Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Анализ литературной сказки с учетом специфики жанра: литературоведческий и школьный вариант
1. Эволюция жанра литературной сказки (исторический экскурс) 10
2. Литературная сказка: поэтико-типологический аспект 43
Глава II. Методический опыт анализа произведений сказочного жанра на уроках литературы в 5 - 8 классах
1. История изучения литературных сказок в отечественной школе 59
2. Особенности восприятия литературной сказки учащимися средних классов 77
Глава III. Методика формирования у учащихся 5-8 классов понятия о жанровых модификациях литературной сказки
1. Уровень освоения понятия «литературная сказка» учащимися средних классов (констатирующий эксперимент) 94
2. Содержание работы по формированию понятия о литературной сказке в 5 - 8 классах 100
3. Формирование понятия «повесть-сказка» в процессе литературного образования в средних классах 115
4. Формирование у школьников понятия «пьеса-сказка» на уроках литературы в 5 - 8 классах
5. Опытно-экспериментальное исследование: итоговый результат 149
Заключение 161
Список использованной литературы 164
Приложение 184
- Эволюция жанра литературной сказки (исторический экскурс)
- История изучения литературных сказок в отечественной школе
- Уровень освоения понятия «литературная сказка» учащимися средних классов (констатирующий эксперимент)
Введение к работе
Актуальность диссертационного исследования обусловлена необходимостью развития у учащихся 5-8 классов представления о литературной сказке и её жанровых модификациях, а также заинтересованностью современной школы в создании методической модели, стимулирующей процесс осмысления учениками данного научного понятия.
О жанре как одном из ключевых теоретико-литературоведческих понятий писал М.М. Бахтин, считая, что изучение произведения «будет правильным и продуктивным лишь на основе постоянного учёта жанровой природы» (Бахтин, 1986: 242). Только с помощью анализа жанровых особенностей художественного текста можно в полной мере постичь суть авторской позиции, «стать конгениальным автору шедевра, стать его сотворцом» (Ю.Б. Борев).
Упоминание о необходимости анализа произведения с учетом его жанровой специфики встречается в трудах ведущих методистов XIX и XX веков: Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, В.Я Стоюнина, В.В. Голубкова, М.А. Рыбниковой, В.А. Никольского и др. Особый вклад в разработку теоретических и практических основ процесса изучения художественных текстов с точки зрения~жанра~внеслй современные учёные, развй^ вающие традиции отечественной методики преподавания литературы: Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, А.В. Дановский, Н.А. Демидова, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.И. Прокофьев, М.А. Снежневская и др.
Следует отметить, что в практике школьного литературного образования сложилась определенная традиция формирования таких жанровых понятий, как роман, повесть, басня. Тем не менее, появление в последние годы диссертационных исследований Н.А. Бражкиной, Т.Г. Бучугиной, М.Т. Гоголевой, Н.А. Кретининой свидетельствует о необходимости продолжения на-
учно-методических изысканий в области изучения жанровой специфики художественных текстов.
Публикация работ Т.А. Екимовой, А.Е. Нееловой, Л.В. Овчинниковой, посвященных проблематике и поэтике литературных сказок, также стимулировала повышенный интерес к жанрологическому анализу в его школьном варианте: возникла острая потребность в создании методической модели, стимулирующей процесс осмысления учениками не только понятия «литературная сказка», но и формирования у них представления о её жанровых модификациях (повесть-сказка, пьеса-сказка).
Таким образом, актуальность проблемы, выбранной для нашего исследования, обуславливается, во-первых, введением теоретического понятия «литературная сказка» в систему школьного образования; во-вторых, недостаточным уровнем владения данным понятием учащимися; в-третьих, отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по формированию представления о литературной сказке и её жанровых модификациях в курсе средних классов.
Цель нашего диссертационного исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить в процессе школьного преподавания методическую модель, которая поможет сформировать у учащихся 5-8 классов понятие «литературная сказка» с учётом её жанровых модификаций.
Объектом исследования является процесс формирования понятия о литературной сказке и ее жанровых модификациях у учащихся 5-8 классов.
Предмет исследования - методические условия и пути формирования жанрового типологического понятия «литературная сказка», которые смогли бы обеспечить учащимся успешное овладение данным понятием.
В основу исследования положена гипотеза: формирование у учащихся средних классов представления о литературной сказке и её жанровых модификациях в процессе изучения произведений зарубежных и отечественных авторов будет эффективным, если:
- учитываются возрастные и психологические особенности восприятия
младшими и старшими подростками жанровой специфики художественных
текстов;
реализуется системный подход, обеспечивающий преемственность при изучении литературных сказок учащимися начальной и средней школы;
осуществляется поэтапное структурирование работы, в процессе чего четко определяются линейные и парадигматические отношения в рекомендуемой системе;
при изучении литературных сказок и их жанровых модификаций выбираются методы и приемы, учитывающие читательские интересы школьников и жанровую природу анализируемых текстов.
В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:
на основе анализа психолого-педагогических и методических источников рассмотреть состояние школьной практики изучения литературных сказок и их жанровых модификаций;
разработать методику поэтапного системного формирования понятия «литературная сказка» в процессе изучения различных произ-
ведений этого жанра в курсе средних классов;
осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности
методической модели, направленной на формирование у учащихся
среднего звена представлений о литературной сказке и её жанровых
модификациях.
Разработанная нами методическая модель проведения уроков предполагает:
опору на знания и умения, полученные учащимися в начальной школе, и дальнейшее их совершенствование путем поэтапного освоения нового материала о литературной сказке;
углубление знаний на каждой новой ступени изучения материала за счет введения сведений о синкретических жанровых элементах;
закрепление полученных сведений в системе поэтапного формирования теоретико-литературных понятий о жанре.
Для того, чтобы продемонстрировать на практике действие данной модели, необходимо было выбрать одну из реализуемых в настоящее время школьных программ. Мы остановились на программе под редакцией А.Г. Кутузова, поскольку в ее основе лежит жанровый подход к изучаемым произведениям, что соответствует проблематике диссертации.
Методологическую и теоретическую базу исследования составили труды по литературоведению (В .Я. Пропп, Д.Н. Медриш, М.Н. Липовецкий, Л.В. Овчинникова, Т.В. Зуева и др.), в том числе по теории жанра (С.С. Аве-ринцев, М.М. Бахтин, В.В. Кожинов, Н.Л. Лейдерман, Д.С. Лихачёв, Е.М. Мелетинский, Б.В. Томашевский, В.Е. Хализев, Л.В. Чернец и др.), возрастной и педагогической психологии (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, Н.Ф. Талызина и др.), методике преподавания литературы (А.Г. Балыбердин, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Н.И. Прокофьев, М.А. Снежневская и др.).
В настоящей работе применяются следующие методы исследования: метод теоретического исследования (изучение трудов по литературоведению и фольклористике, возрастной психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы; анализ действующих программ и учебников с целью выяснения их потенциальных возможностей для максимальной реализации намеченных целей в ходе изучения литературных сказок и их жанровых модификаций); социопедагогические методы (наблюдение за педагогическим процессом, анализ анкет учащихся, их устных и письменных высказываний); метод экспериментального исследования (экспериментальное обучение: констатирующий, обучающий и контрольный компоненты).
Научная новизна работы заключается в следующем:
дано психолого-педагогическое обоснование поэтапному процессу формирования у учащихся 5-8 классов представления о «литературной сказке» и её жанровых модификациях;
теоретически обоснована и разработана методическая модель изучения жанрового типологического понятия «литературная сказка», которая обеспечивает высокий результат восприятия и осмысления школьниками средних классов анализируемых произведений;
методически обоснован процесс школьного анализа синкретических жанров (сказка-пьеса, повесть-сказка).
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в работе предложена экспериментально подтверждённая методическая модель проведения занятий в системе литературного образования учащихся 5-8 классов, способствующая формированию у них представления о жанровой природе литературной сказки и её модификаций; разработана методическая концепция анализа литературных сказок, учитывающая специфику жанра, возрастные особенности и читательский опыт учащихся.
Практическая значимость работы заключается в том, что теоретиче-сюиеіполо>кения и практические рекомендации методического характера мо-гут быть использованы словесниками в процессе изучения темы «Литературная сказка» в средних классах, результаты исследования могут быть востребованы также в вузовском курсе методики преподавания литературы.
Диссертационное исследование проходило в три этапа: Первый этап (2002-2003 гг.) - наблюдение в ходе собственной школьной практики за состоянием проблемы; знакомство с опытом работы учителей-словесников; изучение педагогических, методических, литературоведческих источников по проблеме исследования; определение целей,'задач, гипотезы исследования; составление плана опытно-экспериментальной работы; проведение констатирующего эксперимента с целью выявления первичного
уровня знаний учащихся по теме «Литературная сказка» и уровня сформированное у них навыка анализа произведений этого жанра.
Второй этап (2004-2005 гг.) - продолжение экспериментальной работы, выбор приёмов и методов, направленных на формирование у учащихся понятия о литературной сказке и её жанровых модификациях, организация и проведение обучающего и контрольного экспериментов с целью выявления эффективности предложенной методики; анализ предварительных результатов и корректировка обучающего эксперимента.
3 этап (2006-2008 гг.) - систематизация материала, анализ результатов эксперимента, оформление работы.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой исходных положений диссертации на достижения в области литературоведения, возрастной психологии, педагогики, дидактики, методики преподавания литературы. Эффективность методической модели подтверждается результатами опытного обучения, которые оценивались на основе диагностических срезов, анализа устных и письменных высказываний учащихся, а также их творческих работ.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ^оде_вь1стугш^н]ш^^а_ежегодных региональных конференциях молодых исследователей Волгоградской области (Волгоград, 2004 - 2006 гг.), I и II международных научных конференциях «Русская словесность в контексте современных интеграционных процессов» (Волгоград, 2005, 2007 гг.), всероссийской конференции «Диалектика рационального и эмоционального в искусстве слова» (Волгоград, 2005 г.), IV Всероссийской научно-методической конференции памяти В.П. Медведева «Культурологический подход к преподаванию литературы в современной школе» (Иваново, 24-25 марта 2005 г.), международной конференции «Современность русской и мировой классики» (Воронеж, 28-29 ноября 2006), в публикациях по теме диссертации, а также в процессе реализации опытно-экспериментального обучения в гимназиях № 6, 7, 11, средних школах № 75 и 20 г. Волгограда и Волжского.
На защиту выносятся следующие основные положения:
Изучение литературной сказки с учетом жанровой специфики требует создания методической модели, которая помогла бы учителю отобрать необходимые теоретические понятия и выстроить процесс преподавания таким образом, чтобы ученики получили не только представление о жанре и различных его модификациях, но и на каждом этапе постижения жанровой формы могли выходить на содержательный уровень анализируемого текста.
Поэтапное формирование представления о жанре должно строиться с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, начиная с изучения литературных сказок и постепенно переходя к более сложным для восприятия школьников синкретическим жанрам пьеса-сказка и повесть-сказка.
Процесс формирования у школьников понятия о жанровых модификациях литературной сказки должен строиться по одной схеме: получение начального представления о жанре, рассмотрение двух секторов признаков, обуславливающих синкретическую природу жанра, самостоятельное обобщение-вывод.
4. Уровень ^формированное понятия «литературная сказка» с
учетом специфики его жанрового синкретизма считается достаточно высоким, если учащиеся 5-8 классов овладели умениями определять данное понятие, выделять его существенные признаки, устанавливать связь между рассматриваемым понятием и близким ему теоретико-литературным материалом, самостоятельно применять полученные знания в процессе анализа новых художественных произведений.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы, включающего свыше 190 источников, приложение.
Эволюция жанра литературной сказки (исторический экскурс)
Несмотря на то, что рассмотрению своеобразия жанра литературной сказки посвящен не один десяток работ (см. работы В.А. Бахтиной, Л.Ю.Брауде, Е.Н. Ковтун, Т.В. Кривощаповой, Т.Г.Леоновой, О.С. Левченковой, М.Н. Липовецкого, И.П. Лупановой, В.В. Ляховой, Е.М. Неелова, Л.В. Овчинниковой и др.), вопрос о времени ее зарождения до сих пор остается открытым. Ризоматическая взаимосвязь с национальными фольклорными традициями, влияние историко-литературных факторов, разнообразие форм воплощения и отражение авторской индивидуальности, - это далеко не все причины, повлиявшие на невозможность точно атрибутировать место и время появления первых литературных сказок.
Европейскую «точку отсчета», как правило, некоторые исследователи связывают с Францией XVII века, когда появляется знаменитый сборник Шарля Перро (Ковтун, 1999: 133; Литературная энциклопедия терминов и понятий, 200: 459; Чернышева, 1984: 186, Дарнтон, 2002: 171). В вопросе о зарождении отечественной литературной сказки нет единого мнения. Р.В. Иезуитова, Т.Г. Леонова, И.П. Лупанова указываются на то, что русская литературная сказка вошла в систему литературных жанров в XIX веке и напрямую связана с произведениями романтиков и творчеством Пушкина (см.: Иезуитова, 1976; Лупанова, 1959; Липовецкий, 1992; Леонова, 1982). Однако определенная группа исследователей считает, что этот процесс завершился в России уже в XVIII столетии и созданные в последующую эпоху тексты литературных сказок лишь подтверждают это положение (см.: Померанцева, 1988; Новиков, 1961). Л.В. Овчинникова, рассуждая о времени зарождения данного жанра в России, предпочитает дипломатично указать на рубеж двух столетий, поскольку не видит потенциальных путей окончательного решения этого вопроса: конец XVIII и первая четверть XIX вв. - время, когда сказка как «новый род сочинений» представлена в творчестве самых разных авторов (Овчинникова, 2003: 7).
Споры, на наш взгляд, обусловлены во многом тем, что ученые этот процесс видят под разным углом зрения: одни говорят о «классической», итоговой форме жанра, другие делают акцент на первых шагах его становления. Естественно, что эволюционный путь литературной сказки оказался сравнительно длительным, поэтому совершенно справедливым будет замечание, что у данного жанра был свой генезис.
Безусловно, существовал период накопления качеств, составивших основу жанра, освоение которых было связано прежде всего с процессом взаимодействия двух систем фольклорной и литературной. С появлением письменных художественных текстов влияние устной литературы все же остается сильным: еще не осознается разность двух поэтических миров и эти отличия еще не так четко обозначены.
В русской и западноевропейской словесности этого периода сказка выполняет разные функции. В отечественной литературе XI - XVII вв., как пишет Т.Г. Леонова, «...она то входила в художественную систему произведения лишь как его составной элемент (например, элементы сказки в «Повести временных лет», в «Слове о полку Игореве»), то являлась сюжетной основой (например, в «Повести о Петре и Февронии», «Повести о Шемякином суде», «Повести о Ерше Ершовиче»), то создавала в произведении атмосферу особого сказочного мироощущения («Повесть временных лет»), наконец, сказка дала начало повествовательной литературе» (Леонова, 1982: 13).
«Бретонские» повести французской литературы также переносили своих читателей и слушателей в необыкновенный мир, но уже основанный на кельтской мифологии, рыцарских поэмах, легендах и преданиях (или иных), где на каждом шагу встречались феи, великаны, волшебные источники, из которых нельзя было зачерпнуть воду, не подвергая свою жизнь опасности, заколдованные замки, вращающиеся вокруг своей оси или исчезающие при пробуждении заночевавшего в них героя. Особенно популярны в этот период в Европе лэ англо-норманской поэтессы Марии Французской. Среди наиболее известных можно назвать лэ «Ионека». В лэ Марии Французской рассказывается о том, как «... одна молодая женщина, выданная замуж за ревнивого старика, томится в башне под надзором служанки и мечтает о том, чтобы к ней явился молодой красивый рыцарь. Стоило ей высказать это пожелание, как в окно ее комнаты влетела птица, которая обернулась прекрасным юношей. Он сообщает ей, что уже давно ее любит, но не мог явиться без ее призыва. Отныне он будет прилетать к ней всякий раз, когда она пожелает этого. Их свиданья продолжались до тех пор, пока муж, за- , подозрив что-то неладное, не велел прикрепить к окну серпы и ножи, на которые рыцарь-птица, прилетев к возлюбленной, смертельно себя ранил. Когда сын, родившийся от рыцаря и названный Ионеком, вырос, женщина рассказала юноше о его происхождении, и он, мстя за смерть отца, убил злого ревнивца» (История французской литературы, 1946:.105). Необходимо отметить, что включенные в структуру литературных текстов формы, элементы и мотивы фольклорно-сказочной традиции не используются компилятивно. Одним из первых результатов их взаимодействия явилась потеря установки на вымысел, характерная для народных произведений.
История изучения литературных сказок в отечественной школе
На опытно-экспериментальном этапе работы нами была выдвинута задача - изучить состояние исследуемой в диссертации проблемы на программно-методическом уровне. Результаты этой деятельности должны быть в дальнейшем учтены при разработке собственной учебно-методической модели формирования у учащихся понятия о жанре литературной сказки в средней школе. Ее решению способствовали анализ учебной и методической литературы, имеющей непосредственное отношение к теме исследования.
Прослеживая историю развития жанра, нетрудно заметить, что сказки, в том числе и литературные, часто служили наглядным материалом для решения педагогических задач. Нередко для этих целей использовали сказочные тексты ярко выраженного аллегорического характера. Примером могут служить сказки Екатерины Великой, тексты К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого. Бывали случаи, что в сказочной форме писались и учебники, как это было сделано скандинавским автором С. Лагерлеф. В русской литературе таких прецедентов не было, но литературная сказка сыграла свою роль в отечественной педагогике. Путь ее здесь был неоднозначен. Так, послереволюционные 20-30-е годы прошлого столетия считаются в определенном смысле периодом гонения на сказку. Возражения против произведений этого жанра сводились к тому, что сказка отвлекает ребенка от реальной жизни, отражает идеологию буржуазного общества, не отвечает требованиям новых социально-педагогических идей. Сказочный антропоморфизм, по мнению Н.К. Крупской и ее адептов, тормозит утверждение ребенка в его реальном опыте. Причин такой позиции было множество: и новые общественно-образовательные ориентиры, требующие отказа от «мистики» и «фантастики», и его активным атеизмом, и появление большого количества достаточно низкопробной сказочной продукции, и перекосы революционного переосмысления всего культурного наследия. Эти идеи были достаточно широко распространены, но все же имели и оппонентов. Так, А.В. Луначарский считал ошибкой отказ от фантастического мира сказки и стремление развивать подрастающее поколение под стопроцентным влиянием литературы «реалистической до крайности». М. Горький, С.Я. Маршак, К.И. Чуковский и другие писатели также неоднократно выступали в защиту сказки и смогли все же повлиять на то, что литературные сказки оказались в ряду активных жанров зарождавшейся в новой стране литературы. Однако педагоги не спешили включать в свои «диктовки» «сомнительные» произведения.
Говорить о планомерном изучении сказок в школьной практике можно, пожалуй, лишь начиная с 1960-х годов. Напомним, что с этого времени периода принятия новых послевоенных программ, вплоть до конца 1980-х годов, в отечественной школе на протяжении почти тридцати лет функционировала единая государственная программа, которая утверждалась Министерством образования. Анализ единой государственной программы за 1985 - 1987 гг. позволил сделать некоторые выводы.
Во-первых, литературные сказки изучались исключительно в средней школе. Учитывая читательский опыт, психолого-педагогические условия усвоения литературного материала, задачи курсов, больший объем произведений этого жанра рассматривался в четвертом (в дальнейшем пятом) классах. Для детей 11-12 лет свойственен неподдельный интерес к текстам этого жанра, о чем мы будем говорить во втором параграфе данной главы. В авторских программах, которые сменят единую государственную программу, также знакомство с максимальным количеством литературных сказок характерно для 5-го класса.
Во-вторых, в программе курса 4-го класса был выделен отдельный раздел под названием «Литературные сказки», в который оказались включены для обязательного изучения «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях» А.С. Пушкина и «Снежная королева» Г.Х. Андерсена. Альтернативные программы, появившиеся с середины 90-х годов, не стали исключать тексты этих авторов из списков в силу их «классического статуса».
В-третьих, программа предполагает активное введение понятия «литературная сказка», отличного от «фольклорной сказки». Однако следует указать, что процесс формирования понятия о жанре непоследователен и, на наш взгляд, алогичен: ведь обращение к термину происходит только при изучении второй литературной сказки в курсе этого класса - «Снежной королевы» Х.К.Андерсена. А в ходе чтения «Сказки о мертвой царевне» А.С. Пушкина, первой литературной сказки в программе, знакомство с особенностями рассматриваемого жанра не происходит, тем не менее, учитель может оперировать этим термином и дать определение, если сочтет это необходимым. Подобную ситуацию можно будет наблюдать и в некоторых программах 1990-х годов.
В-четвертых, в школьных программах советского периода литературная сказка была представлена и в своей синкретической ипостаси. Пятиклассникам, например, предлагалась для изучения в разделе «Из советской литературы» (курс каждого класса программы для средней школы этих лет построен на основе хронологическо-тематического принципа) сказка-быль М.М. Пришвина «Кладовая солнца». Один из четырех запланированных программой на знакомство с этим произведением уроков отведен для рассмотрения его жанрового своеобразия. Немногочисленные методические рекомендации этих лет предлагают сначала выделить элементы сказочного жанра, а потом обратиться к чертам, присущим жанру «быль» (см.: Качурин, 1988: 29; Зепалова, Мещерякова, 1989: 164; Полухина, 1992: 60 - 65, Дубин-ская, Новосельская, 1975) . В современной школе, это произведение сохранено только в программе Т.Ф. Курдюмовой.
Уровень освоения понятия «литературная сказка» учащимися средних классов (констатирующий эксперимент)
Для того чтобы выявить, насколько сформировано у учащихся средней школы понятие о литературной сказке, нами в 2003/ 2004 учебном году был проведен констатирующий эксперимент. Он включал анкетирование учеников, целенаправленное наблюдение за деятельностью детей в ходе проведения уроков по теме «Литературная сказка» в 5-х классах и теме «А. де Сент-Экзюпери «Маленький принц» в 8-ых классах (это произведение является последним в практике изучения литературных сказок по программе А.Г. Кутузова). В ходе эксперимента, проводимого на базе гимназий № 6, 7, И; МОУ СОШ № 75 г. Волгограда, МОУ СОШ № 20 г. Волжского, важно было выяснить, какие трудности, связанные с проблемой формирования понятия о литературной сказке у учащихся, испытывает учитель.
Учащимся пятых классов гимназии № 6, № 7, № 11, средней школы № 75 г. Волгограда и № 20 г. Волжского (283 человека) перед изучением темы «Литературная сказка» было предложено как можно более полно ответить на вопросы (анкета № 1):
1. Знаешь ли ты какие-нибудь литературные сказки?
2. Какие персонажи литературных сказок тебе запомнились? Почему?
3. Как ты думаешь, кто создает литературные сказки?
4. Когда, по твоему мнению, появились первые литературные сказки?
5. По каким признакам ты сможешь отличить сказку литературную от сказки народной? 6. Как ты думаешь, что общего между литературной и народной сказкой?
Все вопросы, как можно заметить, нацелены на выяснение жанровой природы литературных сказок. Обработка данных анкетного опроса, проводимая методом количественно-качественной оценки результатов, позволила сделать вывод, что учащиеся пятого класса к моменту изучения понятия «литературная сказка» имеют некоторое представление о жанровой природе этих текстов.
В ходе анкетирования выяснилось, что все ученики (100%) читали когда-нибудь литературные сказки: некоторые познакомились с ними самостоятельно, другие - в начальной школе, третьи черпали информацию для ответов из анимационных и кинематографических фильмов. Среди названных книг чаще всего упоминались произведения А.С. Пушкина и Г.Х. Андерсена. Это, как можно предположить, связано с тем, что названные авторы давно признаны классиками сказочного жанра. По их произведениям снято много теле- и мультфильмов, простота и безыскусность их повествований понятна юным читателям, а неповторимый стиль помогает ребятам выделить тексты А.С. Пушкина и Г.-Х. Андерсена из большого перечня сказок. Анализ ответов на первый вопрос показал, что дети хорошо ориентируются как в произведениях зарубежных авторов, так и в отечественной литературе. Необходимо отметить, что из названных произведений только 50% составили книги, которые были включены в школьную программу начальных классов. В остальных ответах учащихся можно было встретить не только классические литературные сказки, но и сказочные повести, некоторые вспомнили книги фэнтезийного характера, фантастику. Как можно предположить, для ребят не существовало принципиальной разницы между фэнтези и литературной сказкой, впрочем, это объяснимо, поскольку многим из них не знакомо различие между этими жанрами, которое иногда трудно установить даже специалистам-литературоведам. Форма воплощения литературных сказок тоже вряд ли для школьников становилась предметом серьезных раздумий, поэтому это понятие они восприняли в его широком смысле.
Ответы на второй вопрос в большинстве своем дублировали ответы на первый вопрос, поскольку герои литературных сказок были связаны с указанными выше произведениями. Следует отметить, что только четверть респондентов (24%) назвали персонажей произведений, созданных в XIX веке, хотя об этих текстах они упоминали чуть выше. В основном школьники перечисляли героев книг, написанных либо на рубеже XIX - XX веков (Алиса из «Алисы в стране чудес» Л. Кэрролла, Маугли из «Книги джунглей» Р. Киплинга и др.), либо появившихся уже в XX столетии (72%). Лишь небольшое количество учащихся (4%) вспомнили персонажей тех произведений, которые не были упомянуты в вариантах ответа № 1. Нельзя не отметить также отдельные ответы, в которых неожиданно возникли герои из произведений других жанров (фэнтези, фантастические повести, народные сказки и др.). Рассказы получились несколько скупыми, тем не менее, пятиклассники в большинстве своем смогли ясно и четко объяснить, почему тот или иной герой им запомнился. Одни указывали невероятные свойства, которыми наделены персонажи, другие отмечали их фантастическое существование, третьи делали попытку дать нравственную оценку их поступкам и качествам характера.
