школой они подразумевают разные реальности. В связи с этим возникла необходимость проведения философского анализа научных школ, позволяющего не только выработать общую методологию их изучения, но и представить системное видение данных школ с точки зрения раскрытия их сущностных признаков, структуры, функций и типологии.
Необходимость философского анализа научных школ обусловлена и тем, что при проведении исследований данных школ акцент делается, как правило, на статичном их рассмотрении. Тем не менее, научная школа проходит
4 определенные жизненные циклы в своем развитии, видоизменяется, что важно учитывать при оценке ее эффективности (особенно в тех случаях, когда решается вопрос о поддержке научных школ: какие из них следует поддерживать в первую очередь, - те школы, которые уже имеют научное признание, но остановились или замедлились в своем развитии, или те школы, которые только начали развиваться, еще не получили признания в научном сообществе, но уже показывают весомые результаты). Однако вопрос о жизненных циклах научных школ менее всего разработан в научной литературе.
Особое значение тема научных школ имеет для современной российской науки. В последние годы прекратили свое существование множество научных школ в силу отсутствия или ограничения их финансирования, оттока ученых в другие отрасли, переезда их за границу. Поэтому в настоящее время стоит задача поддержки научных школ, обеспечения их дальнейшего развития. В связи с этим в ряде нормативных правовых актов и документов говорится о ведущих научных школах, перечисляются их признаки. И именно последние вызывают у специалистов много вопросов, так как не позволяют отличить научные школы от других организационных структур, да и сами зафиксированные признаки не отражают главных элементов научных школ, по которым, собственно, они и должны оцениваться - новизну и значимость полученных в них результатов. Поэтому возникает необходимость еще раз возвратиться к проблеме идентификации научных школ и дать им более строгую характеристику.
Эффективное управление наукой, по существу, сводится к управлению научными коллективами, среди которых и коллективы научных школ. В связи с этим возникает комплекс проблем: как должно строиться руководство научными школами, насколько государство и иные внешние по отношению к науке структуры (например, бизнес-структуры) могут влиять на выбор научной тематики в этих школах, проведение в них научных исследований и пр.
Ныне все чаще раздаются утверждения, что научные школы изжили себя, и современная наука не может уже развиваться в рамках небольших научных
5 коллективов, а требуются многопрофильные объединения ученых. Поэтому важно получить ответ на вопрос, насколько развитие современной науки требует такой организационной формы, как научная школа. Представляется, что у научных школ всегда есть и будет своя «ниша» в производстве научного знания, когда требуются именно небольшие коллективы ученых. В рамках, например, гуманитарных наук именно такие школы выступают одной из основных форм совместного коллективного творчества. Кроме того, важно сохранить и такой тип научных школ как научно-образовательные школы, подтвердивших свою эффективность в подготовке научных кадров.
Таким образом, назрела необходимость проведения всестороннего философского анализа научных школ, раскрывающего их место среди иных организационных форм науки, показывающего не только преимущества указанных школ, но и недостатки в их деятельности. При этом важно исходить из того, что научная школа - весьма сложный феномен, в нем переплетены разные проявления науки: и как вида деятельности, и как социального института, и как системы знаний.
Степень разработанности проблемы. В научной литературе создан определенный фундамент для изучения научных школ в системе науки. Выделим группы работ, авторы которых затрагивают те или иные аспекты проблемы.
В отдельную группу могут быть отнесены работы, раскрывающие разные аспекты науки (как деятельности, системы знания, социального института и пр.). Таковы труды отечественных (Н.С.Автономовой, П.П.Гайденко, В.В.Ильина, В.В.Казютинского, И.Т.Касавина, Л.М.Косаревой,
В.Г.Кузнецова, С.А.Лебедева, В. А. Лекторского, Е.А.Мамчура,
М.К.Мамардашвили, Л.А.Микешиной, В.В.Миронова, Э.М.Мирского, Н.В.Мотрошиловой, Г.И.Наана, А.П.Огурцова, А.Д.Панова, В.Н.Поруса, М.А.Розова, В.С.Степина, А.И.Уемова, С.А.Хмелевской, Э.Г.Юдина и др.) и зарубежных (Э.Агацци, Т.Куна, И.Лакатоса, К.Лоренца, М.Полани, К.Поппера, Р.Рорти, Ст.Тулмина, П.Фейерабенда, Г.Фоллмера, Дж.Холтона и др.) авторов. Эти работы важны для анализа рассматриваемой темы, поскольку закладывают теоретико-методологический фундамент исследования научных школ.
Можно выделить работы историко-биографического характера, раскрывающие историю становления той или иной научной школы (научных направлений), биографические данные конкретного ученого - основателя научной школы (труды М.В.Ивановой, М.И.Каганова, А.А.Корсунь, И.Е.Лопатухиной, Е.В.Марковой, Э.Г.Переваловой, Е.Н.Поляховой, Ю.А.Храмова, Н.Шадуйкене и др.). Большой интерес вызывают исследования, посвященные развитию научных школ в отдельных науках (работы А.А.Белых, К.В.Ватти, И.М.Гаджиева, Г.П.Гамзикова, Э.Н.Елисеева, В.Б.Ильина, Б.И.Козлова, Ю.И.Соловьева, М.М.Тихомировой и др.). Различные аспекты возникновения и развития научных школ нередко исследовались самими их основателями (П.Л.Капицей, А.Н.Колмогоровым, Ю.Либихом, В.Оствальдом, К.А.Тимирязевым и др.).
Данный массив литературы весьма важен для анализа избранной темы исследования, а именно при выделении сущностных характеристик научных школ, проведении типологии последних, изучении социально-психологических особенностей ученых - основателей данных школ, рассмотрении особенностей коммуникативных процессов, протекающих в конкретных научных школах.
Следующую группу составляют работы, посвященные социологическому анализу научных школ. Их авторы делают акцент на научной школе как социальном институте, строящемся по определенным коммуникативным моделям, исследуют роль научных школ в трансляции научных знаний. Таковы работы Д.Бивера, Б.Ч.Гриффита, Д.Крейна, И.Ч.Маллинза, Г.Маллнэ, А.Дж.Миллера, Д.Прайса, и др. Труды этих авторов нашли отражение в сборнике «Коммуникация в современной науке»1. Что касается разработок изучения научных школ в рамках социологического подхода в советский пе-
Коммуникация в современной науке / Пер. с англ. - М., 1976.
7 риод, то особо следует выделить тбилисскую школу науковедов (Н.Н.Джибладзе, Г.И.Тархан-Моурави и др.). Кроме того, в указанный период и в дальнейшем социологический подход получил развитие в трудах Д.А.Александрова, В.А.Винокурова, Е.Г.Водичева, Г.Н.Волкова, А.Р.Даниелова, Д.В.Иванова, В.Ж.Келле, Б.С.Митина, В.И.Молодина и др. Проблемы информационных связей научных школ, их идентификации, оценки динамики научных направлений и развития сети научных коммуникаций нашли отражение в работах Л.Мальцене, И.В.Маршаковой, Г.Г.Дюментона и др. При социологическом подходе авторы стремятся построить некие общие модели, показывающие влияние вариативных социальных факторов на развитие научных школ.
Особое значение для изучения темы диссертационного исследования имеют те работы, в которых отражены результаты философского анализа научных школ. В работах зарубежных авторов научные школы раскрываются, главным образом, в историко-научном аспекте. Большое значение в данном случае имеют работы Т.Куна, который рассмотрел роль научных школ в период «нормальной науки» и в период научных революций. Нередко научные школы упоминаются в ряду других форм коллективной организации научной деятельности (Д.Прайс, Д.Крейн). Но все эти наработки относятся к 60-70 гг. прошлого века. В современных публикациях западных исследователей понятие «научная школа» практически не употребляется. Ситуация, в которой современная западная философия науки не уделяет должного внимание научным школам, объяснима тем, что в самом развитии науки акцент делается не на стабильности научных коллективов, а на их мобильности (отсюда особый интерес к «невидимым колледжам», «солидарным группам», а не к научным школам, предполагающим некую стабильность научного коллектива).
Что касается первых попыток рассмотрения указанной проблемы в рамках философского анализа отечественными исследователями, то они относятся к 1970-м годам. В частности, в этот период вышел в свет сборник «Школы в
8 науке» под редакцией М.Г.Ярошевского и других авторов , в котором были освещены такие вопросы, как сущностные признаки научных школ, их мно-гоаспектность, многообразие. При этом весьма плодотворной оказалась идея М.Г.Ярошевского о выделении трех разновидностей научных школ: научно-образовательные школы, школы как исследовательские коллективы и научные школы как научные направления. Однако в сборник вошли статьи не только теоретического характера. Особое внимание было уделено анализу деятельности научных школ в разных областях науки.
В 1980-х - начале 1990-х годов вышли в свет работы философского характера, посвященные изучению научной школы как особого научного коллектива. Таковы работы А.Н.Антонова, И.А.Аршавского, Г.М.Доброва, Б.М.Кедрова, К.А.Ланге, С.Р.Микулинского, Н.И.Родного, М.Г.Ярошевского и др. В проблему изучения научных школ привносились все новые и новые аспекты. Научные школы стали рассматриваться как неотъемлемая часть отечественного потенциала науки и образования. К середине 1990-х годов появляются работы, в которых научные школы представлены в числе иных институциональных структур, организационных форм научной деятельности. В это время изучаются взаимодействие и взаимовлияние академических и вузовских научных школ, научных школ кафедр вузов, факультетов.
Интерес к научным школам (особенно в плане их идентификации) возник в 1990-е годы в связи с разработкой государственных программ поддержки данных школ. В программных документах было сформулировано весьма формальное определение ведущей научной школы, которое неоднократно критиковалось специалистами по философии науки.
Что касается последующего периода, то работ, посвященных анализу научных школ, исследуемых с позиции философского анализа, немного. Таковы работы Д.Ю.Гузевича, В.А.Извозчикова, Е.З.Мирской, М.Н.Потемкина, Н.Х.Розова и др. Например, в работах Е.З.Мирской вьвделяются сущностные
Школы в науке / Под ред. СР. Микулинского, М.Г. Ярошевского, Г. Кребера и Г. Штейнера. -М, 1977.
9 признаки научных школ, дается их типологизация, раскрываются жизненные циклы данных школ, анализируется их место среди новых форм организации науки3.
Особое место в философии науки занимает изучение научно-образовательных школ как особого типа научных школ (работы О.С.Анисимова, А.А.Вербицкого, Г.Л.Ильина, Т.В.Новиковой, С.Д.Полякова, Л.М.Сухоруковой и др.). В связи с этим следует отметить работу О.Ю.Грезневой , которая хотя и посвящена научно-образовательным школам, но имеет философское значение, так как в ней рассматриваются вопросы определения сущности научных школ, представлена их типология.
Проведенный анализ показал, что многие авторы, исследуя научные школы с позиций современной философии науки, придерживаются подхода к выделению многоаспектности научных школ, предложенного М.Г.Ярошевским. Но и в рамках данного подхода до сих пор ведутся дискуссии относительно сущностных признаков научных школ, отсутствует и общая методология их исследования. Методологический же плюрализм не способствует выработке единых концептуальных подходов. Не разработан вопрос и о соотношении научных школ с новыми организационными формами науки, появившимися в последнее время. Отсутствуют работы, посвященные и перспективам развития научных школ. Нельзя считать достаточно проработанной также проблему функционального предназначения научных школ в современной российской науке.
Можно констатировать, что тематика научных школ в системе науки не стала предметом комплексного анализа в рамках философии науки.
Объектом исследования является система науки.
Предметом исследования являются научные школы.
Цель диссертационного исследования состоит в выявлении места и роли научных школ в современной науке. 3 Мирская Е.З. Научные школы как формы организации науки. Социологический анализ проблемы // Науковедение. - 2002. - №3. - С.8-24. 4 Грезнева О.Ю. Научные школы (педагогический аспект). - М., 2003.
10 Достижение указанной цели предполагает решение следующих задач:
1. Проанализировать концептуальные статусы науки, рассмотреть ее как системное образование и определить место и роль в этой системе научных школ.
2. Раскрыть понимание научной школы как особой формы организации научной деятельности и трансляции научных знаний.
3. Установить социальные, гносеологические и социально- психологические предпосылки становления и развития научных школ.
Выделить интернальные и экстернальные факторы, влияющие на выбор направлений исследования в научных школах.
Определить оптимальное соотношение традиций и новаторства в деятельности научных школ.
6. Исследовать особенности генезиса, сущности и функций научно- образовательных школ как определенного типа научных школ.
Выявить место и значение научных школ, перспективы их развития в современной мировой и российской науке.
Предложить ряд мер, направленных на совершенствование государственной поддержки научных школ.
Теоретическую основу диссертационного исследования составляет большой круг источников, к числу которых относятся монографии и статьи, отражающие результаты разных подходов к изучению научных школ. Поскольку данная тема затрагивает широкий спектр проблем по истории и методологии науки, постольку в работе присутствуют ссылки на многочисленные публикации и по этим вопросам.
Среди упомянутых изданий - публикации отечественных и зарубежных философов, историков, социологов, психологов, внесших большой вклад в изучение тех или иных аспектов научных школ.
Методологической основой исследования выступают философские и общенаучные методы (диалектический метод, методы системного и структурно-функционального анализа, конкретно-исторический, сравнительный методы и др.). Методологическую основу работы также составляют принципы системности, самоорганизации, единства исторического и логического, детерминизма, единства практического и теоретического. Отдельную группу примененных в исследовании методов представляют эмпирические методы (использование статистических данных, анализ нормативных правовых актов и документов, наблюдение и др.).
Эмпирическую базу исследования составляют результаты контент-анализа материалов периодической печати, прямо и опосредованно посвященных научным школам; нормативных правовых актов и документов, принятых в Российской Федерации в части поддержки научных школ; итоги обобщения данных справочно-статистической литературы по исследуемой проблематике.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Выявлено место научной школы в системе науки с учетом сложности и комплексности феномена такой школы, соединяющего в себе разные проявления концептуальных статусов науки вообще (как вида деятельности, системы знаний и социального института) и выполняющего инновационную, исследовательскую и образовательную функции.
Обоснованы определения разных типов научных школ как: 1) реального коллектива ученых, имеющего неформальный характер, направленного на совместную реализацию новаторской исследовательской программы под руководством ученого - ее разработчика (впоследствии учеников этого ученого) и включающего в свой состав ученых разных поколений, являющихся прямыми или косвенными учениками основателя школы (научно-образовательные школы и школы как исследовательские коллективы); 2) направления в науке, раскрывающегося как виртуальное сообщество ученых, не принадлежащих к одному исследовательскому коллективу, но придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше (научная школа как направление в науке).
Раскрыты социальные (в том числе исторические условия), гносеологические (логика развития науки) и социально-психологические (психологические черты основателя школы, социально-психологические характеристики ее научного коллектива) предпосылки становления и развития разных типов научных школ, выделены основные этапы их эволюции в процессе перехода от классических к институализированным междисциплинарным научным школам.
Выявлены экстернальные (внешние по отношению к науке) и интер-нальные (обусловленные развитием самой науки) факторы, детерминирующие выбор объекта исследования в научной школе, раскрыты гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах в связи с логикой развития научных проблем.
Определено оптимальное соотношение традиций и новаторства в исследовательской, инновационной и образовательной деятельностях научной школы, раскрыты возможные негативные последствия при нарушении этого соотношения, выделена роль традиций и новаторства на разных этапах жизненного цикла научной школы.
Установлены специфические черты научно-образовательной школы как особого типа научных школ, состоящие в том, что педагогическая деятельность является в ней тем базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается исследовательская деятельность данной школы, а коммуникативные процессы строятся по принципу: «учитель - ученик»; обоснована эффективность такого типа школ в процессе трансляции научных знаний и подготовке научных кадров.
Раскрыты причины разной оценки научных школ в современной науке российскими и зарубежными исследователями в связи с особенностями организационных моделей развития науки в России и в западных странах; проанализированы тенденции развития существующих российских научных школ, дана их всесторонняя оценка путем выделения как позитивных, так и их негативных сторон, показано соотношение с иными организационными
13 формами развития науки («невидимый колледж», «многопрофильный научный коллектив», «научные группы, основанные на принципах гибкого проективного финансирования», «центры перспективных исследований»).
8. Предложены меры, направленные на совершенствование государственной поддержки научных школ, касающиеся финансовых, организационных и иных аспектов их функционирования. Сформулированы рекомендации по выделению ведущих научных школ с учетом этапа их жизненного цикла и результативности научной деятельности.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Место научных школ в системе науки определяется тем, что научная школа - это комплексный феномен, который соединяет в себе проявления разных концептуальных статусов науки как деятельности, системы знаний и социального института. Научная школа осуществляет исследовательскую деятельность, которая дает прирост нового знания в науке, является формой совместного творчества ученых разных поколений, а производство нового знания в ней сочетается с воспроизводством научного сообщества. В системе науки научная школа выполняет исследовательскую, инновационную и образовательную функции.
Научная школа может рассматриваться, с одной стороны, как реальная форма совместной деятельности, представленная в виде коллектива ученых, который отличается неформальным характером (что не исключает его инсти-туционализацию), сложившимися традициями в ходе разработки и реализации в процессе коллективного творчества новаторской исследовательской программы, сгруппировавшегося вокруг лидера - основателя школы (в дальнейшем вокруг его учеников), включающего в свой состав ученых разных поколений, являющихся прямыми или косвенными учениками данного лидера; с другой, - как направление в науке, которое составляет виртуальное неформальное сообщество ученых, не принадлежащих к одному исследовательскому коллективу, но придерживающихся той или иной научно-исследовательской программы и развивающих ее дальше (объединение ис-
14 следовательских процессов на базе одной теоретико-методологической основы и при этом возможно разделенных во времени и пространстве).
3. Научные школы в истории общества первоначально возникают как на учно-образовательные школы, чья основная задача - не столько производст во, сколько трансляция научного знания (хотя о научных школах до станов ления когнитивной институционализации науки можно говорить достаточно условно). Научные школы как научные коллективы формируются в конце Нового времени, что было связано с усложнением самих процессов научного исследования. С преобразованием условий научной деятельности преобра зуются и научные школы. В XIX веке и вплоть до 30-х годов XX века проис ходит формирование научных школ по дисциплинарному принципу. В 30-50- е годы XX века - формируются неклассические школы, появляются специа лизированные научно-исследовательские институты и лаборатории, на базе которых возникают научные школы; 50-80-е годы XX века и по настоящее время - этап институализированных, в том числе междисциплинарных науч ных школ в российской науке и переход от научных школ к иным организа ционным формам науки в западных странах.
Возникновение и развитие научных школ детерминировано не только определенными социально-историческими условиями, логикой развития науки, но и личностно-психологическими качествами самого ученого - основателя научной школы постольку, поскольку научная школа возникает на основе разработанной этим ученым научно-исследовательской программы, отличающейся новаторским характером. Формирование научной школы требует не только определенных исследовательских, но и организационных навыков ученого - основателя данной школы.
4. Выбор объекта исследования научной школы предопределен действием следующих экстернальных (внешних по отношению к науке) и интернальных (обусловленных логикой развития самой науки) факторов: социальными по требностями и интересами; логическими связями в рамках теории и в меж теоретических отношениях; когнитивными отношениями между теорией и
15 экспериментом; влиянием философии на научное знание; внерациональным интеллектуальным влиянием; предпочтениями ученого - основателя научной школы или научного коллектива этой школы; имеющимися традициями, уже сформированными в рамках того социального института, на базе которого функционирует научная школа, или сформированными традициями последней. Собственно гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах связаны с логикой развития научных проблем, для решения которых формируются определенные теоретические схемы, проходящие в дальнейшем процессы обоснования и принятия.
Соотношение традиций и новаторства проявляется в исследовательской, инновационной и образовательной функциях научной школы. Каждая из этих функций предполагает как формирование традиций, понимаемых в данном случае как устойчивые образцы научной деятельности, стиля мышления, так и элементов новизны, что обусловлено новаторским характером самой разрабатываемой исследовательской программы, применяемых методов и пр. Оптимальное соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы состоит в том, чтобы, с одной стороны, традиции не превратились в застывшие стереотипы мышления и навыки исследовательской деятельности, препятствующие развитию научного творчества, но, с другой, формировали научные эвристики, способствующие получению нового знания. Кроме того, соотношение традиций и новаторства в деятельности научной школы зависит и от этапа жизненного цикла, на котором находится эта школа (этапе ее формирования, зрелости, старения). Если на этапе формирования научной школ
Научно-образовательная школа как тип научной школы - это форма совместной деятельности ученых (в том числе будущих ученых в лице студен- тов, аспирантов, стажеров) под руководством ученого-лидера, представляющих собой коллектив единомышленников. В ней педагогическая деятельность является тем базовым элементом, на котором и в связи с которым развивается исследовательская деятельность данной школы, а коммуникативные процессы строятся по принципу: «учитель - ученик». Научно-образовательная школа является исторически оправдавшей себя формой профессиональной коммуникации, коллективной научной деятельности, продуктивной как в плане производства научных знаний, так и в воспроизводстве научных кадров, обладающих высоким уровнем профессиональной культуры.
7. Организационные формы коллективной деятельности ученых в России и во многих зарубежных странах различны, поэтому и роль научных школ в них оценивается по-разному. Поскольку в большинстве западных стран акцентировано внимание на мобильности научных коллективов, постольку научным школам как носителям определенных традиций, репрезентирующих устойчивые научные коллективы, здесь придается минимальное значение. В России же был сделан акцент на стабильности научных коллективов, поэтому и научные школы здесь играют ведущую роль, как в исследовательской работе, так и в подготовке научных кадров. Что касается современной российской науки, то представляется необходимым сохранить научные школы в ее организационной структуре и использовать все лучшее, что было накоплено в этих школах в советский период, но при этом видеть и возможные недостатки указанных школ (потеря новаторского характера, узость и стереотипность мышления). Кроме того, необходимо помнить, что наряду со школами существуют и иные формы организации совместной деятельности ученых, которые могут быть также весьма эффективными, что показывает как опыт развитых стран, так и современный российский опыт («многопрофильный научный коллектив», «научные группы, основанные на принципах гибкого проективного финансирования», «центры перспективных исследований»).
8. Среди мер, направленных на совершенствование государственной политики России в области развития науки и образования и, в частности, на поддержку научных школ предлагается пересмотреть политику финансирования работы преподавателей вузов и ученых в научно-исследовательских институтах; в целях повышения системности воздействия государственных программ сформировать координационный центр, способный согласовать действия данных программ; разработать механизм координации научных исследований, выполняемых в академическом, вузовском и отраслевом секторах науки; создать единый экспертно-аналитический центр (возможно на базе федерального государственного бюджетного научного учреждения «Научно-исследовательский институт - Республиканский исследовательский научно-консультационный центр экспертизы»), осуществляющий координацию, мониторинг, анализ и оценку научно-исследовательской деятельности и работы научно-исследовательских кадров, в том числе включая и экспертную оценку деятельности научных школ с учетом этапов их жизненного цикла и результативности деятельности.
Теоретическая и практическая значимость исследования определяется актуальностью рассмотренных в диссертационной работе проблем и обоснованностью содержащихся в ней положений, выводов и рекомендаций. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выводы, полученные на его основе, углубляют и расширяют существующие в философской и научной литературе представления о научных школах. Основные направления и выводы диссертации могут быть использованы в качестве базы для дальнейшего исследования этого феномена.
Выводы и рекомендации, сделанные в диссертации, могут быть использованы при выработке приоритетных направлений исследований в современной российской науке, при формировании целевых программ, направленных на поддержку научных школ.
Результаты исследования могут найти применение в разработке учебно-методического обеспечения при подготовке учебных курсов по истории и
18 философия науки, онтологии и теории познания, философии образования. Материалы диссертации могут быть использованы и при подготовке спецкурсов по соответствующей проблематике для студентов, аспирантов, специалистов.
Апробация работы. Основные положения, результаты и выводы диссертации были апробированы и изложены автором на научных и научно-практических конференциях: Международной научно-практической конференции «Наука сегодня: теоретические аспекты и практика применения» (Тамбов, 28 октября 2011 г.); Всероссийской научной конференции «Современные проблемы гуманитарных наук» (Москва, 10 сентября 2011 г.); 1-й Международной заочной научно-практической конференции «Тенденции изменения категорий философии и культурологии в процессе ценностной трансформации общества» (Краснодар, 31 октября 2011 г.), в семинарах, в научных статьях и учебно-методических пособиях, монографиях.
Основные результаты диссертационного исследования включены в учебный процесс ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» в курсах: философия, история и философия науки, философские проблемы современности.
Диссертация обсуждена на заседании кафедры философии ФГБОУ ВПО МГТУ «СТАНКИН» и рекомендована к защите.
Основные положения и выводы по теме диссертации отражены в научных публикациях автора общим объемом 37,04 п.л., в том числе в 2 монографиях, 27 научных статьях (в том числе в 15 статьях в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).
Структура работы. Логика достижения цели исследования определяет структуру работы, состоящей из введения, четырех глав, заключения и библиографии
Когнитивная и социальная институционализация науки
Научная деятельность получает свое организационное воплощение в различных институциональных формах. Эти формы корреспондируют, с одной стороны, со спецификой и этапами развития самой научной деятельности, ее институционализацией, и, с другой, - отражают определенные общественные потребности, вписаны в конкретный социальный контекст.
Однако прежде чем исследовать институциональные формы научной деятельности, важно раскрыть понятие «социальный институт», тем более что до сих пор единого мнения у исследователей по данной теме нет.
В общем плане под социальным институтом понимается устойчивая форма социальной практики, с помощью которой организуется общественная жизнь. Социальный институт включает совокупность ценностей, статусов, социальных связей, норм, предписаний и требований, связанных с определенной организационной структурой, посредством которых общество контролирует и регулирует деятельность людей в наиболее важных сферах общественной жизни, чем обеспечивается ее стабильность.
Исследователи анализируемой проблемы акцентируют внимание на разных аспектах социальных институтов. Так, Д.Норт трактовал социальный институт как «правила игры в обществе», «созданные человеком ограничительные рамки, которые организуют взаимоотношения между людьми»32. М.Вебер утверждал, что социальный институт - это, в первую очередь, форма объединения индивидов, позволяющая им совместно участвовать в социальных действиях33. Вместе с тем оба данных автора представляли социальный институт в качестве устойчивой формы организации социальной жизни, играющей важную роль в механизмах социальной преемственности и структурирующей многообразную общественную жизнь.
Другие авторы (Э.Дюркгейм, Т.Парсонс) подчеркивали контролирующую роль социальных институтов над теми или иными сторонами социальной
С внешне-формальной стороны социальный институт выглядит как совокупность лиц, организаций, снабженных определенными материальными средствами и осуществляющих конкретную социальную функцию. С содержательной стороны - это определенная система целесообразно ориентированных стандартов поведения определенных лиц в конкретных ситуациях. Так, если наука как социальный институт внешне может быть охарактеризована как совокупность лиц, учреждений и материальных средств, задействованных в осуществлении научной деятельности, то с содержательной стороны - это совокупность стандартизированных образцов поведения ученых, обеспечивающих данную социальную функцию.
Социальный институт, таким образом, определяет ориентацию социальной деятельности и социальных отношений посредством взаимосогласованной системы целесообразно ориентированных стандартов поведения. Его возникновение и группировка в систему зависят от содержания решаемых социальным институтом задач. Каждый такой институт характеризуется наличием цели деятельности, конкретными функциями, обеспечивающими ее достижение, набором социальных позиций и ролей, а также системой санкций, обеспечивающих поощрение желаемого и подавление отклоняющегося поведения.
Таким образом, к числу общих признаков социального института можно отнести: выделение круга субъектов, вступающих в процессе деятельности в отношения, приобретающие устойчивый характер; создание организационных структур; формирование специфических норм и предписаний, регулирующих поведение людей в рамках этого социального института; наличие социально значимых функций института, интегрирующих его в социальную систему.
В свою очередь, сами институты в зависимости от характера организации делятся на формальные и неформальные. Деятельность первых основана на строгих, нормативно и, возможно, юридически закрепленных предписаниях, правилах, инструкциях и т.д. В неформальных институтах такая регламентация социальных ролей, функций, средств и методов деятельности, а также санкций за ненормативное поведение отсутствует. Она заменяется неформальным регулированием через традиции, обычаи и т.п.
Общепринято также деление всех социальных институтов на фундаментальные и дополнительные. Если фундаментальные институты определяют процессы воспроизводства общественной жизни в целом (государство, семья и пр.), то, как правило, в их рамках формируются дополнительные (неосновные) социальные институты. В каждом фундаментальном социальном институте возникает система наработанных практик, которые служат эффективному выполнению своего предназначения этим институтом. В отличие от фундаментального института дополнительные выполняют специализированные задачи. Можно утверждать, что наука относится к фундаментальным институтам постольку, поскольку выполняет такую функцию в обществе, от реализации которой зависит, в конечном итоге, его функционирование и дальнейшее развитие.
Гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах
Как отмечалось, помимо экстернальных факторов, влияющих на процессы формирования и развития научных школ, существуют и интернальные. Они связаны с самой логикой научного знания. К их числу относятся и внутренние закономерности изучения тех или иных научных объектов. Научное знание при этом рассматривается как специфическая форма коллективного сознания, обладающая своими собственными, относительно автономными закономерностями организации, функционирования и развития. По Г.Гегелю, в развитии науки лишь реализуются абстрактные идеи «абсолютной истины», поэтому «всякая наука есть прикладная логика»14 . А.И.Герцен же обосновал, что дело обстоит как раз наоборот: наука в своем развитии рождает логику, которая поэтому и выступает как «итог, сумма, вывод истории познания мира»145. Интересны рассуждения по этому вопросу и Ф.Китчера146. Главная когнитивная цель науки, по его мнению, - достижение существенных истин, под которыми понимается распознавание объективных закономерностей в мире. Цель науки не зависима от времени, научной области и от того, какими способами сообщество собирается ее достичь.
Следует отметить, что интернализм, абсолютизирующий внутренние источники развития науки, в свою очередь, не однороден. Так, выделяются две его ветви: эмпиристская (Дж.Гершель) и рационалистская (К.Поппер). В первой - источником роста научных знаний выступает нахождение новых фактов; во второй - теоретические изменения, которые, по своей сути, есть результат творческого процесса.
Интернализм ставит в центр своего внимания именно внутренние факторы развития научного поиска. Безусловно, ни один из факторов социальной среды не может непосредственно влиять на появление новой идеи, ибо последняя может родиться только от идеи. Однако среда способна провоцировать рождение новой идеи. «Между наукой и ее социальным окружением существует скорее отношение «кооперации», «резонанса», когда их «созвучие» способствует рождению новой идеи, показывая ее востребованность»147.
При формировании и дальнейшем функционировании научной школы важно учитывать три составляющие этих процессов: социально-культурные условия, внутреннюю логику научного знания и социально-психологические факторы, детерминирующие поведение ученого-основателя научной школы и ее участников. Раскроем это утверждение на примере выбора объекта исследования в научной школе.
Фрагмент бытия, оказавшийся в фокусе научного познания, составляет объект научного изучения. Причем объект в его отношении к познающему субъекту - это уже не просто реальность, а в той или иной мере познанная реальность, т.е. такая, которая стала фактом научного сознания.
В современной гносеологии и эпистемологии принято различать объект и предмет познания (научного познания). Под объектом научного познания, как уже отмечалось, имеют в виду реальные фрагменты бытия, подвергающиеся исследованию. Предмет научного познания - это конкретные аспекты, на которые направлено научное исследование. В предмет научного исследования входит актуальная установка ученого, т.е. предмет формируется под углом зрения исследовательской задачи.
Выбор объекта научного исследования зависит от целого ряда факторов: с одной стороны, социальные потребности и задачи, отраженные в научном познании; с другой, - собственная логика возникновения и развития научных проблем; с третьей, - это предпочтения самого ученого, выбирающего тот или иной объект для изучения. В последнем случае, что знает и чем владеет тот или иной исследователь - всегда индивидуально при всей всеобщности получаемого образования в образовательных учреждениях. Поэтому, когда исследователь приступает к научному исследованию, он уже имеет некоторое представление, концепцию того, что собирается изучать. Исследователи в своей деятельности в рамках научной школы имеют возможность исходить из разных концепций, чьих-то или своих личных.
Таким образом, выбор объекта научного исследования в научной школе предопределен действием следующих факторов: 1) социальными потребностями и интересами; 2) логикой развития науки (логическими связями в рамках теории и в межтеоретических отношениях); 3) когнитивными отношениями между теорией и экспериментом; 4) влиянием философии на научное знание; 5) внерациональным интеллектуальным влиянием; 6) предпочтениями ученого-основателя научной школы или научного коллектива этой школы; 7) имеющимися традициями, уже сформированными в рамках того социального института, на базе которого функционирует научная школа, или сформированными традициями последней.
Как видно, из перечисленного выше, к экстернальным факторам при выборе объекта исследования (социальные потребности и интересы) прибавляются интернальные (логика развития науки, когнитивные отношения между теорий и экспериментом и пр.). Однако все это должно быть «пропущено» сквозь призму социально-психологического восприятия как самого ученого-основателя научной школы, так и научного коллектива школы в целом.
Можно утверждать, что именно сочетание экстернальных и интернальных факторов в совокупности дает возможность представить многогранность деятельности научных школ. В противном случае ее анализ выглядит односторонним.
В общем плане гносеологические закономерности формирования объектов исследования в научных школах связаны с логикой развития научных проблем.
Теоретико-методологические основы определения приоритетных научных направлений в научно-образовательных школах
Как уже отмечалось ранее, при определении приоритетных научных направлений в деятельности научно-образовательных школ возникает пересечение интернальных и экстернальных факторов. С одной стороны, выбор данных направлений детерминирован внутренней логикой развития самой науки, которая диктует определенную тематику (на уровне научно- образовательных школ это могут быть научные традиции, оформившиеся в некую специализацию научной школы с выраженным акцентом на разработке тех или иных направлений исследования и служащие способом оформления и освоения содержания научного образования в научно-образовательных школах).
С другой стороны, выбор научных направлений может детерминироваться внешними факторами и, прежде всего, государственной политикой в области развития науки и образования. Именно включение данной научно-образовательной школы в число тех, которые разрабатывают определенные научные направления, вошедшие в соответствующие государственные программы, дает возможность получить бюджетное финансирование, что немаловажно в условиях удорожания научных проектов. Однако в роли субъектов такого финансирования могут выступать и частная организация, и даже физическое лицо, которые также могут направлять тематику научных исследований.
Оптимальным вариантом в данном случае выступает тот, в котором учитываются и внутреннее развитие науки, и потребности общества, государства.
Нередко в подобных ситуациях есть и еще один вариант, когда выдающийся ученый, «определивший свое время», формирует научно-образовательную школу для проведения дальнейших исследований и самостоятельно ищет источник ее финансирования.
Рассмотрим перечисленные варианты более подробно. Логика развития науки приводит к некой тематике, которая требует дальнейшего исследования. Например, в 1944 году как генетический материал была идентифицирована ДНК, а уже в 1990 году было положено начало проекту «Геном человека». В 2000 году был выпущен рабочий черновик структуры генома, а полный геном - в 2003 году. Однако и сегодня дополнительный анализ некоторых участков генома ещё не закончен. Частной компанией «Celera Genomics» был запущен аналогичный параллельный проект, завершённый несколько ранее международного. Основной объём секвенирования был выполнен в университетах и исследовательских центрах США, Канады и Великобритании. Работа над интерпретацией данных генома находится всё ещё в своей начальной стадии. Ожидается, что детальное знание человеческого генома откроет новые пути к успехам в медицине и биотехнологии254. Как видно, сама логика развития научной проблемы задает некий вектор в ее изучении.
Интересно проанализировать и еще один способ выбора приоритетов научных направлений, основанный на традициях конкретной научно-образовательной школы. Нередко преемственность идей и деятельности в такой школе обеспечивается за счет традиций, которые культивируются как зарекомендовавшие себя образцы исследовательской работы и освоение которых обеспечивает включение ученика в научно-исследовательскую деятельность. Так, академик Д.В.Скобельцин создал на физическом факультете МГУ им. М.В.Ломоносова кафедру атомного ядра и радиоактивности, которая занималась исследованием космических лучей и физикой высоких энергий. На ее основе возникла научно-образовательная школа, куда входили академики В.И.Векслер, С.Н.Вернов, Г.Т.Зацепин, Г.Б.Христиансен, А.Е.Чудаков, академик Акад. наук Каз. ССР Н.А.Добротин и др., чьи приоритетные направления научного поиска были связаны с названной тематикой. Сложились и научные традиции ее изучения, что позволило ученым школы сделать ряд научных открытий. В частности, С.Н.Вернов и А.Е.Чудаков открыли внешний радиационный пояс Земли, В.И.Векслер - принцип автофазировки в ускорителях.
Но вопрос о традициях при определении научных направлений представляется весьма сложным и неоднозначным.
С одной стороны, такие традиции в научно-образовательной школе должны быть. Они формируют преемственность в изучении проблемы. Как справедливо отмечает О.Ю.Грезнева, «деятельность учителя (основателя школы), каким бы новаторством он не отличался, является необходимо традиционной. Поскольку традиции схватывают все сферы жизни науки и вне традиций никакого новаторства и творчества быть не может. Более того, деятельность ученого включает следование самым разным традициям (национальным, со-циальным, семейным и т.д.), а не только профессиональным» .
Государственная политика России в области развития науки и образования в аспекте поддержки научных школ
Государственная политика России в области развития науки и образования охватывает и деятельность научных школ, что отражено в целом ряде нормативных правовых актов и документов.
На законодательном уровне вопросы научных школ рассматриваются в общем плане проблем образования и науки. Последние же регулируются Конституцией Российской Федерации, Законом Российской Федерации «Об образовании», федеральными законами «О высшем и послевузовском про-фессиональном образовании» и «О науке и государственной научно- технической политике» , принимаемыми в соответствии с ними другими законами и иными нормативными правовыми актами Российской Федерации, а также законами и иными нормативными правовыми актами субъектов Российской Федерации.
Так, в Указе Президента Российской Федерации «О государственных научных центрах Российской Федерации»308 говорится о необходимости создания благоприятных условий для сохранения в России ведущих научных школ мирового уровня, развития научного потенциала страны в области фундаментальных и прикладных исследований и подготовки высококвалифицированных научных кадров. Для государственных научных центров этим Указом вводилась льгота - освобождение от уплаты импортных таможенных пошлин на материалы и оборудование, приобретаемые центрами для проведения научных исследований.
В Постановлении Правительства Российской Федерации «О государственной поддержке ведущих научных школ Российской Федерации» говорится об осуществлении, начиная с 1995 года, программы целевой поддержки ведущих научных школ России. В этом Постановлении перечислены основные задачи, решаемые в ходе такой поддержки, а именно: сохранение научного потенциала Российской Федерации и предотвращение миграции ведущих ученых за рубеж; повышение уровня научных исследований и подготовки специалистов высшей научной квалификации в России; стимулирование развития фундаментальных и прикладных исследований в Российской Федерации; повышение престижа научного труда, создание достойных условий для жизни и работы российских ученых.
Данным Постановлением был утвержден и порядок осуществления программы целевой поддержки ведущих научных школ России. Было установлено, что эта Программа осуществляется за счет средств, выделенных в федеральном бюджете для индивидуальной поддержки ученых и научных школ Российскому фонду фундаментальных исследований. Обратим внимание, что в Постановлении было использовано понятие «ведущая научная школа», что породило в дальнейшем дискуссии о содержании этого понятия и необходимости его использования. Однако понятие используется до сих пор, несмотря на возникшие возражения.
Программа осуществляется путем выдачи ученым безвозмездных целевых субсидий (грантов) на конкурсной основе. Размеры грантов определяются Советом программы с учетом выделенных для этой цели средств и количест-ва соискателей . В этой связи также возникли вопросы у научной общественности по поводу состава Совета и критериях победителя конкурса.
О поддержке научных школ говорилось и в Указе Президента России «О Доктрине развития российской науки», в котором было сказано о необходимости создания условий для развития фундаментальных научных исследований, а также о важности сохранения и развития ведущих научных школ.
Эта же идея проводилась и в Указе Президента России «О государственной стратегии экономической безопасности Российской Федерации (Основных положениях)»312, в котором также говорилось о поддержании научного потенциала страны и сохранении ведущих отечественных научных школ, способных обеспечить независимость России на стратегически важных направлениях научно-технического прогресса.
