Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Межкультурные взаимодействия как особая форма коммуникаций 17
1 Специфика межкультурных коммуникаций 17
2 Россия-Германия XVII - сер. XIX вв.: социокультурный контекст развития научно-образовательных контактов 35
Глава 2. Российско-германские взаимодействия в сфере высшего образования 61
1 Участие немецких специалистов в развитии высшего образования и академической деятельности в России 61
2 Представленность российского культурно-образовательного пространства в Германии85
Глава 3. Развитие начального и среднего образования в России XVII-сер. XIX вв. в контексте российско-германского взаимодействия 102
1 Немецкие учителя в сфере начального образования
2 Вклад немцев в организацию средних специальных и средних профессиональных учебных заведений в России 143
Заключение 163
Список литературы 174
Приложение 188
- Специфика межкультурных коммуникаций
- Участие немецких специалистов в развитии высшего образования и академической деятельности в России
- Немецкие учителя в сфере начального образования
Введение к работе
Актуальность темы диссертационного исследования определяется пониманием значимости проблемы встречи культур, ставшей сегодня одним из эпицентров исследовательского интереса гуманитариев, что, несомненно, обусловлено реальной ситуацией значительной интенсификации межкультурных взаимодействий в современном мире. Формы, направления, векторы движения, степень заинтересованности, мотивация и иные характеристики данной формы коммуникаций весьма различаются в зависимости от характера социальной деятельности, от особенностей социально-географического пространства, от специфики самих социально-культурных страт, субкультур, участвующих во взаимодействии. Несомненно, что лишь включение в исследовательское поле всего многообразия такого рода процессов позволяет в итоге дать более или менее адекватный их анализ.
Выстраивание такого рода полномасштабной картины, в свою очередь, предполагает исходное рассмотрение особенностей межкультурных взаимодействий в каждой отдельной социокультурной области, с учетом ее структурной и функциональной специфики. Однако, именно такой «сегментарный» анализ представлен пока в научном пространстве в весьма ограниченном масштабе, несмотря на отмеченный выше высокий исследовательский интерес к данной проблематике в целом. Наряду, скажем, со значительным (в силу понятных обстоятельств) акцентом на рассмотрение межнациональных взаимодействий в социально-политическом контексте или заметного числа исследований, посвященных межкультурным взаимодействиям в сфере художественного творчества, многие области социальной жизни, где встреча культур играет немалую роль, не стали еще в достаточной мере предметом анализа под этим углом зрения. Такой вывод, наряду с анализом печатных изданий, позволяет сделать также и структура материалов, представляемых на Интернет-конференциях, электронных круглых столах, отражающих современную ситуацию в разработке указанной
проблематики, (в качестве примера можно привести материалы Интернет-конференции «Культура «своя» и «чужая», проведенной в 2003 г. на портале Auditorium ru.).
Одной из важнейших областей, в которой межкультурные коммуникации находят различные формы проявления, влекут за собою существенные последствия и которая именно в этом аспекте не стала пока предметом целенаправленного культурологического анализа, является сфера образования. В отличие от многих других областей социальной практики, где такого рода взаимодействия оказывают большее или меньшее влияние на развитие ситуации собственно в данной области, межкультурные контакты в сфере образования и просвещения имеют, как нам представляется, в каком-то смысле более масштабную «результирующую». Прежде всего, это связано с тем, что характер образовательного пространства, в котором происходит становление личности («массового» ученика или же студента - будущего специалиста), через получаемый на выходе «образовательный продукт» оказывает весьма серьезное последующее воздействие на развитие практически всех других областей жизни общества. Не удивительно, что в разные времена, в том числе, и сегодня, проблема межкультурных взаимодействий, и, прежде всего, вопрос об инокулыурных влияниях в области образования занимает весьма заметное место в дискуссиях публицистического толка. В значительно меньшей мере эта проблема, как мы уже отмечали, является полем научного культурологического анализа, что сохраняет определенные лакуны и в рамках изучения многообразия форм межкультурных коммуникаций, и в пространстве социокультурного исследования такой важнейшей области социальной жизни, как образование.
Учитывая, что проявления данного феномена имеют огромный исторический и социально-географический масштаб, мы, обращаясь к проблеме межкультурных взаимодействий в сфере образования, ограничили пространство непосредственного анализа российско-германскими взаимодействиями, которые, имея богатейшую историю, оставили свой
серьезный след не только в развитии отечественного образования и просвещения, но и в истории развития каждой из сторон в целом. Немаловажным обстоятельством, подтолкнувшим нас к специальному анализу данного вопроса, было и то, что сегодняшний день вновь отмечен активным и устойчивым диалогом между Россией и Германией, охватывающим самые разные области жизни общества, в том числе, и научно-образовательную сферу. Посол Германии в России Х.-Ф. фон Плетц в приветственном обращении по поводу презентации программы «Обучение и научные исследования в Германии» отметил: «Наши традиционно тесные связи в университетской области в последние годы вновь ожили..., сегодня существует целый ряд «партнерских проектов между германскими и российскими университетами, факультетами и научно-исследовательскими учреждениями. Существует густая сеть сотрудничества и обмена, профессора и студенты учатся, учат и занимаются исследованиями, - каждый в соответствующем германском или российском вузе-партнере» [134].
Отталкиваясь от этого современного контекста взаимодействия двух стран в сфере образования и просвещения, мы обратились к «предистории» вопроса, к анализу тех основных векторов, по которым изначально происходили их коммуникации в данной области. Многочисленные исследования истории российско-германских отношений в целом, создавая, несомненно, благодатную почву для анализа выделенной нами проблемы, в то же время содержат преимущественно анализ лишь отдельных аспектов, событий, связанных с развитием научно-образовательных отношений двух стран. Опираясь на имеющиеся труды, связанные с развитием российско-германских взаимодействий, а также на переведенные нами работы, не включенные до настоящего времени в отечественный научный оборот, мы стремились провести анализ с учетом не только специфики образовательной деятельности как таковой, но и с учетом особенностей каждой из составляющих системы образования (домашнее, массовое, общее образование, высшее образование и др.), прослеживая влияние российско
германских коммуникаций на развитие отдельных компонентов образовательной деятельности (организационного, методического, финансового и т.д.).
Хронологически диссертационное исследование ограничено периодом XVII - сер. XIX вв., когда интенсивность межкультурных контактов в интересующей нас области имела беспрецедентный характер, продуцируя, весьма значимые последствия не только для сферы образования и просвещения, но и для развития многих других социокультурных процессов.
Проблемы развития межкультурных коммуникаций между Россией и Германией, в том числе и взаимодействия в образовательном пространстве, достаточно широко исследовались российскими и немецкими учеными в исторической ретроспективе. С учетом интересующего нас аспекта, среди других исследований хотелось бы вьщелить анализ российско-германских взаимодействий, представленный в многотомном издании, подготовленном Л. 3. Копелевым и группой сотрудников Бергского университета в Вуппертале - «Западно-восточные отражения». Публикация состоит из двух серий книг: «Русские и Россия глазами немцев» и «Немцы и Германия глазами русских», которые включают исследования по истории российско-немецких межкультурных взаимодействий с момента установления контактов до XX в., с акцентом на особенности восприятия другой культуры изучаемыми группами. В связи с разработкой избранной нами проблемы, мы уделили особое внимание таким составляющим этой работам (не введенным до этого в активный оборот в отечественной науке), как: Л. Копелев «Наставники и соперники, друзья и чужаки...», Л. Копелев «О предистории формирования образа немцев у русских», Л. Копелев «Накануне большой войны», Р. Риттер «Музыкальные образы России», Д. Германн «Денис Фонвизин: ирония и упрек», Д. Боден «Немецкость в произведениях Николая Новикова и Александра Радищева», К. Любке «От «Ведомостей» Петра до журналов Карамзина (из газет и журналов)» [138, 139, 140, 141, 142, 143,146,153,160,161,162].
Непосредственный интерес при работе над темой представляли для нас работы российских исследователей, посвященные российско-германским взаимодействиям в сфере высшего образования в выделенный исторический период. Это работы Ф.А. Петрова, М.А. Пожаровой, Л.В. Кириллиной, Д. Ломтева, Е.С. Стецкевича, Л.И. Целишевой [69. 70, 71, 97, 74, 39, 47, 48, 49, 90]. Значительный интерес представили для нас исследования Г.И. Смагиной [87, 88], содержащие многочисленные факты, свидетельствующие о вкладе немецких ученых в российское образование. Некоторые аспекты данной проблемы рассмотрены в диссертации О.В. Первушиной «Особенности русско-немецкого культурного взаимодействия в культурном пространстве России», построенной на анализе процессов, происходивших в Сибири (Кемерово, 2004) [68]. Этот же регион стал предметным полем анализа с точки зрения «встречи» немецкой и российской культур в работах П.П. Вибе, Л.В. Малиновского, В.И. Бруля, В.И. Матиса, Н.В. Черновой и др.
Следует также назвать оказавшиеся крайне полезными для нас труды немецких авторов, раскрывающие различные аспекты научно-педагогических связей России с университетами Германии. Например, С. Дитерих рассматривает значение плодотворного диалога в образовательном пространстве между Россией и Вюртембергом [124], К. Грау - место Берлинского университета им. Фридриха-Вильгельма в российско-германских взаимодействиях [26, 129, 130]. Немецкий исследователь Г. Мюльпфорд систематизирует контакты России со среднегерманскими университетами в эпоху Просвещения [150]. Е. Хексельшнайдер подробно анализирует роль Саксонии и Лейпцигского университета в культурно-образовательном взаимодействии двух стран [133].
Проблемы взаимодействия России и Германии в области начального и среднего специального образования нашли отражение в работах В.А. Ковригиной, А. Келлер, М. Буш, Э. Амбургера [56, 41, 104, 105,106, 107,108, 116].
Важное место заняли исследования российских и немецких авторов, посвященные проблеме становления системы начального образования и подготовки педагогических кадров в немецких колониях на территории России - И.В. Черказьяновой, В.П. Овсянникова, Д. Брандеса, Г. Штрикера, И. Неандера [98, 99, 59, 115, 151,158, 163].
Отдельный блок при разработке проблемы составили работы, отражающие развитие россиеведения в Германии. Это исследования Э. Винтера [164, 165], М. Фундаминского [128], С. Менгель [148], Ф. Базлера [ПО].
Важным подспорьем в работе стал также юридический справочник «Русские в Германии», составленный И.М. Рабиновичем [84] (одна из глав посвящена условиям приема иностранцев в образовательные учреждения Германии). Также мы обратились к источникам, посвященным образовательным учреждениям, созданным русскими в Германии в начале XX в. Сюда относятся периодические издания, содержащие адресные указатели русских учреждений и организаций за рубежом, в том числе и республиканская демократическая газета «Дни», выходившая в Берлине в 1924 г., а также работы таких авторов, как Р. Гуль, М. Раев, Е.Г. Осовский, Б. Доденхёфт [28, 79, 63, 125].
Таким образом, сложившаяся база информационно насыщенных исследований - как отечественных, так и зарубежных авторов, позволила, обращаясь также и к другим историческим, мемуарным, справочным изданиям, провести анализ особенностей росссийско-германских образовательных взаимодействий как одной из форм межкультурного диалога, выделить их основные структурные блоки, расширить фактологический ряд, характеризующий рассматриваемый процесс.
Целью данной работы является выявления каналов, механизмов, факторов, структурных блоков процесса осуществления межкультурных коммуникаций в образовательном процессе на примере взаимодействия России и Германии в XVII - сер. XIX вв.
Для достижения этой цели в диссертации решались следующие задачи: 1) анализ специфики межкультурных коммуникаций как особого вида социокультурных взаимодействий; 2) анализ особенностей взаимодействия между Россией и Германией в рассматриваемый период как значимого контекста развития научно-образовательных связей; 3) выявление основных форм и последствий участия немецких ученых в развитии высшего образования и академической деятельности в России; 4) выявление вклада носителей немецкой культуры в организацию средних специальных и средних профессиональных учебных заведений в России, а также в развитие начальной школы; 5) анализ феномена представленности российского культурно-образовательного пространства в Германии в рассматриваемый период и последствий такого рода взаимодействий.
Объектом исследования стали межкультурные коммуникации в пространстве образовательной деятельности.
Предмет исследования - каналы, формы проявления и факторы развития межкультурных взаимодействий России и Германии XVII - сер. XIX вв. в сфере образования и просвещения.
Межкультурные коммуникации как особая форма социокультурного взаимодействия в разных аспектах становились предметом научного анализа. Для разработки заявленной темы весьма значимыми оказались работы, посвященные проблемам взаимодействия культур, А.И. Арнольдова, С.Н. Артановского, К.З.Акопяна, И.В. Баевой, М. М. Бахтина, И.М. Быховской, О.И. Горяиновой, Т.Г. Грушевицкой, Б. С. Ерасова, М.С.Кагана, А. С. Кармина, СВ. Оболенской, К.Э. Разлогова, Н.А. Хренова, Е.Н. Шапинской, Ф.И. Шаркова и др. [7,2, 8,13,18,19,20,25,27,30, 58, 96, 96,100].
Важный для диссертационного анализа блок исследований составили труды, посвященные вопросам образования как объекта культурологического анализа. Это, прежде всего, работы Е.Я. Александровой, Б.М. Гершунского, Ф.Т. Михайлова, Э.А. Орловой, В.Л. Рабиновича, В.М. Розина, O.K. Румянцева, А.Я. Флиера и др. [3, 4, 5, 60, 61, 81, 82, 45].
Большое значение имело знакомство с трудами, посвященными истории отечественного образования и просвещения - П.Н. Милюкова «Очерки по истории русской культуры», СВ. Рождественского «Исторический обзор деятельности Министерства народного просвещения», «Эпоха преобразования Петра Великого», работы П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, Л.Н. Модзалевского и др., таких блестящих исследователей истории отечественной культуры (в том числе, и образования), как Ю.М. Лотман, Д.С. Лихачев.
Одной из необходимых теоретико-методологических предпосылок исследования выступало структурирование такого феномена, как носители немецкой культуры. В этом аспекте существенной для нас оказалась типологизация различных групп немцев, предложенная в работе «Немцы в царской империи» И. Флайшхауэр [126].
Исследование опиралось также на документальные материалы, введенные в научный оборот как отечественными, так и зарубежными авторами, к числу которых, прежде всего, следует отнести такие, как: Клаус А. «Наши колонии. Опыты и материалы по истории и статистике иностранной колонизации в России». СПб., 1869; И.И. Янцул «Национальность и продолжительность жизни (долголетие) наших академиков»; М.К. Акользина, В.В. Канищев, Р.Б. Кончаков, Э.А. Морозова, Н.В. Стрекалова (Тамбов) «База данных по проблеме "Вклад иностранцев в развитие культуры русской провинции XIX - начала XX в. в контексте диалога культур"»; «Die evangelisch-lutherischen Gemeinden in Russland. Eine historisch-statistische Darstellung» Bd. 1, Teil 2, St. Petersburg, 1909; Amburger E. «Beitrage zur Geschichte der deutsch-russischen kulturellen Beziehungen» Giessen, Schmitz 1961; «Amburger E. Wissenschaftspolitik in Mittel- und Osteuropa». Berlin 1976 и др.
В качестве источников использовались также материалы периодической печати (журналы «Deutschland», «Гёте-институт Digest»; «Lexikon der Padagogik»; газета «Moskauer Deutsche Zeitung» и др). Важное
место при проведении исследования заняли электронные источники - сайты российских и немецких научных и образовательных учреждений (Российской академии наук, Германской службы академических обменов, Института им. Гете в Москве, Германского союза преподавателей русского языка и др.).
С точки зрения методов исследования, мы преимущественно ориентировались на историко-культурный и сравнительно-культурный методы, позволяющие наиболее адекватно реализовать поставленные в диссертации задачи.
Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования определяются осуществлением многоаспектного анализа социальных факторов, основных каналов, форм проявления межкультурных коммуникаций в сфере образования и науки, рассмотренных в контексте взаимодействия России и Германии в XVII - сер. XIX вв. и конкретизирующих уже описанные в науке процессы в данной области. В частности, в диссертации проведен анализ особенностей протекания рассматриваемого процесса применительно к отдельным уровням, «этажам» образовательной практики - от неинституционального домашнего образования до системы высшего образования (где взаимодействие культур проявляло себя наиболее масштабно и впечатляюще); применительно и с учетом многообразия, разнохарактерности групп- носителей немецкой культуры, которые оказались включенными в рассматриваемый процесс, а также с учетом дифференцированности участвовавших в нем представителей российского социокультурного пространства.
Подобная конкретизация позволила систематизировать и детализировать анализ межкультурных коммуникаций в образовательной области в рассматриваемый исторический период, более детально показать предисторию современных процессов в данной области. Кроме того, полученные результаты расширяют представления об особенностях осуществления межкультурных коммуникаций в конкретной области - в сфере образования и просвещения, а также позволяют, с учетом
коммуникативного контекста, более многомерно рассматривать образовательный процесс.
Практическая значимость диссертации определяется возможностью использования полученных результатов, в том числе, собранного и систематизированного фактологического материала, в преподавании дисциплин исторического, культурологического профиля, в частности, связанных с проблемой взаимодействия культур, при подготовке спецкурсов, связанных с историей отечественного образования и др.
По материалам исследования автором диссертации был разработан и проведен спецкурс в рамках предмета «История мировой культуры» в Академическом музыкальном училище при МПС им. П.И. Чайковского, а также было подготовлено издание «Рассказы о композиторах», включая раздел, посвященный немецкой художественной культуре и просвещению (М., 2004).
Положения, выносимые на защиту:
1. Длительная и многообразно богатая история российско-германских отношений в значительной мере связана с развитием взаимодействия двух культур именно в области образования, просвещения, науки. Поэтому анализ данной области межкультурных контактов позволяет не только проследить культурно-историческую траекторию собственно данной сферы социальной жизни в России и Германии в рассматриваемый период, но и более многосторонне увидеть встречу данных культур в целом.
2. В период XVII - сер. XIX века в процесс взаимодействия с Россией в сфере образования были вовлечены различные группы носителей немецкой культуры — как в общем смысле данного понятия, так и непосредственно образовательной культуры. Без учета этого многообразия (приехавшие из Германии специалисты, немецкое население
российских остзейских провинций; немцы, проживающие за пределами данных провинций и ассимилировавшиеся в российскую среду; «немецкие колонисты» и др.), различной степени участия каждой из групп в рассматриваемом процессе невозможно в полной мере понять разнонаправленность и разнохарактерность влияния, оказанного немецкой культурой на развитие отечественного образования и науки, а также объяснить столь высокую степень воздействия на него и происходившие в нем процессы именно со стороны немецкой культуры.
3. Начало интенсивного притока немецких специалистов в Россию XVII - н. XVIII века было обусловлено, с одной стороны, отсутствием в стране своих специалистов во многих отраслях, а с другой - рядом факторов, связанных с особенностями развития самой Германии и территорий, связанных с немецкой культурой: неблагоприятной экономической обстановкой в раздробленной стране; географической близостью и наличием немцев в России (в частности, в прибалтийских провинциях, присоединенных к России в результате Северной войны). Что касается следующего периода в развитии данного процесса - первой половины XIX века, то здесь немаловажным оказался тот факт, что немецкая система высшего образования, прежде всего университеты, включая немецко-говорящую Швейцарию, выпускали избыточное количество интеллигенции, так что выпускники, не нанося ущерб Германии, могли ехать в другие страны, в том числе в Россию. Иностранных специалистов привлекали установленные академикам оклады, которые, например, в Санкт-Петербурге были значительно выше, чем в других европейских странах.
4. Взаимодействие носителей немецкой и русской культур в области образования и академической деятельности, несомненно, по-разному - и с точки зрения, интенсивности, и с точки зрения форм, и с учетом последствий - проявляло себя на разных «этажах» образования и научной деятельности. Это, на наш взгляд, делает и необходимым и весьма интересным рассмотрение процессов коммуникации дифференцированно, применительно к отдельным уровням образовательной структуры, в том числе, с учетом различий между институциональными и неинституциональными формами образовательно-просветительской деятельности.
5. Влияние немецкой культуры в области образования было продуцировано не только целенаправленными действиями в данной области (приглашение специалистов для университетов, академии наук и т.п., «выписывание» учителей и пр.), но также на определенных исторических этапах проявлялось как своего рода «побочный эффект» других социальных процессов. К примеру, в процессе колонизации обширных пространств в бассейне Оки, Верхней и Ср.Волги, прибывающие туда немцы должны были решать проблему образования своих детей, что, в свою очередь, выражалось в начале строительства школ, обеспечении их необходимым оборудованием, учителями и . пр. Создание такого рода инфраструктуры неизбежно постепенно сказывалось на всем развитии процессов образования в данных территориях.
6. Значительное влияние немецкой системы высшего образования на становление российской нашло свое выражение в утверждении широкой университетской автономии с правом самоуправления, выборности профессорско-преподавательского состава, широте подхода к преподаванию,
носившему не утилитарный, а общефилософский характер. Однако, ряд характерных для немецкого образования традиций не был в полной мере воспринят формирующейся отечественной системой.
7. Процесс взаимодействия России и Германии в области высшего образования и академической деятельности, берущий начало в XVIII в., был позитивным для обеих сторон этого процесса. Обращаясь к отдельным направлениям развития образования (естественно-научного, технического, художественного и др.), можно видеть, как активно на этапе их становления в России осваивались инокультурные достижения, происходил культурно-образовательный синтез. В то же время, это не было «улицей с односторонним движением». Уже в 18 в. между Россией и Германией установились транскультурные коммуникации, когда процесс обмена культурной информацией с Россией был чрезвычайно важен не только для развивающейся российской науки и ее представителей, но и для немецких ученых, включенных в данный процесс. Пребывание в российской культурной среде во многом расширяло их духовный горизонт (что не раз отмечалось самими представителями немецкой науки и образования), позволяло обрести новое видение проблем, с которым они впоследствии знакомили немецкую аудиторию.
8. Одним из негативных последствий активного участия немцев в развитии образовательной и научной практики в России в XVIII - сер. XIX вв. являлось возникавшее на определенных этапах негативное (иногда доходящее до ненависти) отношение к засилью немецких ученых. Это находило отражение не только в реальных действиях и выступлениях отдельных представителей политической и научной элиты, но и в соответствующих литературно-художественных образах.
Специфика межкультурных коммуникаций
Определение процесса коммуникации было дано в работах И.М. Быховской, А.Я. Флиера. Согласно их положениям коммуникация рассматривается как взаимодействие между субъектами социокультурной деятельности (индивидами, группами, организациями и т.п.) с целью передачи или обмена информацией посредством принятых в данной культуре знаковых систем (языков), приемов и средств их использования. Социокультурная коммуникация выступает как один из базовых механизмов и неотъемлемая составляющая социокультурного процесса, обеспечивая ему саму возможность формирования социальных связей, управления совместной жизнедеятельностью людей и регулирования ее отдельных областей, накопление и трансляцию социального опыта [45, с. 185-187].
Термин «коммуникация» появляется в научной литературе в начале XX в., приобретая наряду с его общенаучным значением (как средство связи любых объектов) социокультурный смысл, связанный со спецификой обмена информацией в социуме. Необходимыми условиями и структурными компонентами социокультурной коммуникации являются наличие общего языка у субъектов коммуникации, каналов передачи информации, а также правил осуществления коммуникации (семиотических, этических).
Коммуникативное действие является мегатипом всех этапов социокультурных действий. Оно не является стратегическим, не ориентировано на успех и, тем не менее, направлено на общую для всех участников цель, в качестве которой рассматривается понимание.
Типология процессов социокультурной коммуникации может быть построена по следующим основаниям:
1) по характеру субъекта коммуникации - межличностная, личностно-групповая, межгрупповая, межкультурная и др.;
2) по формам коммуникации - вербальная, невербальная;
3) по уровням протекания коммуникации:
- на уровне обыденной культуры;
- в специализированных областях социокультурной практики, в контексте трансляции культурного опыта от специализированному уровню к обыденному и т.п. [101, с. 185-187].
Содержание основных категорий и понятий, школ и направлений теорий коммуникации раскрывается также в работах Ф.И. Шаркова. По его определению понятие «коммуникация» в настоящее время имеет три основных интерпретации. Во-первых, коммуникация представляется как средство связи любых объектов материального и духовного мира, т.е. как определенная структура. Во-вторых - это общение, в процессе которого люди обмениваются информацией. В-третьих, под коммуникацией подразумевают передачу и массовый обмен информацией с целью воздействия на общество и его составные компоненты [101, с. 14].
Впервые комплексный подход к рассмотрению теорий коммуникации был дан на базе классической позитивистской методологии субъектно-объектных диспозиций. Он представлен концепциями структурного функционализма (Г. Спенсер, Т. Парсонс, Р. Мертон), системного подхода (Ч. Дарвин, К. Маркс, Н. Луман; отечественные исследователи - В.Г. Афанасьев, Д.М. Гвишиани), информационного общества (Д. Белл, Н. Луман, М. Мак-Люэн, Д. Масунда, М. Понятовский, П. Серван-Шрайбер, А. Тоффлер, А. Турен, Ю. Хабермас, М. Хоркхаймер), технологического детерминизма (Т. Веблен, Д. Белл; отечественные исследователи - С.А. Кравченко, Л.Г. Титаренко), компьютерной футурологии (О. Тоффлер, Э. Шумахер, С. Мендловиц, Р. Фолк, Г. Гендерсон; отечественые исследователи - Э.А. Араб-оглы, И.В. Бестужев-Лада) и др. [101. с. 16]. Онтология социальных коммуникаций в данном подходе основывается на системных связях и функциях.
Задача интегрирования имеющихся теоретических положений и результатов экспериментов может быть успешно выполнена только на основе единой теории, в рамках которой получает свое обоснование взаимодействие трех базовых составляющих социальных коммуникаций: социальной структуры, коммуникативных систем и способов коммуникации. Теория коммуникации призвана дать целостное представление о закономерностях и существенных связях в различных типах и видах коммуникации. Методологическое обоснование теории включает в себя раскрытие структуры, принципов построения знания, форм и способов познания, методов и средств деятельности. В эмпирических исследованиях особое место занимает выбор методов анализа фактологического материала. В исследовании проблем коммуникации, прежде всего, используются социологические и психологические методы и инструментарий, а также разработки других смежных наук.
Классическая парадигма коммуникации, данная американским политологом Г. Лассуэллом (1902-1978) в 1948 г., базируется на последовательном ряде вопросов, касающихся передачи информации: кто передал, что передал, по какому каналу, кому и с каким результатом, т. е. какой эффект вызывает. В социальной коммуникации доминирующим является коммуникативный аспект массовой коммуникации, а информационно-содержательный элемент выполняет вспомогательную функцию. То есть в осуществлении социальных коммуникаций важно не только, что используется, но и кто участвует во взаимодействии, как используется информация и связи, кому адресуется информация и куда направлены коммуникативные связи. Социально-обусловленная область коммуникативной деятельности человека, т.е. коммуникативная сфера, имеет свои функции, определяемые коммуникативными потребностями, связанными с необходимостью сообщить или получить какую-либо информацию. Она интегрирует целый ряд социально значимых характеристик коммуникации, таких как смысловая информация, социальный статус коммуникантов, их коммуникативные роли и степень мотивированности в обмене информацией. Коммуникативная сфера по своей природе тесно связана с общественными связями и отношениями. Социологическое направление рассматривает коммуникабельность информационных средств межличностных, межгрупповых, международных общений.
В соответствии с концепцией Ф.И. Шаркова межкулътурная коммуникация есть специфический процесс взаимодействия разных вариантов культуры через вербальное и невербальное общение своих и чужих носителей культуры и языка. Межкультурная коммуникация обладает дополнительным буферным компонентом в коммуникативной цепи, способствующим разрушению одной культурной коммуникации и построению другой [101, с. 27-30].
В любой организованной группе взаимодействие людей и их реакция на внешние стимулы опосредованы культурными значениями, закрепленными в языке, моральных нормах, убеждениях. Не соотнеся наблюдаемые действия людей и их потребности с системой значений, которую они принимают и которой руководствуются, нельзя ничего понять в культуре, в происходящих в обществе событиях.
К типам сохранения и передачи информации, составляющей достояние культуры, относятся устные, письменные, аудио - визуальные или электронные типы ее передачи, которые также и представляют варианты коммуникативности, поскольку каждый из них подразумевает, как выявил уже Аристотель, «говорящего», само сообщение, и того, кому это сообщение предназначено. При более детальном рассмотрении коммуникации выделяются: отправитель и получатель сообщения (коммуникатор и аудитория), средства коммуникации, ее содержание, эффект сообщения и обратная связь. Эффект может быть, конечно, неоднозначным и выражаться в различной степени сближения или, напротив, отдаления точек зрения коммуникатора и аудитории на общий предмет [30, с. 220].
Процесс глобализации, наметившийся в последнее время в современном мире, охватывает не только макро- экономические, и структурно-политические процессы, но также он затрагивает и культурное измерение. Исследователь А.С. Кармин подчеркивает интегративную функцию культуры, объединяющую народы, социальные группы, государства. Интегративная функция культуры, однако, имеет сложный и противоречивый характер. В истории человечества возникают и в каждую эпоху существуют различные культуры. Культурные различия затрудняют общение людей, мешают их взаимопониманию. Эти различия выступают как барьеры, разгораживающие социальные группы и сообщества. Люди, принадлежащие к одному и тому же культурному кругу, воспринимаются как «Мы», а представители других культурных кругов - как «Они». Те, кто входит в это «Мы», в большей мере доверяют и сочувствуют друг другу, чем посторонним людям: эти посторонние - «Они» - ведут себя как-то не так, говорят непонятно и неизвестно, что думают, а потому не очень-то ясно, как с ними следует обращаться. Солидарность между «нашими» может сопровождаться настороженностью и даже неприязнью по отношению к «чужим».
Участие немецких специалистов в развитии высшего образования и академической деятельности в России
В данной части работы содержится анализ социального и профессионального взаимодействия русских и немецких ученых в сфере высшего образования, включая как классическое, общеуниверситетское образование, так и развитие его специализированных областей -художественного, медицинского, военного, сельскохозяйственного.
Одним из аргументов для создания Московского университета, было «великое число домашних учителей» в Москве [53, с. 9], среди которых подавляющее большинство составляли немцы.
При создании Московского университета и гимназии при нем в 1755 г., также как и при создании Академии наук и гимназии при ней в 1725 г. в Петербурге, почти все вакантные места были заняты немецкими профессорами. Причем штат университета был набран самим М.В. Ломоносовым и утвержден президентом Академии наук графом И.И. Шуваловым, при участии которого начался активный приток молодых немецких ученых в Россию. В работе немецкого исследователя Э. Амбургера отмечается роль немецких специалистов, прибывших в Россию по приглашению российского правительства в XVII- XIX вв. Среди них было большое количество представителей науки и педагогики. И.А. Гейм (1758-1821 гг.) был с 1784 г. профессором истории, статистики и географии. Гейм был также автором популярного учебника по географии. Вместе с Геймом преподавали также Ф.Кр. Рейнгард, профессор практической, или нравственной философии; Буле - профессор логики, метафизики, истории и философии. Г.И. Фишер фон Вальдгейм основал в 1805 г. вместе с В.М. Рихтером первое в России «Московское общество испытателей природы» (далее - МОИП). Согласно уставу, общество должно было заниматься химией, физикой, минералогией, ботаникой и зоологией, способствовать разработке новых месторождений, развитию земледелия и российской торговли. С декабря 1806 г. МОИП стало издавать на французском языке «Записки», в которых публиковались труды купнейших иностранных и русских ученых. Г.И. Фишер фон Вальдгейм также подарил университету редкое собрание манускриптов XV в. и медицинскую библиотеку. Кр.А. фон Шлецер, сын историка А.Хр. фон Шлецера, был с 1801 по 1820 гг. профессором национальной экономики и занял позже кафедру в Боннском университете [56, с. 74].
В середине XVIII в. многие лейпцигские профессора - современники Готшеда - по его рекомендации преподавали в Московском университете. Это были: историк Кр.Г. Кельнер, историк и германист И.Г. Рейхель, (который, вероятно, оказал влияние на русского сатирика Д.И. Фонвизина), юрист Т. Баузе, классический филолог Кр.Ф. Матхэй, который был ректором обеих московских гимназий и до 1784 г. профессором Университета, а с 1804-1811 гг. он возглавлял кафедру греческой и римской филологии в Московском университете. С 1803 по 1809 гг. профессор психологии и философии из Геттингена Кр. Майнерс по поручению тогдашнего министра народного просвещения России М.Н. Муравьева набирал подходящих немецких профессоров для университетов, основанных в С.-Петербурге, Казани, Харькове и Москве. Его призыв нашел оживленный отклик среди немецких ученых: Медик из Лейпцига К.Фр. Бурдах в 1811 г. получил место действительного профессора анатомии, физиологии и судебной медицины в Дерптском университете, в котором занимался также и исследовательской деятельностью, и проработал там до 1814 г. Для преподавания химии, физики и металлургии из Штаде был приглашен только что защитивший диссертацию И.К. Керстенс. На юридическую кафедру недавно основанного Московского университета был рекомендован географом из Геттингена А.Ф. Бюшингом юрист из Ширштейна Ф.Г. Дилтгей. Преподаватель философии И.Ф. Фроманн из Тюбингена прибыл в Москву в сопровождении профессора общих прав и политики М.Б. Шадена из Пресбурга, назначенного в скором времени ректором одной из двух университетских гимназий [53, с. 73.].
У А.И. Герцена, который описывает годы своего учения в университете критически, встречается положительный отзыв о некоторых профессорах: «...профессора составляли два стана, или слоя, мирно ненавидящих друг друга: один состоял исключительно из немцев, другой из не-немцев. Немцы, в числе которых были люди добрые и ученые, как Лодер, Фишер, Гильденбрандт и сам Гейм» [56, с.73-74], [53, с. 73-121].
Особую роль в проведении университетской реформы сыграл выпускник Московского университета, писатель, прекрасный знаток античности М.Н. Муравьев, назначенный в 1803 г. попечителем Московского учебного округа. В основе его деятельности лежало стремление сделать Московский университет образцом для вновь создаваемых университетов. Муравьев обратился к опыту университетов Западной Европы, и, прежде всего Германии, в которой он видел образец академической жизни и университетского преподавания со свойственной им свободой. За один лишь 1803 г. им было приглашено в Москву девять профессоров ведущих университетов Германии. В Московском университете преподавали многие немецкие профессора, число которых, особенно в медицине, было подавляющим и только в 30 - гг. XIX века, когда сформировалась русская медицинская школа во главе с Н.И. Пироговым, стали преобладать русские врачи и доктора медицины [71, с. 128-129]. «В 1860-е гг. СП. Боткин стал ... главой научной медицыны в России, много сделал на научном поприще, добился победы «русской партии», став во главе ее, в противостоянии «немецкой партии» в Военно-медицинской академии, «и при нем получили кафедры такие талантливые люди, как Руднев, Пашутин, Чудновский, Заварыкин, Доброславин и др.» [35, с. 35].
По инициативе Муравьева в Устав 1804 г. была включена кафедра астрономии. Преподавал эту науку специально приглашенный профессор Лейпцигского университета Ф. Гольдбах (1763-1811 гг.), саксонский уроженец, известный астроном и картограф, проводивший геодезические съемки Москвы и Подмосковья. В журнале Гольдбаха от 10 января 1805 г. содержится первое определение широты Москвы (5545 33",1), в феврале исправленное (5545 31"). В том же году Гольдбах определил склонение магнитной стрелки в Москве (524 ). При деятельном участии Гольдбаха были составлены планы и сметы для устройства в Москве обсерватории, осуществления которых ему не удалось дождаться, и определено географическое положение Тулы и Рязани (1806 г.), Клина, Твери, Торжка, Осташкова, Вышнего Волочка, Новгорода и Петербурга (1807 г.). Результаты этих географических открытий были изданы в 1808 г., в «Berliner Jahrbuch» Боде. Также стоит упомянуть А.Хр. Рейса (1778-1852 гг.), преподавшего в 1804-32 гг. химию. Он первый открыл и доказал движение воды, находящейся между полюсами Вольтова столба, от одного полюса к другому, и ее значительную силу, которую назвал водогонНой и действию которой приписывал появление различных ключей, движение соков в растениях и даже крови человека и животных. Наконец, он «завел» в 1823 г. искусственные минеральные воды в Нескучном саду в Москве (близ Калужской заставы). Немецкий ученый В. Стиеда в своем исследовании, посвященном немецким ученым, работавшим на педагогическом поприще в Московском университете, приводит также имя профессора математики И. Иде, профессора ботаники Г.Фр. Хофмана, коллежского ассесора де Санглена, И.М. Шадена и профессора философии И.Г. Шварца, друга Н.И. Новикова и важной фигуры в московском масонстве [115, с. 137]. Можно назвать еще десятки имен немецких профессоров, преподававших в Московском университете. Немецкие профессора добились на ниве просвещения немалых успехов и внесли значительный вклад в развитие системы высшего образования в России, готовя русские национальные кадры [14, с. 225-242)].
Главное правление училищ поручило разработку университетской структуры академикам Н.Я. Озерецковскому и Н.И. Фусу как наиболее опытным ученым, знакомым с университетским образованием в Западной Европе. В своих предложениях Озерецковский и Фус ориентировались на структуру немецких протестантских университетов, сочетавших в себе черты государственных учреждений с корпоративной самостоятельностью, и предлагали создать четыре факультета: 1) филологии и изящных искусств; 2) физико-математических наук; 3) медицинско-хирургических наук; 4) философских и нравственно-политических наук. Именно такая структура была введена университетским Уставом 1804 г. [71, с. 127].
Значительное влияние немецкой системы высшего образования на становление российской нашло свое выражение в широкой университетской автономии с правом самоуправления, выборности профессорско-преподавательского состава, широте подхода к преподаванию, носившему не утилитарный, а общефилософский характер.
Однако, разрабатывая структуру российских университетов, составители устава отвергли неприемлемые в условиях России особенности западноевропейских университетов. Так, традиционное включение в состав университетской структуры богословского факультета было отвергнуто во всех университетах России, кроме Дерптского, а богословие и церковная история вводились в университетскую учебную программу на правах других общеобразовательных дисциплин. В Уставе 1804 г. получила отражение более современная структура, отвечавшая потребностям страны в специалистах различного профиля и основанная на более конкретной группировке научных дисциплин.
Наряду с Московским университетом, вторым эпицентром включения немецких специалистов в процесс развития отечественного образования, несомненно, был Петербургский университет. В Петербургском университете работал один из крупнейших эллинистов своего времени Ф.Б. Графе, приглашенный С.С. Уваровым из Германии, вскоре избранный действительным членом Академии наук. Он занимал две кафедры -древнегреческой и древнеримской литературы и истории. В период становления российских университетов важной задачей являлось создание учебных пособий, которые могли бы стать образцами в дальнейшем преподавании. При Министерстве народного просвещения был создан специальный Комитет, в который вошли академики С.Я. Разумовский, Н.Я. Озерецковский и Н.И. Фус и позднее - один из образованнейших людей того времени И.Ф. Крузенштерн, в обязанность которого входили пересмотр учебных пособий и подготовка новых учебников [71, с. 157-158].
Несомненно, что немецкие специалисты привносили вместе со своей деятельностью не только новые знания, развивали новые направления в образовательной деятельности, но и влияли на систему организации самой образовательной практики, часто отождествлялись с некоторым новым регламентирующим ее началом. Хотелось бы отдельно остановиться на фигуре швейцарского математика Н.И. Фуса (1755-1773 гг.), которого пригласил в Россию Л. Эйлер. В 1776 г. Фус был избран в адъюнкты Санкт-Петербургской Академии Наук. В течение более чем 50-летнего служения России Фус занимался научными вопросами по математике, астрономии, геодезии, механике и т.п., помещая свои статьи почти исключительно в изданиях Петербургской Академии Наук на латинском и французском языках. Некоторые из этих статей были переведены на русский язык. Он написал также ряд учебников по математике для средних учебных заведений ведомства народного просвещения, учебники по алгебре, геометрии, дифференциального и интегрального исчисления - без определенного названия, изданные под общим главным заглавием: «Начальные основания геометрии» - часть I содержит начальные основания алгебры (Санкт-Петербург. 1810 г., 2-е издание, 1811 г.), часть II - начальные основания геометрии (Санкт-Петербург. 1811 г.). За научные заслуги Фус был избран в члены академий наук в Берлине, Стокгольме и Копенгагене.
Немецкие учителя в сфере начального образования
При анализе данной ступени образования в контексте межкультурных коммуникаций, необходимо отметить, что в России XVII в. в общегосударственном масштабе можно было получить начальное образование, которое носило церковный характер. Русская церковноприходская школа была создана по немецкой модели. Начиная с XVIII в., попытки государства в области элементарного образования остановились на полпути [105, с. 175]. Только начиная с реформ 60-х гг. XIX в., организуется система общего образования, финансируемая со стороны государства, которая достигла значительных успехов в повышении грамотности широких масс населения [105, с. 173].
Большой приток иностранцев в Россию приходится на период царствования Алексея Михайловича (1645-1676 гг.). Царское правительство расширяло свои войска за счет новых формирований, состоящих из иностранных офицеров, и создавались так называемые «полки немецкого строя», хотя большинство в них составляли швейцарские и шотландские солдаты. В Москве в 1652 г. было образовано специальное поселение для переселенцев с Запада, которое получило название «Немецкая слобода». Там жили голландские, шведские, английские, швейцарские, итальянские, а также французские и шотландские купцы, ремесленники, солдаты, врачи и аптекари [143, с. 296]. Но большую часть населения Слободы составляли немцы, насчитывавшие в 1672 г. 1800 человек [140, с. S. 79].
В этнически и конфессионально чуждом окружении национальные меньшинства находили выражение своей национальной и культурной идентичности в своей религии, в своем конфессиональном отличии. Перед эмигрантской церковью стояли задачи сохранения языкового и до определенной степени культурного своеобразия немецких переселенцев. Для евангелистов и менонитов грамотность верующих была необходимой задачей, т.к. они должны были изучать Библию, катехизис, Книгу Песен и другие религиозные трактаты. Важную роль в этом процессе играла школа, т.к. в ней получали не только углубленное религиозное образование, но и проходили письмо, пение, счет. Такое представление о школе было привезено со старой родины, и его пытались реализовать в новых условиях. Важнейшим фактором появления и развития школы была традиция обязательного школьного обучения, которая напрямую исходила из необходимости подготовки ребенка к конфирмации. Обязательное начальное образование было узаконено во всех государствах Германии. Принцип обязательного обучения всех детей впервые был сформулирован еще в 1619 г. в Веймарском школьном уставе. Этот же принцип содержался и в школьном законе герцогства Готского от 1642 г. Наиболее детально он был разработан в школьном регламенте Пруссии, где обязательное начальное образование было введено королевским указом от 28 сентября 1717 г. Согласно 33 параграфу прусской конституции дети должны были посещать школу в возрасте от 5 до 13-14 лет, что распространялось на всех жителей Пруссии. Занятия проводились зимой ежедневно, летом - 3 раза в неделю. Обучение было платным. За несостоятельных родителей деньги вносила церковная община или общинная касса. На тех родителей, которые без уважительных причин не посылали своих детей в школу, налагали штраф [72, с. 13-14]. Итак, школа должна была готовить детей конфирмации -вступлению в церковную общину, которое проходило у лютеран и католиков в четырнадцатилетнем возрасте. У менонитов крещение и вступление в общину происходило в более зрелом возрасте. К этому времени подросток должен был уметь читать и понимать Библию, а, значит владеть основами грамоты. Именно поэтому организация обучения детей была одной из важнейших задач поселенцев.
Переселенцы с Запада вынуждены были сами организовывать школы. По мере увеличения числа лютеранских церквей в России росло количество школ - сначала в Москве, а затем в Ст.-Петербурге, Киеве, Харькове, Плескау и других крупных провинциальных городах. Так как до начала правления Петра Великого католики лишь в исключительных случаях призывались в Россию, то о немецких католических школах ничего неизвестно вплоть до начала заселения областей Поволжья в 1763 году. Впервые немецкая школа в Российской империи упоминается приблизительно в 1600 г., т.к., согласно существующим свидетельствам, именно в это время лютеранская церковь в Москве приглашала на работу немецких учителей. Их уровень знаний и авторитет были настолько велики, что они во время отсутствия священников занимали их должность [158, с. 163-164].
Во второй половине XVII в. Петр I привлекал в Россию людей разных профессий из европейских стран, в том числе и из Германии. Этот процесс стал составной частью культурной политики Российского государства. Школы для детей слободских жителей действовали при иноверческих церковных общинах. Продолжала развиваться практика найма домашних учителей-иностранцев в дома зажиточных жителей Немецкой слободы. В петровское время это были уже традиционные формы обучения иностранцев, в образовании и воспитании которых участвовали преподаватели приходских Немецкой слободы и домашние учителя, нанимаемые в самой слободе или специально приглашенные из-за границы. Петровское правительство внесло ряд новшеств в деятельность иноземных учителей: их начали привлекать к преподаванию в первых светских государственных учебных заведениях Москвы, открытых в это время. Русских учеников стали посылать к учителям приходских школ Немецкой слободы, а иноземцы - появляться при царском дворе и в домах русской знати в качестве домашних учителей и воспитателей - гувернеров [41, с. 297].
Один из ранних примеров взаимодействия русских учеников с немецкими учителями-католиками приходских школ Немецкой слободы относится к 1698 году, когда после установления благоприятных отношений царского правительства к проживавшим в России католикам, вызванного внешнеполитическими мотивами, несколько дворянских юношей начали обучение в католической школе Немецкой слободы, обустроенной лучше других. Русские ученики, среди которых были сыновья П.А. Голицына, Г.Ф. Долгорукого, И.А. Мусина-Пушкина, Ф.А. Головина, Г.И. Головкина и др., находились на положении «интернов», т.е. жили при школе и специально отведенных помещениях. Пастор И. Бирула обучал их латинскому языку, а два года спустя еще и немецкому, который, как считал он сам, «русским желательно знать не менее латинского». В широком объеме русским ученикам преподавалась математика - предмет, которым они занимались с особым удовольствием.
Иноземные наставники вынуждены были признать успехи своих «способных и действительно прекрасных учеников», отмечая, что у русских в «способностях нет недостатка». Только одна черта русских вызывала у них неудовольствие - та, что они не хотели «учиться по порядку, с самых первых начал, потому что желают все иметь скоро». Действительно, уже на следующий год после начала занятий, русские юноши «дошли до решения треугольников», а затем, «пройдя все трудности Эвклида и тригонометрии и по окончании геометрии», принялись за алгебру. Такое «нетерпение» в учебе заставило их иноземных наставников выложить все свои знания, а когда тех не хватало, обращаться к новой математической литературе. В 1701 г. Эмилиан в письме в Вену просил «узнать через кого-либо и у кого-нибудь более сведущего математика, не объявился ли теперь новый автор по этому предмету (речь шла о физике - В.К.) или не издано ли чего нового по алгебре и сообщить мне имя такого автора или авторов». С русскими учениками И. Бирула проводил занятия по геометрии с применением простейших оптических стекол и инструментов. Таким образом, стараясь угодить ученикам знатных русских фамилий, а значит и Петру I, учителя-католики вынуждены были превысить обычную учебную программу школы, что не делали для рядовых членов общины. Заинтересованность патеров-иезуитов в русских учениках, как и детях протестантов, не была бескорыстной и служила пресловутой миссии обращения «еретиков» в «истинную веру».
Но правительство Петра I, поощряя их преподавательскую деятельность, преследовало иные, практические цели. Русские ученики, проучившиеся в католической школе 3-6 лет, были взяты в армию на службу или отправлены за границу для дальнейшей учебы. Новых русских учеников в нее больше не присылали, т.к. с 1701 г. в Москве начала действовать Математико-Навигацкая и Пушкарская школы, а с 1705 г. - гимназия Глюка [41, с. 32, 60, 61, 33, 71, 73].
