Содержание к диссертации
Введение
Глава 1.
РУССКАЯ МОДЕРНИЗАЦИЯ XVII - XVIII вв.: ПЕДАГОГИКА КУЛЬТУРЫ
1.1 . Истоки российской модернизации
1.2.«Смута»: русский способ модернизации общества в XVII -XVIII вв.
1.3. Западная педагогика русской культуры как цивилизационный проект
Глава 2.
КУЛЬТУРА РУССКОГО ПРЕДПРОСВЕЩЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ДИСКУРС
2.1. Предпросвещение в русской культуре XVII в.
2.2. Педагогические идеи в культуре русского барокко
2.3. Педагогический дискурс русского Предпросвещения
Глава 3.
ДИСКУРСЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В КУЛЬТУРЕ РУССКОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ
3.1. Дидактический дискурс культуры и истории русского Просвещения
3.2. Обучение и воспитание как культурно-политические стратегии просвещенного деспотизма
3.3. Воспитание цивилизации: утопия русского Просвещения
Заключение
Библиографический список
- Истоки российской модернизации
- Предпросвещение в русской культуре XVII в.
- Дидактический дискурс культуры и истории русского Просвещения
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования связана с изучением и осмыслением социокультурной природы российской модернизации, сложившейся на грани средневековья и Нового времени и сохраняющейся на разных фазах ее осуществления на протяжении почти четырех веков. Это своеобразие российской модернизации проявляется через присутствие в истории российской культуры и культурной политики педагогических аспектов, определяющих направленность, сущность и механизмы российской модернизации - на всем протяжении ее истории, вплоть до начала XXI века.
Речь идет о том, что субъекты русской культуры и культурной политики - по отношению к другим культурам и культурным субъектам (прежде всего западноевропейским) — вступают в своего рода «педагогические отношения», подобные отношениям ученика и учителя, воспитанника и воспитателя, просвещаемого и просветителя и т. п. Впрочем, возникновение и развитие культурно-педагогических отношений не исключает ни мировоззренческих споров, ни содержательной полемики - как в политическом, так и в религиозном, философском, нравственно-эстетическом и др. планах.
Уже на самом раннем этапе русской модернизации - в XVII веке -выявились педагогические цели и задачи культурно-исторических и цивилизационных перемен, позволяющие говорить о своего рода «педагогике культуры», складывающейся в России (И. Неронов, С. Вонифатьев, патриарх Никон). Можно сказать, что предшественниками модернизаторов XVII в. были такие яркие фигуры XVI в., как Максим Грек, Иван Пересветов, Ермолай (Еразм), также выполнявшие в Московской Руси общественно-«учительную» миссию. Культурно-цивилизационными ориентирами такой «педагогики» становились сначала Греция-Византия (родина древнерусского православия), а затем — Западная Европа и западноевропейская культура, в это время значительно опережавшие Россию по многим параметрам (военного, промышленного, торгового, научно-технического, философского
4 и литературно-художественного характера) и потому ставшие источником модернизационных идей и проектов в России Нового времени.
Благодаря наличию подобных ориентиров история российской культуры впервые обретала, во-первых, дополнительный импульс исторической и социальной динамики, а, во-вторых, - векторную направленность развития — от низшего к высшему, от менее совершенного к более совершенному, от архаического к новаторскому, от наличного состояния к идеальному. В-третьих, «педагогика культуры» осуществлялась как волевой акт целенаправленного воздействия (нередко силового - политического, административного, директивно-идеологического) верховных «педагогов-реформаторов» (таких как, например, патриарх Никон, Петр I и Екатерина II) на модернизируемые культуру, социум, государство и его институты, на различные слои российского общества, представляющие разные субкультуры, наконец, на ход национальной истории.
Уже первые аналитики русской революции обратили внимание на то, что петровские и революционные (в том числе большевистские) методы и приемы модернизации поразительно схожи: диктатура, насилие, репрессии против оппонентов, осуществление культурной революции сверху, харизматический ореол личной деспотической власти, использование неограниченного «административного ресурса», опора на идеологически и лично преданную, хотя и коррумпированную бюрократию, религиозный переворот и подчинение церкви и культуры государству в идеологических и политических целях. Близки и те цивилизационные цели и культурные задачи, которые преследовались в процессах социокультурных трансформаций России всеми русскими модернизаторами на разных этапах отечественной истории, на протяжении всех трех веков новой и новейшей истории России.
Недаром в петровских реформах, осмысляемых с большой исторической дистанции, одновременно угадываются и либеральные начинания Екатерины II, и политические идеалы Александра I, и республиканские проекты
5 декабристов, и административная перестройка Николая I, и Великая крестьянская реформа 1861 г., и идеология радикалов-разночинцев 1860-х — 1870-х гг., либеральные проекты Серебряного века, и весьма радикальная столыпинская реформа, и все фазы русской революции, начиная с 1905 года. Таким образом, речь должна идти о единстве глубинных ментальных оснований российской модернизации - на всех этапах ее реализации. Но одновременно необходимо констатировать и радикализм самоотрицания, национального «самоотречения» (Вл. Соловьев), время от времени действующий в переломные моменты отечественной истории.
Еще Н.А. Бердяев (как, впрочем, и другие «веховцы») замечал сходство в стратегии и тактике российской модернизации на разных ее исторических этапах. В частности, Бердяев писал о том, что «приемы Петра были совершенно большевистские. Он хотел уничтожить старую Россию, вырвать с корнем те чувства, которые лежали в основе ее жизни»1. Дело заключалось не только и не столько в том, что большевики учились у Петра модернизации, и даже не в том, что Петр, будучи по натуре революционером, предвосхитил своими скоропалительными и резкими «реформами» сверху социальную и культурную политику большевизма - и при Ленине, и при Сталине. Речь должна идти о принципиальном сходстве всех шагов российской модернизации - от XVII до XXI вв.
Объяснение такого сходства далеко отстоящих друг от друга культурно-исторических процессов лежит в плоскости единого на протяжении трех с половиной веков российского менталитета , противоречиво совмещающего пассионарность3 и инертность. Единство менталитета предопределило и
Бердяев Н.А. Истоки и смысл русского коммунизма. М., 1990. С. 12. 2 См. подробнее о строении общероссийского менталитета в кн.: Кондаков И.В. Культурология: История культуры России. М., 2003. С. 519 - 520.
Этот термин, как известно, был введен Л.Н. Гумилевым применительно к этноисторичесюш процессам («Этногенез и биосфера Земли»), однако, как нам представляется, и в отношении к социокультурным процессам это понятие оказывается «работающим» и «объясняющим» историко-типологические закономерности российской истории, где чередование подъемов и спадов пассионарности характеризует цикличность развития российской цивилизации.
типические черты всех модернизационных процессов в России на протяжении свыше трех веков. По сути дела, начиная с петровских (и даже никоновских) преобразований и кончая постсоветскими реформами, мы имеем дело с единым многофазным процессом российской модернизации, проходившим по одним и тем же правилам, с использованием одних и тех же социальных и культурных механизмов, с одними и теми же циклами исторических причин и следствий, действий и противодействий, - несмотря на различие конкретных социально-экономических и политических, идеологических и технологических, культурно-исторических и иных деталей.
Не составляют здесь исключения и культурно-педагогические процессы, развертывавшиеся в истории русской культуры на разных этапах ее становления и развития. Выдающиеся религиозные и политические деятели России, русские мыслители и художники, приступая к реформаторской деятельности на разнообразном поприще (церкви и государства, науки и просвещения, литературы и искусства), брали на себя роль проповедников, учителей, воспитателей, просветителей огромных воображаемых аудиторий -классов и сословий, народа целой страны, всей национальной культуры, собственной религиозной конфессии. Они были убеждены в том, что от их личных усилий, воплощающих в себе скрытые и потенциальные закономерности истории, зависит не только совершенствование отдельных людей и сообществ, но и преобразование всей национальной культуры, а вместе с ней и самой социальной действительности.
Первые русские просветители уже XVII - XVIII вв. (как и последующего времени) твердо верили в свою культурно-педагогическую миссию, в свою способность образовать и воспитать монархов и их придворное окружение, изменить и усовершенствовать социальные и культурные институты, просветить и обучить сословия и классы, церковь и государство, одухотворить и возвысить народ и нацию, преобразить цивилизацию. Их утопизм несомненен, но их целеустремленность и самоотверженность в отстаивании и осуществлении просветительских идеалов, их настойчивость в
7 достижении несбыточных целей и решении невыполнимых культурных и социальных задач принесли свои замечательные плоды - и прежде всего привели к ускорению культурного и цивилизационного развития России.
Степень научной разработанности проблемы. В современных гуманитарных науках многие параметры русской культуры XVIII - первой четверти XIX века, в том числе мировоззренчески-философские, идеологические, социально-политические и эстетические системы, являются достаточно изученными. Концептуально значимы в решении поставленных задач работы С.С. Аверинцева, Т.В. Артемьевой, В.В. Бычкова, Г.Г. Гачева, А.С. Демина, Б.Ф. Егорова, В.М. Живова, С.А. Зеньковского, В.К. Кантора, И.В. Кондакова, Б.И. Краснобаева, Т.Ф. Кузнецовой, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Г.П. Макогоненко, А.Н. Медушевского, A.M. Панченко, М.Б. Плюхановой, В.Л. Рабиновича, А.Н. Робинсона, O.K. Румянцева, Л.И. Сазоновой, В.Н. Топорова, Ю.Н. Тынянова, Б.А. Успенского, Л.А. Черной, В.П. Шестакова, М.М. Шибаевой, П.С. Шкуринова и др. Довольно интенсивно занимаются изучением русской культуры XVII - XVIII вв. зарубежные исследователи.
Достаточно исследованы основные направления в развитии русской просветительской мысли и ее динамические связи с западноевропейским Просвещением (работы М.А. Алпатова, П.Н. Беркова, А.П. Валицкой, Г.А. Гуковского, Б.Ф. Егорова, В.М. Живова, Б.А. Успенского, П.Р. Заборова, С.Я. Карпа, М.С. Киселевой, Л.Г. Кислягиной, Ю.Я. Когана, Н.А. Копанева, Н.Д. Кочетковой, СВ. Лобачева, Ю.М. Лотмана, СП. Луппова, Г.П. Макогоненко, СВ. Мироненко, В.И. Морякова, В.М. Ничика, Н.И. Павленко, Ю.С Пивоварова, Е.А. Погосян, В.Ю. Проскуриной, В.В. Пугачева, Л.Н. Пушкарева, Е.Л. Рудницкой, С.С. Секиринского, СВ. Тураева, В.В. Шолохаева, А.В. Семеновой, Ю.В. Стенника, СМ. Троицкого, Н.Я. Эйдельмана; сборники «Век Просвещения», «Великая французская революция и Россия», «Екатерина Великая: Эпоха Российской истории», «Из истории русской культуры», «Немцы в России. Проблемы культурного
8 взаимодействия», «Проблемы Просвещения в мировой литературе», «Проблемы русского просвещения в литературе XVIII века», «Спорные проблемы истории русской общественной мысли», «Русская мысль в век Просвещения», «Французская книга в России в XVIII веке» и др.); процессы и механизмы формирования просвещенного абсолютизма и трансформации просветительской идеологии (работы Е.В. Анисимова, А.С. Ахиезера, К. Гирца, Б. Гройса, Н.М. Дружинина, В.М. Живова, А.Л. Зорина, В.В. Ильина, А.Б. Каменского, В.К. Кантора, С.С. Ланды, А.Н. Медушевского, Н.В.Минаевой, О.А. Омельченко, А.В. Семеновой, СМ. Троицкого, Р.С. Уортмана, Б.А. Успенского, В.А. Федорова, С.А. Экштута; сборники «В раздумьях о России. XIX век», «Монархия народовластие в России», «Российская государственность: исторический аспект», «Российская государственность: опыт и перспективы изучения», «Царь и царство в русском общественном сознании» и др.).
Принципиальный «поворот» к человеку в изучении русской культуры и различных ее дискурсов был обозначен работами В.П. Андриановой-Перетц, А.С. Демина, В.М. Живова, Б.И. Краснобаева, М.А. Крючковой, Д.С. Лихачева, Ю.М. Лотмана, Е.Н. Марасиновой, B.C. Никоненко, М.А. Панченко, Б.А. Романова, Л.Н. Семеновой, И.И. Свириды, Л.А. Софроновой, А.Г. Тартаковского, Б.А. Успенского, Л.А. Черной, С.А. Экштута и других.
Актуализировалось внимание исследователей и к парадигме человека в разных дискурсах, в том числе и педагогических, на разных этапах исторического развития русской культуры. Культурно-антропологическим подходом в исследовании культуры переходного времени отличаются работы Л.А. Черной, а также А.А. Велика, Н.И. Николаева и М.В. Иванова. В современных гуманитарных исследованиях определились основные модели культурно-исторического процесса интересующего нас периода и культурных типов человека в нем (работы А.С. Ахиезера, М.А. Барга, Л.М. Баткина, Д.С. Лихачева, A.M. Панченко, В.М. Живова, И.В. Кондакова, Л.Н. Пушкарева, В.Л. Рабиновича, М.М. Шибаевой и других).
9 Накопленный корпус исследовательского материала в данном изыскании обобщается и . систематизируется в процессе рассмотрения структурообразующей роли просветительских концептов и педагогических дискурсов в русской культуре Предпросвещения и Просвещения, изучения системно-структурных параметров «человека просвещенного» как культурно-исторического типа, характерного для обеих эпох, его внутренней логики и динамики, механизмов движения русской культуры в вариантных моделях, в решении проблемы типологии русского культурно-исторического процесса переходного периода, а также начальных импульсов модернизационных процессов в России.
Объект и предмет, цель и задачи исследования.
Объектом нашего исследования является русская культура XVII - XVIII вв. (Предпросвещения и Просвещения), представляющая собой переходное явление между древнерусским Средневековьем и Новым временем в истории России и являющаяся начальным периодом российской модернизации, предопределив собой все важнейшие черты этого процесса в России.
Предмет данного диссертационного исследования составляют различные педагогические дискурсы, определившие собой своеобразие русской и российской модернизации и культурно-исторического развития в целом России в эпоху Предпросвещения и Просвещения, а также обусловившие собой дальнейшую направленность истории русской культуры и задавшие основные ее типологические черты в последующие века российской истории, включая цивилизационную специфику России, в соответствии с которой она последовательно развивалась позднее, уже в XIX, XX и начале XXI вв.
Источниковую базу исследования составили разнообразные тексты русской культуры XVII - XVIII вв., среди которых есть литературно-художественные и публицистические, философские и религиозно-этические, политические и педагогические, мемуарно-эпистолярные и исторические. Особое внимание обращалось на те из них, которые несли в себе ярко
10 выраженные черты педагогической направленности (дидактической, образовательной, воспитательной и т.п.).
Цель предпринятого исследования заключается в том, чтобы:
осмыслить русскую культуру переходного времени (XVII - XVIII вв.) как единый, целостный период, характеризующийся определенной векторной направленностью культурно-педагогического характера, благодаря которой в России начался непрерывный, длительный процесс модернизации;
понять, почему этот процесс глубоко затронул как русскую культуру в ее различных измерениях, так и российскую цивилизацию в целом, способствовал сохранению и закреплению ключевых особенностей национальной «педагогики культуры» на протяжении нескольких веков отечественной истории и добился высокой эффективности;
объяснить, каким образом, приняв культурно-педагогический характер в отношении просвещения России Европой, русская модернизация в сравнительно короткие сроки преодолела огромное отставание России от развитых стран Европы — по различным направлениям — и присоединила ее (с теми или иными оговорками) к европейскому историческому пути.
Соответственно, исследовательские задачи, стоящие перед диссертантом, могут быть сформулированы следующим образом:
рассмотреть истоки начальной русской модернизации;
показать основные культурные механизмы модернизации России в период Предпросвещения и Просвещения;
проанализировать феномен «педагогики культуры» как механизм начальной русской модернизации;
осмыслить своеобразие педагогических дискурсов эпох русского Предпросвещения и русского Просвещения и их связь с ведущими педагогическими концепциями XVII - XVIII вв.;
изучить дидактику, обучение и воспитание как своеобразные культурно-политические стратегии русского Просвещения;
объяснить утопизм русского Просвещения, органически связанный с экстраполяцией социально-педагогических идей на исторический процесс.
Методология исследования. Осуществление намеченной цели исследования и решение указанных задач потребовало от автора диссертации применения различных методологических подходов - цивилизационного и социокультурного, феноменологического и герменевтического, структурно-семиотического и компаративистского, - которые в отношении избранной темы выступают как взаимодополнительные и частные. Однако ведущее место в методологии данного исследования занимают методы дискурсного анализа культурных текстов, основанные на современных представлениях о дискурсе и дискурсивных практиках в социально-гуманитарном знании4. Подобные теоретико-методологические приоритеты настоящего исследования связаны с когнитивными возможностями, открывающимися перед культурологом, осуществляющим дискурсный анализ культурных текстов избранной эпохи.
Диссертант обосновывает возможность вычленения в текстах культуры Предпросвещения и Просвещения, наряду с иными дискурсами, особого педагогического дискурса, выстраивающего отношения направленного действия между «обучающим» субъектом культуры (каковым может являться любой деятель просвещения - от патриарха и царя до ученого и поэта) и «обучаемой» аудиторией (которую могут составлять как друзья и единомышленники просветителя, так и его идейные противники, как читатели и слушатели, так и подданные или паства), нуждающейся в целенаправленном просвещении, обучении и воспитании, — т. е. в различных формах культурно-педагогического воздействия. Педагогические дискурсы можно выявить в культурных текстах различного уровня и наполнения - в
4 См., например: Барт P. S / Z. 11 — 27; Женетт Ж. Повествовательный дискурс // Работы по поэтике. Фигуры: В 2 т. М., 1998. Т. 2. С. 60 - 281; Квадратура смысла: Французская школа анализа дискурса / Общ. ред. П. Серио; предисл. Ю. Степанова. М., 1999; Деррида Ж. Письмо и различие. М., 2000; Рикёр П. Время и рассказ: В 2 т. М., 2000; Эко У. Отсутствующая структура: Введение в семиологию. СПб., 2004, и др.
12 литературных и художественных произведениях, в научном открытии и его популяризации, в философском или религиозном учении, в политике и экономике, в бытовом и ритуальном поведении и, наконец, в самой учебной и воспитательной практике.
Особый смысл и необычайно широкое распространение педагогическая дискурсивность получила в эпоху русского Просвещения и Предпросвещения, когда национально-историческая потребность в ускоренной модернизации, а потому и в «педагогике культуры» теоретически и практически совпала с культурным содержанием соответствующей эпохи, а различные ее дискурсивные практики - вольно или невольно - принимали педагогический характер и направленность. Западноевропейская культура придала педагогическим дискурсам интенсивное развитие и в Средние века, и в эпоху Возрождения, и в раннее Новое время. Нравоучительность, дидактизм, назидательность были различно свойственны и европейскому барокко, и классицизму, и сентиментализму, но они никогда не переходили на отношения между культурами Европы.
На Западе педагогические дискурсы никогда не становились составным элементом межкультурных коммуникаций; соперничество и борьба между культурами Европы не приводили к возникновению иерархии культур, различающихся степенью авторитетности, влиятельности, подчиненности, как не привели и к появлению феномена «обучения» одной национальной культурой - другой или, например, «воспитания» той или иной локальной цивилизации средствами или усилиями какой-либо культурно-исторической общности. Подобная ситуация сложилась — в силу особых исторических условий - лишь в России накануне Нового времени, когда культурный авторитет или цивилизационный статус Западной Европы казался для России: или недосягаемым образцом для следования и подражания или, напротив, предметом систематического отталкивания и сопротивления его влиянию.
13 Тезисы, выносимые на защиту:
Период в истории русской культуры, ознаменовавший переход от средневековья к Новому времени в XVII - XVIII вв., представляет единый процесс, объединенный концептами просвещения. Поэтому логично представить русскую культуру XVII в. и русскую культуру XVIII в. не как два отдельных и контрастных периода в истории культуры России, а как тесно связанные между собой периоды Предпросвещения и Просвещения, составляющие две ступени поступательного развития начальной русской модернизации.
Организующее и связующее начало в русской культуре Предпросвещения и Просвещения выполняет складывающаяся на протяжении XVII — XVIII вв. система педагогических дискурсов, носящая ярко выраженный векторный характер, а значит выполняющая направляющую и развивающую функцию. Особое место в этой дискурсивной системе занимает дискурс западной педагогики русской культуры, который постепенно начинает играть доминирующую роль в российской модернизации.
Педагогические идеи русского Предпросвещения, с которыми появлялись на исторической арене патриарх Никон, протопоп Аввакум, Григорий Котошихин, Юрий Крижанич, Симеон Полоцкий, в процессе взаимного «состязания», столь характерного для культуры русского барокко, постепенно приводят к формированию магистральных педагогических дискурсов, так или иначе, обращенных к авторитету западноевропейской культуры, которая начинает выступать в России как учительная и просветительская инстанция в культурно-педагогическом процессе.
Развитие дидактического дискурса в культуре русского Просвещения очень быстро приняло гипертрофированные формы: дидактический дискурс начинает распространяться на историю, науку, философию и цивилизацию в целом. В результате подобной экстраполяции
14 педагогических идей в смежные области культуры значение обучения и воспитания укрупняется до масштабов социокультурных и политических стратегий власти и оппозиции. 5. В результате происходивших в культуре русского Просвещения радикальных метаморфоз социально-педагогической дискурсивности, в русской культуре складывается утопическая концепция воспитания цивилизации, к которой склоняются как правители страны (Никон, Петр и Екатерина), так и культурная оппозиция (А. Сумароков, Н. Новиков, А. Радищев). Разочарования в утопических проектах русского Просвещения, впрочем, не развеяли просветительских иллюзий в последующей истории русской культуры, и идеи воспитания цивилизации теми или иными социально-педагогическими средствами продолжали занимать общественных и культуртных деятелей России последующих веков. Научная новизна исследования. Данное диссертационное исследование представляет собой первую попытку представить культурно-исторический процесс в России XVII - XVIII вв. через призму педагогических дискурсов, как бы пронизывающих собой всю культуру Просвещения и Предпросвещения - сверху донизу.
В диссертации впервые доказано, что русская культура XVII - XVIII вв. представляет собой единый поступательный процесс, в рамках которого формировались социально-педагогические отношения, определившие собой начальный импульс русской модернизации. Среди различных педагогических дискурсов, определившихся в период русского Предпросвещения и Просвещения, особо выделился и утвердился цивилизационный проект западной педагогики русской культуры, установивший между русской и западноевропейской культурой взаимоотношения обучаемого и обучающего, ученика и учителя.
В исследовании впервые показано, как социально-педагогические идеи политических и культурных деятелей XVII в. - патриарха Никона,
15 протопопа Аввакума, Григория Котошихина, Юрия Крижанича, Симеона Полоцкого, соперничая и соревнуясь между собой, складывались в противоречивую культурно-педагогическую систему, легшую в основание русского барокко, а затем и будущего русского Просвещения. Политики и деятели культуры XVIII в.: Петр и Екатерина, Ломоносов и Татищев, Сумароков и Тредиаковский, Новиков и Радищев, Фонвизин, Карамзрш и др. - каждый по-своему — формировали идеологию русского Просвещения, построенную на гиперболизированной роли педагогических идей в целенаправленной трансформации российского общества в соответствии с идеальными образовательно-воспитательными моделями, тем самым приобретавшими социально-политический, философский и историософский смысл.
В неправомерной экстраполяции педагогических идей и гипотез на социальный и исторический материал России Нового времени, как удалось показать диссертанту, заключался утопизм русского Просвещения и его социально-педагогической и исторической программ, а также нереалистичность модернизационных проектов русских просветителей, которые нередко завершались, фактически не начавшись. Многие из отмеченных диссертантом особенностей российской модернизации сохранились и в дальнейшем в истории русской культуры.
Научно-практическое значение исследования. Материалы данного исследования могут быть использованы в общих и специальных курсах по истории русской культуры XVII - XVIII вв. (включая историю литературы и искусства, философии и обществкенной мысли этого времени), по истории отечественной педагогики, культурологии, философии и социологии культуры, истории культурологической мысли.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что была раскрыта органическая связь, существующая между педагогической дискурсивностью и культурной семантикой эпох Предпросвещения и Просвещения. Выявленная зависимость культурно-исторических процессов
от педагогических идей и концепций объясняет дидактизм исторических исследований эпохи Просвещения и утопизм социальных проектов этого времени, в какой бы среде и на каком уровне общественной иерархии они ни рождались.
Практическая значимость исследования связывается с выработкой и обоснованием нового интегративного подхода к изучению русской культуры XVII - XVIII вв. как метатекста отечественной культуры, целостность и динамика которого определена системой взаимодействующих между собой педагогических дискурсов. В диссертации показано, что возникновение и развитие педагогических дискурсов русской культуры оказалось не только судьбоносным для России, вступившей в эпохи Предпросвещения и Просвещения, преемственность между которыми связана именно с пронизывающей русскую культуру этого времени педагогической дискурсивностью, но и с дальнейшими судьбами России, вплоть до настоящего времени. Все модернизационные процессы в истории России за последние 4 века связаны с развитием и совершенствованием социально-педагогической дискурсивности
Апробация работы. Основные результаты исследования были доложены на нескольких всероссийских и межвузовских конференциях, на заседаниях кафедры культурологии МІ И У, а также получили свое отражение в публикациях диссертанта, в том числе в изданиях, рекомендованных ВАК РФ.
Структура диссертационного исследования. Помимо Введения и Заключения диссертации, где ставятся исследовательские проблемы и подводятся итоги проделанного исследования, в диссертации - три главы, каждая из которых состоит из трех параграфов. Последовательность и внутренняя логика развития глав определяется целями и задачами исследования. Первая глава посвящена проблемам начальной русской модернизации, которая имела место в XVII - XVIII вв. Особое внимание здесь уделено обоснованию феномена «западной педагогики русской
17 культуры», сыгравшего судьбоносную роль в истории российской модернизации. Вторая глава исследования связана с анализом эпохи русского Предпросвещения, образующих ее падагогических идей и дискурсов. Третья глава обращена к изучению дискурсов образования и воспитания в контексте культуры русского Просвещения, их мировоззренческой и цивилизационной направленности, осмыслению дидактизма и утопизма культуры русского Просвещения. К диссертации прилагается библиографический список по теме диссертации, включающий список источников и список литературы.
Истоки российской модернизации
Модернизация в России - вопрос, вызывающий много споров и до сих пор не получивший своего окончательного решения в исторической науке. Наиболее распространенным сегодня является представление о том, что модернизация России была связана с ее индустриализацией, а значит, главным образом пришлась на советское время5. Именно в XX веке Россия под именем Советского Союза преодолела вековую отсталость и, если не сравнялась, то, по крайней мере, по своему уровню приблизилась — в экономическом и военном могуществе, в научно-техническом и культурно-художественном развитии - к ведущим странам мира. Однако модернизация не является одномоментным культурно-историческим процессом; у него, несомненно, были свои предпосылки и движущие причины, уходящие своими корнями в глубокую древность.
У истоков российско-советской модернизации XX века мы видим и ленинскую культурную революцию, и столыпинские экономическое реформы, и идейные искания поэтов и философов русского «серебряного века», и последствия Великой крестьянской реформы, начатой императором Александром II Освободителем, включая пробуждение революционного радикализма, и незавершенное развитие капитализма в России, и даже тот пафос «всемирной отзывчивости», который открыл Достоевский в русской культуре - как присущее ей свойство, начиная с Пушкина ... А Пушкину предшествовал целый век Русского Просвещения. Таким образом, у процесса модернизации России была своя национально-культурная логика и весьма продолжительная предыстория. Более того, мы можем сказать, в основе масштабных социальных и цивилизационных преобразований России лежали собственно культурные процессы (включая постепенные трансформации в сфере образования, науки, религии, философии, литературы и искусства). А в этом случае истоки русской модернизации простираются еще глубже в даль веков
Представляется, что процесс модернизации в России фактически имеет очень длительную и сложную историю. Ведь началом модернизации традиционной культуры можно считать первые шаги по преодолению исторической неподвижности и замкнутости, отчужденности от мирового исторического процесса. А это - эпоха перехода Руси от средневековья к Новому времени, связанная с процессами европеизации во всех сферах и формах русской культуры и российской цивилизации. Таким образом, духовные истоки русской модернгізагіші следует искать в глубинах не столько XVIII, сколько даже XVII веков, а первыми сознательными модернизаторами Руси - считать вождя движения московских «боголюбцев» Ивана Неронова, патриарха Никона и царя Алексея Михайловича, т. е. представителей о поколения, предшествовавшего Петру Великому и его современникам . Сам Петр, сформировавшийся в атмосфере нарастающей критики «старины» и ее пережитков, укрепляющегося стремления к обновлению церковного обихода, веры, культуры и быта, оказался особенно решительным, последовательным и упорным модернизатором. Неслучайны все сравнения Петра с большевиками, появившиеся еще со времен революции (например, у Н. Бердяева и других «веховцев» или у А.Н. Толстого, написавшего свой знаменитый роман о Петре I (а также все свои пьесы и сценарии о Петре) как прозрачно завуалированное иносказание о сталинском Великом переломе). Ведь именно Петр I целеустремленно и последовательно начал осуществлять всестороннюю, системную модернизацию русской культуры и самой российской цивилизации, начав с государственно-административных, военных реформ и закончив реформами церковной, образовательной, организационно-научной .
Действительно, как петровские, так и большевистские методы и приемы модернизации поразительно схожи: диктатура, насилие, репрессии против оппонентов, осуществление культурной революции сверху, харизматический ореол личной деспотической власти, использование неограниченного «административного ресурса», опора на идеологически и лично преданную, хотя и коррумпированную бюрократию, религиозный переворот и подчинение церкви государству в идеологических и политических целях. Близки и те цивилизационные цели и культурные задачи, которые преследовались в процессах социокультурных трансформаций России всеми русскими модернизаторами на разных этапах отечественной истории, на протяжении всех трех веков новой и новейшей истории России. Недаром в петровских реформах, осмысляемых с большой исторической дистанции,
одновременно угадываются и либеральные начинания Екатерины II и политические идеалы Александра I, и республиканские проекты декабристов, и административная перестройка Николая I, и Великая крестьянская реформа 1861 г., и идеология радикалов-разночинцев 1860-х - 1870-х гг., и столыпинская реформа, и все фазы русской революции, начиная с 1905 года...
И дело, по-видимому, не в том, что большевики учились у Петра модернизации, и даже не в том, что Петр, будучи по натуре революционером, предвосхитил своими скоропалительными и резкими «реформами» сверху социальную и культурную политику большевизма — и при Ленине, и при Сталине. Вероятно, объяснение такого сходства далеко отстоящих друг от друга культурно-исторических процессов лежит в плоскости единого на протяжении двух с половиной веков российского менталитета l , противоречиво совмещающего пассионарность11 и инертность.
Предпросвещение в русской культуре XVII в
Термин «Предпросвещение» еще недостаточно утвердился в современных гуманитарных науках, где уже довольно давно общепринятыми являются такие понятия, относящиеся к истории мировой и отечественной культуры, как «Предвозрождение» или «предромантизм». Менее употребительны также встречающиеся в научной литературе термины «предреализм» (используемый Д.Д. Благим) и «предсимволизм». Однако существование научной традиции называть переходные культурные явления, предшествующие хорошо изученным и терминологически закрепленным в соответствующих названиях, с помощью приставки «пред-», несомненно, является плодотворным и продуктивным.
Как известно, термин «Предвозрождение» («Предренессанс») — применительно к истории русской культуры - получил широкое распространение в работах акад. Д.С. Лихачева и A.M. Панченко33, а вслед за ними и других исследователей древнерусской литературы, истории и культуры допетровского и петровского времени3 . В это время значительный пласт древнерусской культуры, предшествовавшей Новому времени, проявлял черты, во многих отношениях сходные с европейской культурой эпохи Возрождения (полемическую заостренность против средневековых стереотипов, религиозное вольномыслие, авантюризм героя и сюжета, амбивалентность образов и нравственных оценок, карнавально-смеховая атмосфера действия и т.п.)
Один из крупнейших исследователей проблемы Предвозрождения в западноевропейских литературах уже упоминавшийся И.Н. Голенищев-Кутузов высказал предположение, что в результате углубленных исследований русской культуры XVII в. может быть выявлено наследие Возрождения, даже более значительное, чем в ту же эпоху на Западе, усвоенное косвенно, через заимствования и подражания, благодаря международным культурным связям и кросс-культурным контактам между Московской Русью и Европой. Отвечая на это предположение ученого, А.А. Морозов, много и плодотворно занимавшийся изучением зарубежного и русского барокко, заметил: «Это предположение вполне оправданно, если принять во внимание сложные условия рецепции Ренессанса, в особенности у восточных славян, где барокко как бы приняло на себя функцию Ренессанса, облекая в свои формы его запоздалые проявления» . Таким образом, русское Предвозрождение лишь функционально замещало собой отсутствующее в России Возрождение, а по своей сути было совершенно иным явлением, вырванным из логики собственного культурно-исторического развития (в западной культуре барокко осуществляет переход от Ренессанса к классицизму, а в русской культуре - от Средневековья к Просвещению).
Сыграв важную роль в переходе русской культуры от Средневековья к Новому времени, русский Предренессанс так и не сумел приблизить наступление в русской истории эпохи Ренессанса и не способствовал формированию собственно ренессансной русской культуры (подобно итальянской, французской, английской, испанской и т. п.). Русскому Предвозрождению так и суждено было остаться воображаемой «предтечей» новой культурно-исторической эпохи, - т. е. оказаться Возрождением, не реализовавшимся практически; выразить духовную возможность, так и не превратившуюся в практическую реальность; войти в историю России «сослагательным наклонением». Функцию Ренессанса в России, как утверждали вслед за И.П. Ереминым и А.А. Морозовым акад. Д.С. Лихачев и А.М.Панченко, выполняло барокко . Таким образом, Предвозрождением в России стало барокко (которое в большинстве западноевропейских стран могло быть интерпретировано, скорее, как «Поствозрождение»).
Несколько по-другому обстоит дело с аналогичным «предвозрождению» переходным явлением культуры - «предромантизмом». Этот термин был введен гораздо раньше, в 1912 г., в работах французского ученого Д. Морне, а в дальнейшем получил развитие главным образом в трудах французских литературоведов 1920 - 30-х гг. - П. ван Тигема, А. Монглона, Г. Лансона, в 70-е гг. Р. Файоля и др. Из российских ученых проблемой предромантизма занимались В.М. Жирмунский, Н.А. Сигал, Г.Е. Бен, А.Н. Макаров, СВ. Тураев. Несмотря на длительную традицию использования этого термина, в его содержании до сих пор нет строгой определенности.
Дидактический дискурс культуры и истории русского Просвещения
Вся культура Просвещения (и русского, и европейского), в том числе и культура художественная, и научно-познавательная, и философская, была насквозь пронизана не только педагогическим, но, точнее, — дидактическим дискурсом, а потому была в принципе дидактичной и нравоучительной. Именно в этом дидактизме - открытом, подчас демонстративном - видели свое общественное назначение и смысл литература и искусство, философия и наука, даже религия и мистические учения XVIII в. Можно сказать, что дидактика, уже в период Предпросвещения становившаяся в России явлением распространенным и актуальным, в XVIII веке превратилась в ключевой феномен русской элитарной культуры , определяя собой всю эпоху Русского Просвещения.
Так, в элегии Ф. Прокоповича «Плачет пастушок в долгом ненастьи», написанной к 5-летию смерти Петра Великого (1730), стенания лирического героя, пастыря российского стада, совершенно безысходные, объясняются традицией, в соответствии с которой Пастушок научился молиться в самом безнадежном положении и преодолевать отчаяние наивной верой в чудо:
Прошел день пятый, а вод дождевных
нет отмены. Нет же и конца воплей плачевных
и кручины. Потщися, Боже, нас свободити
от печали, Наши нас деды к тебе вопити
Однако полученные знания и навыки просвещения мешают автору до конца предаться наивной дедовской вере и проникнуться спасительным оптимизмом, - стихотворение Феофана звучит в целом трагически.
Вообще, применительно к русской культуре XVIII — начала XIX вв. в целом, — наука и научность, положительное знание — при всей своей наступательной активности и расширении сферы своего культурного влияния - все же так и не заняли ведущего положения в русской культуре. Традиционно скептическое отношение к науке, учености, образованию было широко распространено среди дворянского большинства и служило предметом сатирического изображения и осмеяния не только в сатирах А. Кантемира и А. Сумарокова, но и в комедиях Фонвизина и самой Екатерины II; со своей стороны, апология науки и учености у В.Тредиаковского, М.Ломоносова, А. Радищева и др. деятелей русской культуры XVIII в. лишь восстанавливала хрупкое равновесие науки в эру русского Просвещения. Но главное назначение науки и учености в XVIII веке, как его понимали современники, - тоже дидактическое: научение и просвещение (а если получится, и воспитание).
Особенно показательна в этом отношении русская литература XVIII века. С одной стороны, публикуются дидактико-воспитательные руководства, обращенные к юному поколению, наподобие «Юности честного зерцала»; с другой, — широкое хождение получают авантюрно-любовные описания путешествий и приключений (характерный пример - «Гистория о российском матросе Василии Кориотском и о прекрасной королевне Ираклии Флоренской земли», типичный продукт массовой беллетристики того времени). В области поэзии — также жанровый и стилевой «разброд».
