Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы исследования экономического ресурса «знание» 14
1.1. Знание как социально-экономическая категория: сущность, содержание, структура 14
1.2. Специфика знаний как экономического ресурса 30
1.3. Человеческий капитал как главный фактор и результат формирования экономического ресурса «знание» 56
Глава 2. Механизм формирования экономического ресурса «знание»
2.1. Содержание процесса формирования знаний в экономической системе 77
2.2. Роль образования в формировании экономического ресурса «знание» 95
2.3. Результаты и перспективы информационной глобализации и прогресса знаний 117
Заключение 142
Библиография 151
- Знание как социально-экономическая категория: сущность, содержание, структура
- Специфика знаний как экономического ресурса
- Содержание процесса формирования знаний в экономической системе
- Роль образования в формировании экономического ресурса «знание»
Введение к работе
Современный этап развития экономики предполагает создание общест ва, основанного на знаниях (knowledge based society), где экономическое благополучие определяется высокими технологиями, инновационными способами и уровнем интеллектуально-информационного развития. Именно знание становится важнейшим критерием успешной адаптации человека в социуме;
. знание, которое включается в структуру информационного пространства и
мыслится не как статическая, а как динамическая категория, рождающая новое знание и расширяющая, тем самым, информационное пространство. Общество настоящего времени сложно представить без взаимосвязей людей различных специальностей, без профессионалов своей деятельности, без социального партнерства, поскольку в сегодняшней науке и практике наблюдается феномен синергетики - не механического, а сущностного объединения,
взаимопроникновения различных отраслей знания, разнообразных видов дея тельности.
Знания становятся ключевым ресурсом мировой экономики. Такие традиционные факторы производства, как земля, труд и капитал, теперь являются скорее его ограничителями, а знания превращаются в основной двигатель его развития.
В связи с этим, в постиндустриальную эпоху как никогда возрастает роль образования в обществе. Оно становится основным фактором развития как материального, так и духовного производства. Вместе с тем усиливаются социальные функции образования, когда знания становятся не только силой, но и основой социального комфорта личности.
Современные и будущие работодатели заинтересованы в таком работ .. нике, который: умеет думать самостоятельно и решать разнообразные про блемы (то есть применять знания, полученные в процессе образования); обладает критическим и творческим мышлением, сформированном образованием; владеет богатым словарным запасом, основанном на глубоком знании;
умеет добывать новые знания (т. е. способен к самообучению, самообразованию).
Другими словами, образование становится "ключом" к конкурентоспо-собности, к возможности успешного "вписывания" в структуру нынешнего общества, к активной социализации личности.
Очевидна необходимость трансформации всей системы образования (и
профессионального в особенности) с учетом не только конкретно л исторических реалий, обусловленных формированием рыночной системы, но
и с учетом общемировой тенденции перехода к информационному обществу
со всеми ее противоречивыми последствиями.
В связи с этим с теоретической и практической точек зрения актуальным является изучение сущности, природы знаний, его роли и места в общественном производстве. Особого внимания заслуживает анализ проблем формирования,, накопления и использования экономического ресурса «зна- ние», а также возможных способов стимулирования развития этого процесса
в современной экономике России.
Теоретической и методологической базой для написания работы явились фундаментальные положения теорий экономических ресурсов и факторов производства, разработанные такими известными мыслителями как У. Петти, Ф. Кенэ, Ж.Б. Сэй, К. Маркс, А. Маршалл, И. Шумпетер.
Существенно улучшить понимание комплекса проблем, связанных с созданием эффективного механизма производства, накопления и использования знания в экономической системе, помог анализ природы самого знания. При этом в работе мы отталкивались от идей, сформированных в рамках других отраслей научного знания, таких как философия, психология, социология, педагогика, так как обозначенная проблема входит в предметную сферу данных наук.
Проблема определения и типологии знаний возникла и начала активно обсуждаться такими известными философами как Платон, Аристотель. В дальнейшем их концепции получили развитие благодаря работам Ф. Бэкона,
Т. Гоббса, К. Маркса, Ф. Энгельса. Иерархию видов знания можно найти в работах И.Я. Лернера, Е.Т. Дыранковой, В.П. Максаковского, Б. Блума, З.И. Калмыковой и др. Несмотря на то, что существует множество попыток клас-сифицировать виды знании, нет пока ни одной, которая полностью удовлетворяла бы практическим потребностям. Большое значение для понимания социально-экономической сущности знания имеет анализ концепции неформализованного знания М. Поланьи1.
Большинство исследований концентрируется на изучении социальной
сущности знаний, тогда как роль знаний как экономического ресурса остается недостаточно исследованной. Только лишь в работах ученых, сосредоточивших свой анализ на изучении информационного ресурса, знания упоминаются как составная его часть. Это такие ученые как Д. Белл, Ф. Махлуп, Р. Нолан, Дж. Стиглиц, А. Тоффлер, Ф. Найт, О. Уильямсон, Э. Денисон, Дж. Мартин, К. Фримен, А.И. Анчишкин, B.C. Гойло, Ю.Д. Денисов, В.Л. Ино земцев, А.Н. Колмогоров, P.M. Нижегородцев, В.Л. Тамбовцев, В.И. Черни ков и другие. Особенно большое внимание изучению информационного ресурса как экономической категории уделяется в последние годы. Заслуживают внимания работы О.В. Иншакова, СВ. Ваниянца, Р.Д. Галеева, А.Б. Кия-на. В 2003-2005 годах экономическая эффективность образования, мотивация получения новых знаний активно изучается в рамках волгоградской экономической школы (А.В. Дьяченко, О.В. Иншаков, Н.С. Степченко и др.).
- Несмотря на бесспорно огромный вклад перечисленных исследований в развитие теории экономических ресурсов, следует отметить их подходы, отождествляющие понятие «знание» с понятием «информация» и, тем самым, игнорирующие проблемы существования знания, как самостоятельного экономического ресурса.
Кроме того, большое значение для понимания процесса формирования и накопления знания в экономической системе, его трансформации в эконо мичрский ресурс имеет анализ теории человеческого капитала, основателями которой явились видные американские ученые Г.Беккер, Т.Шульц, И.Фишер, П.Самуэльсон. Также данная теория получила развитие в работах Г. Беккера, Л. Турроу, Э. Денисона, Дж. Кендрика и других исследователей, которые сформировали представление об образовании (профессиональном знании) как основном элементе человеческого капитала, определили природу и критерии эффективности затрат в человеческий капитал.
Сложность взаимосвязи между объемом затрачиваемых ресурсов, на правленных на получение новых знаний, и ростом квалификации как отдельного человека, так и группы людей, требует от исследователя более глубокого анализа проблем передачи и освоения новых знаний, чем простое отслеживание динамики расходов на образование в той или иной стране или доли лиц с высшим образованием в различных отраслях экономики.
При этом существуют различные спорные трактовки категорий «ин формация» и «знание»; продолжают оставаться до конца невыясненными
роль и место знаний в общественном производстве, в воспроизводстве человеческого капитала; не изучен механизм формирования, накопления и распространения знаний.
Таким образом, актуальность проблемы, недостаточная степень ее научной проработанности и очевидная практическая значимость обусловили выбор темы, постановку цели и задач настоящего диссертационного исследо-вания.
Цель диссертации заключается в исследовании содержания процесса производства, накопления и использования знания в экономической системе. Реализация поставленной цели потребовала решения системы взаимосвязанных задач:
- выявить сущность категории «знание», уточнить функциональную взаимосвязь понятий «информация» и «знания»;
- выявить особенности экономического ресурса «знание» и обосновать его доминантный характер как фактора производства;
- рассмотреть сущность категории «человеческий капитал» и специфицировать теоретико-методологический инструментарий теории человеческого капитала к цели работы;
- проанализировать особенности и противоречия формирования экономического ресурса «знание» и роль в нем образовательной сферы в постиндустриальном обществе;
- уточнить понятие и проанализировать социально-экономические формы образовательного блага;
- разработать рекомендации по созданию и совершенствованию системы индустрии знаний в соответствии с национальными интересами России в условиях информационной глобализации и прогресса знаний.
Объектом является процесс формирования экономического ресурса «знания» в условиях современной экономики.
В качестве предмета исследования выделяются социально- экономические отношения, опосредующие процессы производства, накопле ния и использования экономического ресурса «знания».
Теоретической и методологической основой исследования послужили фундаментальные положения общей экономической теории, теории постиндустриального общества, теория человеческого капитала, теория факторов производства, представленные и обоснованные в классических и современных трудах ведущих экономистов мира, а также концепции, теории и ги-т
потезы отечественных и зарубежных философов, социологов и психологов. В
ходе исследования использованы общепризнанные принципы диалектического метода познания (объективность, противоречивость, взаимообусловленность и взаимопроникновение, динамизм экономических отношений), методы дедукции и индукции, ретроспективный и системный подходы, метод научного моделирования, а также статистические методы. Наряду с этим в диссертации применен междисциплинарный подход к исследованию сложных социально-экономических категорий, каковыми являются образовательная услуга и знания.
Информационно-эмпирической базой исследования послужили монографические работы и статьи современных зарубежных и отечественных ученых, аналитические материалы правительственных органов Российской Федерации. В работе использованы официальные статистические данные Госкомстата РФ, Областного комитета по статистике Волгоградской области, материалы Министерства образования РФ, материалы научных конференций. Нормативно-правовую основу диссертации составляют федеральные законы, законодательные и нормативные акты Правительства РФ, региональные и местные законодательные и нормативные акты, а также другие документы, регламентирующие деятельность сферы образования.
Основные положения диссертационной работы, выносимые на защиту:
1. Большинство принятых сегодня подходов в определении информационного ресурса основано на слишком узком понимании информации, как сведений и данных, и учитывает лишь часть информационных феноменов. Кроме того, в анализе совсем не учитывается неформализованная составляющая экономического ресурса. Учесть эти недостатки возможно, если рассматривать в качестве экономического ресурса знания, где информация является его явной (формализованной) составляющей. По нашему мнению, основное различие между информацией и знанием - в приоритетах: в знании на первом месте осознающий информацию человек, в информации же главное -объект, несущий информацию, которая потенциально может быть воспринята (й понята) человеком. Знания создаются исключительно человеком, он же и является основным носителем знания. При записи знания на материальный носитель, оно превращается в информацию об этом знании, при этом неявная часть знания теряется.
Основные отличия знаний как ресурса и фактора производства от других факторов заключаются в следующем. Во-первых, трансакционные издержки знаний могут быть высокими из-за большой неопределенности деятельности по созданию знаний. Во-вторых, некоторые знания сложно поку пать из-за их «неявности». В-третьих, если даже рассматривать кодифицируемые и поэтому передаваемые знания, то могут возникнуть проблемы вследствие того, что знания обладают характеристиками общественного товара. Сложно определить ценность знания, так как покупатель должен узнать содержание знания, чтобы оценить его значимость, а как только он узнает его, он его приобретает, не платя за это знание.
Наряду со способностями «проникать» в другие факторы производства и определять их зрелость, экономический ресурс «знание» обладает также интегративными свойствами, проявляющимися в обеспечении условий для их более эффективного взаимодействия. Знания пронизывают каждую их составляющую, оказывая при этом стимулирующее воздействие на качественное преобразование факторов производства. Знания являются одновременно эндогенным и экзогенным факторами хозяйства.
3. Сформированный и накопленный человеком запас знаний, навыков, способностей и мотиваций, которые целесообразно используются в той или иной сфере общественного воспроизводства, представляет собой человеческий капитал. Ведущим институтом, обеспечивающим производство человеческого капитала, является образование. Единицу человеческого капитала представляет не сам человек, а его знания, навыки, умения, но вне его носителя он не существует. Ценность человеческого капитала со временем изменяется в связи с тем, что она подвергается физическому и моральному износу. При этом моральному износу подвержен сам человеческий капитал, физическому - его носитель. Полный моральный износ восполняется за счет общего (базового) образования, частичный - за счет системы дополнительного профессионального образования. Профессиональная ценность работника может до определенного момента возрастать без каких-либо дополнительных вложений. Моральный износ человеческого капитала связан, прежде всего, с научно-техническим прогрессом и является важнейшей причиной вынужденной- структурной безработицы. Поэтому прогнозирование инноваций в национальной экономике позволяет не только предвидеть появление новых
безработных, но и определить направления инвестиций, предназначенных на воспроизводство кадрового потенциала, таким образом, чтобы предотвратить отрицательные последствия морального износа человеческого капитала.
4. Если говорить о производстве знаний, как катализаторе развития государства и всего мира в целом, то можно выделить отрасли индустрии знаний: наука — отрасль генерирования новых знаний; культура - отрасль гуманизации знаний, подготовки сознания людей и общества к восприятию и
применению новых знаний; образование - отрасль распространения знаний;
инноватика - отрасль практического использования знаний. Данные отрасли существуют не автономно друг от друга. Они находятся в постоянном взаимодействии и взаимовлиянии. Знание - связующий элемент между ними, являясь одновременно продуктом их деятельности и фактором их развития. Фактически отрасли индустрии знаний являются жизненным циклом знания и соответствуют этапам его развития аналогично общепринятой схеме любо го жизненного цикла: зарождение - рост — зрелость - спад. Жизненный цикл
знания - это период, в течение которого знание проходит последовательные этапы своего развития от возникновения до устаревания или исчезновения.
5. Образование - ведущая отрасль в индустрии знаний. Образовательная сфера находится на пике жизненного цикла знаний и соответствует этапу зрелости знания, получения наибольших общественных выгод.
Образовательное благо не исчезает в процессе потребления, а аккуму лируется в живой личности обучающегося в форме потенциального человеческого капитала, результаты которого проявляются спустя длительное время. Образовательное благо относится к разряду смешанных благ.
В сложившейся к настоящему времени социальной и экономической ситуации в стране все большее значение приобретает дополнительное профессиональное образование, что следует считать закономерным и необходимым явлением, обусловленным сменой социально-экономической парадигмы развития нашей страны, как части мирового сообщества. Основным фактором, побуждающим к приобретению услуг дополнительного профессиональ ного образования (ДПО), является профессионально-познавательный мотив. Приобретая ДПО, потребитель фактически покупает совокупность новой информации, новых знаний, которые ему передает за определенную плату образовательное учреждение.
6. Особенностью социально-экономического и научно-технического развития общества в современных условиях является исключительная изменчивость содержания производственной деятельности и взаимоотношений между ее субъектами. Знания, навыки и профессии имеют короткий жизненный цикл. Вследствие этого все более важной становится непрерывность образования, регулярное обновление индивидуальных знаний и повышение квалификации. В условиях интеграции мировой экономики и укрепления международных связей, в обществе возрастает мобильность квалифицированных людских ресурсов. В современных условиях образование должно учитывать потребности глобальной экономики. Россия сможет достойно вписаться в процесс глобализации, в том числе и системы образования, если будет проводить политику инновационной экономики. Учитывая, что наступивший век - это век экономики, основанной на знаниях, приоритетным является развитие индустрии знаний с учетом обеспечения трех основных принципов: гибкости, адекватности и динамизма.
Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:
- определено место концепции неформализованного знания в конкретной интерпретации факторов производства, заключающейся в опровержении сложившейся в экономической науке традиции отождествлять понятие «знание» с понятием «информация» и определении информационных ресурсов как явной (формализованной) составляющей экономического ресурса «знание»;
- - обоснован доминантный характер экономического ресурса «знание» как фактора производства, заключающийся в способности «проникать» в
другие факторы производства и определять их зрелость, обеспечивая условия для их более эффективного взаимодействия;
- уточнено место и роль образования в воспроизводстве человеческого капитала и его последующей трансформации в интеллектуальный капитал, заключающиеся в восполнении частичного и полного морального износа, а также частичного физического износа совокупной рабочей силы;
- выявлены особенности формирования экономического ресурса «знание», заключающиеся во взаимодействии отраслей индустрии знания: науки, культуры, образования и инноватики (отрасли применения знаний);
- уточнено содержание социально-экономической категории «образовательная услуга» как целесообразной деятельности, удовлетворяющей потребности субъекта в образовании, т.е. приобретении систематизированных знаний, умений навыков;
- охарактеризована специфика услуг дополнительного профессионального образования (ДПО), по приоритетности профессионально-познавательного мотива в приобретении ДПО; по возможности корпоративного обучения; по самостоятельности вузов в ориентированности на тот или иной спектр слушателей, решении вопросов финансирования; по срокам предоставления услуг ДПО (мотивация получения знаний, корпоративность, независимость, точечная направленность, краткосрочность, мобильность);
- раскрыты роль и место образования в системе индустрии знания как ведущей отрасли в формировании, распространении и использовании знаний, где образование находится на пике жизненного цикла знания и соответствует этапу зрелости и получения наибольших личных и общественных выгод.
Теоретическая и практическая значимость работы. Теоретическая значимость заключается в полученных обобщениях и выводах, которые могут быть использованы в качестве теоретической базы для дальнейших исследований экономического ресурса «знание». Результаты диссертационного исследования вносят определенный вклад в развитие теории формирования образовательной сферы в транзитивной экономике. Результаты, связанные с
выявлением экономической сущности и роли знаний как экономического ресурса, специфики процессов их воспроизводства могут быть использованы в практической деятельности по организации и совершенствованию государственного регулирования процессов информатизации российского общества, в разработке хозяйственных и управленческих стратегий коммерческих организаций, являющихся субъектами отношений производства и обмена знаниями.
Отдельные положения работы могут быть применены в преподавании и изучении дисциплин «Экономическая теория», «Государственное регулирование экономики», «Информационная экономика», а также в разработке соответствующих спецкурсов.
Апробация работы. Основные положения и выводы диссертационного исследования докладывались на заседаниях кафедр «Мировая экономика и экономическая теория», «Менеджмент, маркетинг и организация производства» Волгоградского государственного технического университета, научно-практических конференциях ВолгГТУ, Камышинского технологического института 2000-2003 г.г. и содержатся в опубликованных научных работах.
Научные результаты и выводы исследования нашли отражение в 9 опубликованных работах общим объемом 2,15 п.л.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии. Структура диссертации отражает цели и задачи исследования.
Знание как социально-экономическая категория: сущность, содержание, структура
На современном этапе развития экономики знания начинают играть особую роль. Они превращаются в главный источник конкурентного преимущества. Способность к получению новых знаний все более и более определяет относительное местоположение экономических субъектов в современном мире — отдельного человека, фирмы, национальной экономики.
Очевидная сложность взаимосвязи между объемом затрачиваемых ресурсов, направленных на получения новых знаний, и непосредственно ростом квалификации как отдельного человека, так и группы людей, требует от исследователя более глубокого анализа проблем передачи и освоения новых знаний, чем простое отслеживание динамики расходов на образование в той или иной стране или доли лиц с высшим образованием в различных отраслях экономики.
По нашему мнению, существенно улучшить понимание комплекса проблем, связанных с созданием эффективного механизма создания, накопления и использования знания в экономической системе, может быть глубокий-анализ природы самого знания. При этом необходимо отталкиваться от идей, сформированных в рамках других отраслей научного знания, таких как философия, психология, социология, так как обозначенная проблема входит в предметную сферу данных наук.
Проблема определения и типологии знаний возникла и начала активно обсуждаться только в Древней Греции. Причины этого достаточно понятны -системы знания, существовавшие в более древних, архаичных обществах были недостаточно дифференцированными, и потребность в их концептуальном и институциональном структурировании просто не возникала. На протяжении последующих двух с половиной тысячелетий европейской истории подходы к проблеме типологии знаний существенно менялись, и вместе с ними менялось представление о том, что относится к знанию (является знанием) и чем различаются его типы. Условно здесь можно выделить два типа концепций - классические, возникшие еще в античности и тесно связанные с философией знания, и современные, ориентирующиеся главным образом на социологию знания. Исходные принципы классификации знаний, использовавшихся в Европе более двух тысячелетий, были разработаны (как, впрочем, и многое другое) еще Платоном и Аристотелем в IVB. ДО н. Э. Намеченные ими. подходы И лежат, по существу, в основе всех последующих представлений о классификации знаний (по крайней мере, в европейской и отчасти в арабской культуре). Классификации данного типа в той или иной мере ориентировались на различия в предмете и методе, характерные для разных типов знания, хотя сами понятия предмета и метода также претерпевали существенные изменения. История этих схем достаточно подробно описана в отечественной литературе1, поэтому мы лишь кратко рассмотрим основные варианты.
Первый тип классификации и, соответственно, определения "пространства знания" - задание областей знания списком. Начиная с поздней римской античности этот подход реализовывался в известном списке "семи изящных искусств", подразделявшемся на "тривиум" и "квадривиум" и закрепленном в эпоху позднего средневековья в структуре университетского образования. Другая распространенная классификация знаний, в сущности, также шла от Платона. Дело в том, что в трудах Платона можно найти некоторые высказывания, предполагающие деление знания на три части по видам или способам познания: познание в понятиях (диалектика), чувственное восприятие предметов окружающего мира (физика) и проявления воли и желания, служащие источником человеческих действий (этика), - эта схема была реконструирована учеником Платона Ксенократом. Позднее этот подход модифицировался в членение знаний не столько по методу, сколько по предмету. Особую популярность триада "логика - физика - этика" приобрела в конце XVIII - начале XIX вв., в частности благодаря работам Гегеля. Третий тип классификаций был в большей мере ориентирован на различия по средствам познания и способам мышления человека, т. е. акцентировал различия в "методе". В частности, у Аристотеля встречается подразделение духовной деятельности человека на память (воспоминание о впечатлениях, полученных на основе ощущений), воображение (представления, доставляемые чистой фантазией) и рассудок (сравнение впечатлений, полученных в прошлом на основе ощущений, с новыми ощущениями и их различение). В Новое время эта концепция была популяризирована благодаря работам Ф. Бэкона, Т. Гоббса и французских энциклопедистов.
В XVII - XVIII вв. синонимом "знания" становится "наука", и классификация "знаний" превращается в классификацию "наук". На протяжении всего XIX в. эти классификации становятся все более сложными и изощренными. По сути, каждый философ, занимающийся проблемами гносеологии, предлагал собственную схему, очерчивающую и структурирующую пространство "знания" или "науки". Со второй половины XIX в. возникает понимание различий между естественными и общественными науками (прежде всего благодаря работам В. Дильтея и Г. Риккерта). Но основателем социологического подхода к классификации знаний считается К. Маркс, который в разгар построения бесчисленных схем научного знания, едва ли не первым попытался уравнять в правах разные типы знания. При этом он называл их «формами общественного сознания», что явилось главным шагом для перехода от философии познания к социологии знания. Революционность заключалась в переходе от попыток конечного определения того, что есть знание, а что - нет, к анализу того, что люди считают знанием. Половинчатость же этого шага состояла в том, что в соответствии с предшествующей традицией наука выносилась за рамки этого анализа. Иными словами, по отношению к научному (естественнонаучному) знанию сохранялся философский подход, а ко всем остальным видам знания начал применяться социологический подход. Все виды знания рассматривались как производные от социальных интересов и социального контекста развития знания в целом. Соответственно, объективность знания имеет, прежде всего, социальный характер и выражается в имперсональности, независимости от личных предпочтений субъекта.
Переход от философии к социологии знания в значительной мере ликвидировал проблему классификации знаний, которой ранее придавалось огромное значение. На смену изощреннейшим классификационным схемам XIX - начала XX в. пришло старое доброе задание типов знания простым перечислением через запятую. Начиная с Маркса, возникла замечательная, на наш взгляд, традиция: давать не полный список типов знания, а оканчивать его словами "и т. д.", "и др.", "и проч.". Мы полностью поддерживаем этот подход и лишь напомним, что в число самостоятельных типов знания обычно включаются философия, религия (мифология), общественные науки, естественные науки, идеология, литература и искусство (эстетическое знание), техническое и практическое знание, мораль и право (этическое знание), обыденное знание и др.
В настоящее время существует большое количество подходов к классификации знаний: по содержанию (процедурные, декларативные, эпизодические, эвристические и метазнания); по форме существования (формализованные и неформализованные, явные и неявные, автономные и неотделимые от субъекта); по источникам (внутрифирменные и внешние но отношению к компании, включая клиентов, партнеров, конкурентов и, конечно, профессиональную литературу, СМИ и т.д.).
Специфика знаний как экономического ресурса
Прежде чем перейти к рассуждениям о знании как экономическом ресурсе хотелось бы обратиться к процессу становления и трансформации теорий экономических ресурсов и факторов производства в экономической науке.
Изначально понятия экономических ресурсов и факторов производства были неотделимы друг от друга и носили в основном литературо-описательный характер в виде образов и метафор. При этом в экономической мысли выделялись два основных источника бытия: земля и труд. В XVII веке У. Петти в своем «Трактате о налогах и сборах» отдает предпочтение труду. Землю он считает лишь «объектом приложения человеческого труда»1. При этом Петти делает первые шаги на пути анализа самого труда.
В середине XVIII века Р. Кантильон в своем «Эссе о природе торговли в общем плане», утверждал, что «земля является источником или материей, из которой извлекают богатство, а труд человека является той силой, которая его производит»2. Р. Кантильон даже предложил уравнение, согласно которому труд человека стоит в два раза дороже того количества земли, которое ему необходимо для существования, а труд ремесленника, по его мнению, стоит дороже труда земледельца «из-за времени, которое тратится на овладение тем или иным ремеслом, а также расходов и риска, связанных с совершенствованием мастерства». Однако, по мнению О.В. Иншакова, он не объяснил, каким образом труд как сила или фактор процесса создания богатства одновременно приобретает стоимость и цену как результат этого процесса1.
Учения физиократов особенно возвысили природный фактор и работников, связанных непосредственно с ним. Ф. Кенэ и его последователи считали земледелие единственной производительной силой хозяйства. Но, несмотря на то, что Кенэ односторонне считал продукт естественным плодом земли, его огромной заслугой было то, что, во-первых, он перенес центр экономических исследований из сферы обращения в сферу непосредственного производства, а во-вторых, одним из первых дал анализ капитала (хотя слово «капитал» непосредственно и не встречается в его работах). Анализируя земледелие как производственный процесс, Кенэ говорил о «первоначальных авансах» и «ежегодных авансах» (мы называем это основным и оборотным капиталом соответственно). Кенэ не рассматривал эти понятия как особый ресурс или фактор производства, но, введя их, он создал основу для анализа оборота и воспроизводства капитала.
Утверждение Ф. Кенэ, что «естественное право каждого человека в действительности сводится к той его части, которую он может приобрести своим трудом»3, говорит о том, что реальными факторами бытия становятся не все, а лишь те, которые человек может своими действиями усвоить или извлечь из среды и сделать фактором своей жизни. Уже здесь, по мнению О.В. Иншакова, кроется намек на то, что не природа вообще и все ее элементы могут быть факторами бытия, а только вовлеченные в процесс общественного производства. Тем самым Кенэ заложил основу для разделения понятий экономических ресурсов и факторов производства.
Анализу капитала как экономической категории были посвящены работы Жака Тюрго, Адама Смита, Давид Риккардо, Сисмонди и др. Но первым, кто в ясной форме высказал мысль о равноправном соучастии трех факторов производства - труда, капитала и земли - в создании стоимости продукта, традиционно считается именно Ж.Б. Сэй. Он считал очевидным, что для всякого производства необходимо гармоничное соединение природных ресурсов, рабочей силы, средств и орудий труда. Под капиталом Сэй, как и его последователи, включая и современных представителей различных научных направлений, понимал, по сути, технические средства производства. Под землей понимается совокупность природных факторов, поскольку водный и подводный, подземный и воздушный миры еще не играли значительной роли в хозяйстве. Под трудом понимались используемые работники с учетом их средней производительности на основе хозяйственного опыта, поскольку еще не было теории рабочей силы. В теории Сэя прибыль предстает как естественное порождение (плод) капитала, а рента - как естественное порождение земли, равно как яблоки - плод яблони, что сформировало отношение последующих экономистов к данной концепции как о чрезмерно упрощенной и поверхностной. Вместе с тем Ж.Б. Сэй может считаться и одним из предшественников теории человеческого капитала. Именно ему принадлежит вывод, что «когда умение, необходимое человеку для работы... является результатом долгого и дорогостоящего обучения, то это обучение возможно лишь тогда, когда каждый год оно авансируется, и совокупностью этих авансов является накопленный капитал»1.
- Кроме того, по мнению Б. Селигмен, именно Ж.Б. Сэй дал характеристику роли предпринимателя в производстве". Доход предпринимателя, писал Сэй, - это «вознаграждение за его промышленные способности, за его таланты, деятельность, дух порядка и руководительство» . Однако, по мнению других исследователей, Дж. Ло является предшественником, а Р. Кантильон — разработчиком одной из первых концепций предпринимательства и определения роли предпринимателя как специфической формы проявления человеческого фактора в условиях хозяйственного риска2. Но главным остается то, что этот четвертый фактор, предпринимательская способность, уже на том историческом этапе осмысливался как особый и самостоятельный, и это дало возможность принципиально усомниться в классической трехфакторной формуле.
Рассуждения по поводу взаимодействия и соотношения факторов производства имеются в работах Ф. Бастиа, Т.Р. Мальтуса, Н.У. Сениора, Г.Ч. Кэрри, Ф. Листа, В. Рошера, Дж.С. Милль и др., но их положения мало способствовали для выяснения сути факторов и продвижению в их системном познании. В контексте проводимого анализа заслуживают внимания лишь некоторые их тезисы. Например, рассуждения Дж. Милля о том, что «имеющиеся в природе предметы в состоянии удовлетворить человеческие потребности только после того, как они подвергнутся определенному преобразованию трудом человека»3, являющееся еще одним шагом в разделении понятий «экономические условия», «экономические ресурсы» и «факторы производства». Необходимым условием превращения природы в фактор производства является ее активное, сознательное и целенаправленное первоначальное присвоение людьми.
Содержание процесса формирования знаний в экономической системе
Как уже рассматривалось в предыдущих разделах работы, до середины XVIII века была распространена концепция, предполагавшая, что источником богатства является торговля, или, - шире - обращение. В одном месте производят одно, в другом - другое. И поскольку условия производства разные, относительная полезность этих вещей в разных регионах, в разных странах, в разных социальных группах разная, то, перенося продукты и услуги из одной территории в другую, из одной социальной группы в другую, мы достигаем приращения стоимости. Но в какой-то момент появляется иное представление об источниках богатства. Ф. Кенэ выдвинул предположение, что богатство создается процессом производства, а не обращения. Дальше эта идея обсуждалась с разных сторон. Появилась всем известная трехфак-торная модель производства. 150 лет существовала данная точка зрения. При этом центр тяжести в понимании факторов производства все время менялся. Сначала считали, что основным фактором являются естественные условия, затем труд, потом капитал, а в какой-то момент произошла еще одна концептуальная смена. Точно так же, как когда-то Кенэ сказал, что не обращение и не торговля являются источником богатства, и это была революция в сознании, 40-50 лет тому назад появились исследователи, которые стали говорить, что наступает новая эпоха, и в этой эпохе, по все видимости, основным и может быть даже единственным источником богатства станет знание.
Речь идет об особом тепе производства - производстве знаний. Только там, где производится, а потом каким-то образом употребляется знание, - там благосостояние.
Идея состоит не в отрицании роли материального производства и физического труда, а в правильном понимании их взаимодействия с духовным производством, в том числе производством знаний и производством материальной продукции при помощи знаний и науки. Знания становятся фактором производства не потому, что возникает самостоятельная отрасль экономического производства— духовное производство со способностью самостоятельно создавать экономически значимый стоимостной результат (стоимость, прибавочную стоимость), а потому, что они вторгаются в материальное производство и участвуют в создании экономически значимого продукта материального производства.
Соответственно экономическое производство знаний следует изучать, опираясь на существующую схему анализа общественного производства1. Аксиомой является то положение, что материальное производство определяет уровень развития образования и создает экономическую основу для осуществления умственной деятельности, как научной, так и образовательной. Во-первых, материальным производством создается техническое обеспечение познания, что во многом определяет состояние развития познавательной деятельности, во-вторых, материальное производство создает определенный жизненный фонд для деятелей науки и системы образования. Наука и образовательная деятельность возникли, существуют и функционируют на основе создаваемого материальным производством прибавочного продукта.
Кризис современного производства, например, не позволяет выделять достаточные средства для науки и образования. Для России 90-е годы XX в. были отмечены остановками предприятий и отдельных производств, увеличением числа убыточных предприятий, снижением налогооблагаемой базы и т.п. Основные макроэкономические показатели России (объем производства, реальная зарплата и др.) уменьшились в 4 раза. По уровню промышленного развития страна была отброшена в 50-е годы. Это не могло не отразиться на уровне развития образования. С 1980 по 2005г. количество студентов в России сократилось на 550 тыс. чел.; уровень образованности нации снизился с 10,4 до 9,6 лет; число студентов высших учебных заведений, приходящееся на 10 тыс. населения, упало с 216 в 1980г. до 172 в 2005г.
По мнению В.Я. Ельмеева, чтобы экономически объяснить производство знаний, нужно его рассматривать как результат процесса «распредмечивания» продукта материального производства.1 Одной из основных форм, в которых выступает распредмеченныи продукт материального производства в духовной сфере, является деятельность по обучению членов общества, т.е. образовательная деятельность, или производство и воспроизводство знаний. В то же время в продукте материального производства уже воплощен прошлый человеческий труд, который (продукт) потребляется для обеспечения деятельности ученого, исследователя и т.д. Чтобы правильно понять процесс превращения результатов материального производства в явления духовной жизни, необходимо представить процесс производства знаний, научное творчество одной из форм развития человека и общества и рассмотреть его вместе с воспроизводством человека и общества. В этом случае духовно развитый образованный человек предстает не только результатом собственной образовательной деятельности, но и превращенным результатом материального производства. К такому выводу можно прийти лишь при условии, если само материальное производство не будет сведено к производству вещей, а будет представлено и как производство и воспроизводство человека.
Под распредмечиванием продукта В.Я. Ельмеев понимает деятельность, в процессе которой происходит развитие социальных качеств и свойств общественного индивида. Усложняющиеся формы этой деятельности реализуются в свойствах различных общественных благ (в том числе и образовательных), а через них и в общественных свойствах самого человека. Здесь социальная природа уже овеществленного труда, выступая в форме бытия вещи, добавляется к живой деятельности и, распредмечиваясь, также воплощается в социальных свойствах общественных благ и человека. Речь идет, однако, о действительном развитии личности, когда его мерой будет не овеществленный в продукте труд (наоборот, его масса должна зависеть от спектра и количества человеческих потребностей), а экономия труда.
Механизм превращения результатов материального производства в явления интеллектуальной деятельности не нуждается в стоимостном обосновании. Производство знаний в своем сущностном аспекте является преобразованием результатов материального производства, его потребительных и социальных свойств. Деятельность по производству знаний является результатом материального производства и в смысле своей вторичности, и в смысле возникновения из процесса распредмечивания результатов материального труда.
Вот почему ограниченной является та точка зрения, согласно которой общественное богатство сводится к богатству вещному. Образовательное благо и сам человек как высшее социальное благо не менее реальны, чем блага материальные. Наука и образование являются такой основательной формой богатства, которая имеет форму как практического, так и идеального богатства. По Марксу, развитие науки, этого идеального и вместе с тем практического богатства, является лишь одной из сторон, одной из форм, в которых выступает развитие производительных сил человека, т.е. развитие богатства1.
Роль образования в формировании экономического ресурса «знание»
В предыдущем разделе работы система производства знаний рассматривалась в виде взаимодействующих отраслей индустрии знаний: науки, культуры, образовании и инноватики (отрасли применения знаний). С уверенностью можно сказать, что образование - ведущая отрасль в данном процессе. Образовательная сфера находится на пике жизненного цикла знаний и соответствует этапу получения наибольших общественных выгод. Образовательная сфера готовит кадры для всех остальных сфер жизнедеятельности общества, в том числе для науки, культуры, государственного управления и всех отраслей народного хозяйства. Образовательная сфера сама по себе в настоящее время является центром большинства научных исследований. Кроме того, как уже говорилось ранее, главным образом по средствам образования и обучения создается и наращивается человеческий капитал.
Существенно улучшить понимание комплекса проблем, связанных с созданием эффективного механизма производства, накопления и использования знания в экономической системе, может быть глубокий анализ социально-экономической сущности образования.
Изучение сущности образовательной сферы находится в стадии накопления информации и первичного ее обобщения.
Методологической основой для определения сущности образования является теория трудовой стоимости К. Маркса, теория предельной полезности и теория человеческого капитала.
На рынке, который является местом встречи продавца и покупателя, покупателя интересует эффект который можно получить от приобретения данного товара, продавца интересует возмещение затрат и прибыль. Следо вательно, интересы у участников рыночных сделок неодинаковы, но они должны быть согласованы, иначе сделка не состоится.
Сторонники теории трудовой стоимости утверждают, что в основе рыночного согласования лежат затраты живого и овеществленного труда, заключенные в товаре. Сторонники теории предельной полезности видят в рыночном согласовании конечный результат производства - полезность товара. Обосновывая необходимость использования стоимостной оценки образовательных услуг как товара в соответствии с затратами прошлого и живого труда, сторонники теории трудовой стоимости справедливо утверждают, что в сфере образования определение конечного результата осложняется особенностями в производстве и потреблении образовательных услуг. Результат деятельности педагогов по оказанию образовательных услуг, во-первых, от дален во времени на период, когда обучающийся будет использовать полученные знания и умения в своей работе; во-вторых, результат преподавательской деятельности проявляется опосредовано, через качество рабочей силы (ее производительность и качество труда); в-третьих, под результатом преподавательской деятельности понимается всегда совокупный результат деятельности преподавателя и обучающегося. В связи с этим оценка образова тельных услуг на основе теории трудовой стоимости точнее других теорий объясняет товарный характер образовательной услуги и присущие ей противоречия.
Сторонники теории предельной полезности рассматривают свойства образовательной услуги как товара с позиции покупателя. Покупатель, принимая решение о покупке образовательной услуги, исходит из ее ценности.
Однако ценность для покупателя определяется не затратами производителя, а полезностью образовательной услуги, способностью удовлетворять потребности покупателя в образовании.
Покупателя, прежде всего, интересует цена на образовательную услугу и ему, как правило, неизвестны действительные затраты на производство образовательной услуги. Он руководствуется, главным образом, возможностью і удовлетворения своих потребностей, исходя из своих финансовых возможностей и степени важности услуги, которую он намеревается приобрести.
Оценка полезности образовательной услуги покупателем субъективна и зависит во многом от меняющихся потребностей и предпочтений в условиях образования. Полезность образовательной услуги неоднозначна для одного покупателя и зависит от степени удовлетворения потребности в данной услуге. В связи с этим образуется своего рода иерархия потребностей на различные образовательные услуги.
Практика показывает, что по мере насыщения потребностей в образовании, во-первых, меняется психология потребителя, так как покупатели становятся более разборчивыми и требовательными к качеству образовательной услуги; во-вторых, полезность каждой дополнительной образовательной услуги постепенно снижается.
В реальной жизни стоимость и полезность органически взаимосвязаны и дополняют друг друга. На наш взгляд, при анализе сущности товара «образовательная услуга» необходимо использовать такой подход, который позволил бы интегрировать их положительные моменты.
На рынке образовательных услуг уравнителем противоположных стремлений продавца и покупателя служит цена. Цена выступает в качестве балансирующего фактора, согласующего эффект затрат и эффект полезности.
Для покупателя цена выступает в качестве ориентира, регулирующего и регламентирующего иерархию и набор различных потребностей. Для продавца цена - показатель, приводящий произведенные затраты в соответствие с той пользой, которую он может извлечь из реализации товара.
