Содержание к диссертации
Глава I. Звучащая речь в исследованиях лингвистов,
физиологов, психологов 19
1.1. Современные тенденции в исследовании
звучащей речи: интегральный подход 19
1.2. Процесс речепорождения и его психологические,
физиологические, артикуляционные механизмы 26
Порождение речи 26
Артикуляционные характеристики звуковых единиц 33
Временная организация речевого потока 36
Звуковые механизмы речевой коммуникации 39
Артикуляционная база языка 43
1.3. Процесс речевосприятия и его психологические,
физиологические, фонетические механизм 49
Понятие восприятия звучащей речи 49
Общие механизмы восприятия 50
Фонетически полезные признаки речевого сигнала 53
Перцептивная сегментация 57
Условия восприятия звучащей речи 60
1.4. Аудиторский анализ звучащей речи и тестирование
(в специальных целях) 65
1.4.1. Процедура выделения селективных признаков
звучащей речи 65
1.4.2. Принципы практического тестирования звучащей речи в
специальных целях 70
1.4.3. Характеристика норм звучащей речи и её отклонений в
специальных целях 71
1.5. Исследования звучащей речи как социального феномена 73
Социолингвистические исследования современной русской звучащей речи 73
Речь как средство воздействия 82
Речевое поведение как характеристика личности и социума 88
Социальный аспект нормы современной русской звучащей речи 94
1.6. Изучение звучащей речи в целях преподавания РКИ 97
1.6.1. Особенности говорения и восприятия речи на иностранном
языке 97
Акцент как речевая категория 105
Лингвометодические подходы к изучению звучащей речи 107
Звучащая речь как объект методического контроля 112
Выводы по первой главе 125
Глава II. Зарубежная практика тестирования звучащей речи 128
2.1. Тестирование звучащей речи в тестовых системах Европы 128
Проблема унификации тестовых материалов и её решение 128
Проблема открытости и доступности тестовых материалов
в зарубежной практике 136
2.1.3. Наличие подготовительных материалов и курсов 140
2.2. Спецификация теста по контролю звучащей речи: общие
установки 142
2.2.1. Роль общих рекомендаций и установки на взаимодействие
с партнёром в результативности теста 142
2.2.2. Система рекомендаций и дескрипторов для инофона 148
2.3. Субтест «Аудирование»: спецификация и формат экзамена 152
2.3.1. Характеристика типов заданий 152
Особенности тестового аудиоматериала 157
Формат сертификационного экзамена 160
2.4. Субтест «Говорение» 161
Характеристика типов заданий 161
Критерии оценки звучащей речи 165
Формат сертификационного экзамена 169
2.5. Тестирование звучащей речи в практике преподавания
РКИ за рубежом. 170
Традиции тестирования в области русского языка как иностранного за рубежом 170
Характеристика типов заданий 172
Критерии оценки звучащей речи и их особенности 174
2.5.4. Формат экзаменов 177
Выводы по второй главе 179
Глава III. Тестирование звучащей речи в российской практике
преподавания РКИ 181
3.1. Российская система тестирования граждан зарубежных стран по
русскому языку в аспекте звучащей речи 181
Статусно-правовые особенности ТРКИ 181
Характеристика уровневой системы ТРКИ 183
Структурно-содержательные особенности теста по РКИ 190
Классификация тестов с точки зрения доступности материалов 192
3.2. Организация тестирования в рамках ТРКИ 194
Подготовительный этап и его особенности 194
Основной этап и его специфика 197
Завершающий этап, его задачи и характеристика 202
3.3. Методические аспекты тестирования звучащей речи 204
3.3.1. Принципы лингводидактического контроля по русскому языку 204
Объекты тестовой проверки 207
Критерии оценки русскоязычной звучащей речи 212
ЗАПсихолого-педагогические особенности тестирования
звучащей речи 220
Учёт психологического состояния тестируемого 220
Учёт национальных особенностей тестируемого 224
Лингвоэстетические особенности процедуры тестирования звучащей речи 225
3.5. Пути и способы обеспечения качества тестирования
звучащей речи 227
Анализ учебных и тренировочных средств 227
Проблема динамики содержания субтестовых материалов 231
Оценочные шкалы и параметры оценки как проблема качества тестирования 234
Выводы по третьей главе 236
Заключение 238
Список использованной литературы 240
Приложение 1 261
Приложение 2 263
Приложение 3 267
Введение к работе
Совершенствование преподавания иностранного (русского) языка -одного из главных коммуникативных средств в современном мире -становится неотъемлемой составляющей педагогического процесса в общеобразовательной и высшей школе, в системе курсового и других форм обучения. Являясь частью лингводидактики, методика обучения русскому языку как иностранному, развиваясь во взаимодействии с методиками преподавания других иностранных языков, непрерывно ищет новые приёмы и методы работы с учащимися, меняет формы организации учебного процесса, преодолевает мешающие традиции с целью повышения качества и результативности обучения. Появившиеся в последние годы теоретические концепции, поисковые направления, обобщённые практические наблюдения помогают «вооружить» педагога рациональной, инновационной теорией обучения, освобождают его деятельность от эмпиризма, рецептурное, догматизма.
Относясь к педагогическим наукам, методика преподавания русского языка как иностранного (РКИ) всё в большей степени выполняет роль науки общественно-исторической, так как соизучает проблемы формирования личности в процессе обучения, т.е. проблемы, которые определяются социальными законами и условиями материальной и духовной жизни социума.
Речевое общение, провозглашаемое в современных условиях ведущей целью обучения, и коммуникативная компетенция как результат обучения предусматривают «приём - переработку - выдачу» информации (по Н.И. Жинкину), для чего у обучаемых должны быть развиты умения творческой интерпретации сообщения и последующего создания высказывания. Процесс иноязычного общения осложняется тем, что учащийся призван
овладеть не только своеобразием русского языка, но и своеобразием общественных отношений, культурно-историческим опытом русской нации.
В методике преподавания РКИ ясно обозначилась тенденция, характеризующаяся преобладанием интереса к обучению иностранцев звучащей речи, что связано с изменением коммуникативной парадигмы -доминирующего в современном обществе стиля общения. Известно, что объём устной речи в речевой практике общества постоянно растёт. В современном мире люди слушают 45% времени, говорят - 30% (Костомаров, Митрофанова, 1998, с. 200). Этот процесс стимулируется увеличением числа различных ток-шоу, авторских программ, передач FM диапазона, разного рода интервью, дебатов, дискуссий, круглых столов, а также необходимостью успешной социализации личности. Со звучащей речью иностранец сталкивается при диалогическом обмене, слушая теле- и радиопередачи, присутствуя на лекциях, докладах, практических занятиях. Понять разнообразную русскую речь людям, которых этому не обучали специально, очень непросто. Заметная роль в современном обществе устных форм коммуникации, речевого воздействия послужила основой того, что в фонетических исследованиях второй половины XX века акцент стал смещаться в сторону изучения человека говорящего. Появляются работы, посвященные исследованию и описанию этого феномена в различных аспектах.
При изучении современной речи учитывается её связь с общественными функциями языка, механизмами воздействия на него социальных факторов, ролью, которую играет язык в жизни общества. Состояние современной живой речи формируют наиболее активные представители «говорящего социума», которые предопределяют состояние большей части всего коммуникативно-речевого пространства российского общества. При этом к началу 90-х годов прошлого века в разных жанрах
речи изменилась коммуникативная установка говорящих. Если раньше преобладала установка на чтение заранее подготовленного текста, то теперь - стремление непосредственно обращаться к слушающим. Наблюдения исследователей над речью популярных журналистов, языком представителей политико-административной сферы, языком рекламы показывают, что звучащая речь и публичное общение по своему воздействию на массы опережают, опираясь на технические средства, все остальные социолингвистические сферы, характеризуются преобладанием устной формы взаимодействия и восприятия информации на слух, усилением личностного начала общения.
В современных исследованиях всё больший интерес вызывают проблемы зависимости параметров и качеств звучащей речи от пола, возраста, психологического состояния, цели, установки говорящего и т.д. Звучащая речь, таким образом, предстаёт как единство лингвистических, социолингвистических и экстралингвистических характеристик. Многоаспектное и сложное понятие «звучащая речь» на современном этапе развития наук рассматривается как объект междисциплинарного научного исследования, а сложный и динамичный характер изучаемого объекта требует комплексного подхода: соизучения данных лингвистики, психолингвистики, физиологии, лингводидактики, полученных как российскими, так и зарубежными учёными.
В современной отечественной и зарубежной лингводидактике утвердилась уровневая концепция владения языком, согласно которой цель обучения иностранному языку определяется через последовательное достижение уровней коммуникативной компетенции. Известно, что для осуществления речевой деятельности в ситуациях устного общения человек использует целый ряд компетенций, в том числе общие компетенции, которые являются результатом его жизненного опыта. От преподавателя
требуется разработка эффективных приёмов обучения языку в рамках того или иного уровня, а также способов выявления и оценивания разных компонентов коммуникативной компетенции, среди которых немаловажное значение имеет фонологическая, речевая, дискурсивная компетенции инофона, говорящего по-русски. Это особенно актуально для многоязычного и поликультурного общества XXI века, когда востребовано глубокое понимание механизмов языка и коммуникации, когда очевидна потребность при передаче сообщений переходить с одного языкового кода (языка) на другой, т.е. когда в распоряжении индивида оказывается адекватный набор средств, позволяющий гибко и эффективно выполнять ту или иную речевую задачу.
В контексте вышесказанного правильность звучащей речи рассматривается не только как соответствие фонетическим, лексическим и грамматическим нормам, но и как базовое коммуникативное качество, характеризующееся уместностью, ситуативной правильностью и др. Известно, что норма является одновременно и собственно лингвистической, и социально-исторической категорией. Социальный аспект нормы проявляется в системе оценок («правильно - неправильно», «уместно -неуместно»), причём эти оценки включают и эстетический компонент («красиво - некрасиво»). Применительно к звучанию речи можно охарактеризовать темп, продолжительность, тембровые особенности, степень громкости, артикуляционной чёткости, выразительность, акцент, чёткость артикуляционных переходов и т.п. Единство языковой нормы у говорящего и слушающего создаёт наилучшие условия для общения. Когда у одного из собеседников сформировались свои - не общепринятые нормы произношения, то они привлекают внимание слушателей в ущерб обдумыванию и пониманию смысла речи.
Необходимость комплексного подхода к исследованию звучащей речи связана ещё и с тем, что в последнее время перед составителями и пользователями языковых тестов встаёт ряд вопросов: насколько объект тестирования и характер заданий учитывают психологическую, психолингвистическую модель усвоения и механизмы восприятия фонетического материала; насколько обоснованно утверждение, что данный тест измеряет типичное свойство, состояние, умение изучающего неродной язык использовать его оптимальным образом? До сих пор отсутствует единое, обоснованное мнение о том, какие параметры следует учитывать при оценке качества звучащей речи. Дискуссионным остаётся вопрос о точке отсчёта, «образце», с которым сравнивается звучащая речь. Какими должны быть конкретные требования к такой речи и конкретные критерии оценки её чистоты, фонетической, ритмической, интонационной правильности?
Обоснование объективности тестовой оценки звучащей речи в РКИ является лингводидактически значимым и практически необходимым. Решение перечисленных методически важных вопросов позволит не только оптимизировать процесс проверки уровня владения инофона русским языком в аспекте звучащей речи, но и выявить пробелы в его подготовке, принять оперативное решение по совершенствованию процесса обучения. Всё сказанное выше обусловливает актуальность настоящего исследования.
Проблема исследования. Существенные изменения как в российской, так и зарубежной системе образования связаны со стандартизацией процесса обучения и контроля учебных, профессиональных достижений личности. Важным признаётся обеспечение качественного формирования коммуникативной компетенции обучающихся, а также качественная, объективная, адекватная по временным затратам проверка сформированное знаний, навыков и умений в области изучаемого языка.
Перспективным направлением в современной методической науке являются исследования, посвященные обеспечению валидности и надёжности педагогических (тестовых) измерений уровня обученности иностранцев, изучающих русский язык. Российская государственная система тестирования по РКИ находится в стадии становления. До сих пор отсутствуют подробные исследования, в которых вопрос оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, рассматривался бы системно. Однако многокомпонентность, сложность и динамичность звучащей речи как предмета исследования, обучения и проверки требует изучения современного её состояния во всей полноте вышеназванных характеристик.
Целью данной работы является теоретическо-прикладное исследование звучащей речи как сложного и многоаспектного явления и разработка проблем качества тестовой оценки звучащей речи в аспекте РКИ.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи:
описать актуальные тенденции в изучении звучащей речи;
исследовать круг проблем, связанных с описанием и оценкой звучащей речи в работах лингвистов, психологов, физиологов в целях использования данных материалов в лингводидактической практике;
рассмотреть современные традиционные, интенсивные, альтернативные методы и подходы к овладению звучащей речью;
охарактеризовать звучащую речь как объект лингвометодического контроля;
проанализировать систему оценки звучащей речи в зарубежной и отечественной практике лингводидактического тестирования;
- предложить пути и способы обеспечения качества овладения звучащей
речью и параметров его (качества) оценивания.
Объектом исследования стала русскоязычная звучащая речь в совокупности её системных свойств и функциональных характеристик.
Предмет исследования - методика оценивания звучащей речи инофона, говорящего по-русски, пути и способы её (методики) оптимизации.
Предпринятое исследование направлено на верификацию следующей гипотезы: звучащая речь, будучи связанной с потребностями личности получать информацию и обмениваться информацией в процессе социальной деятельности, представляет собой сложную совокупность процессов, обусловленных коммуникативной природой языка, индивидуальными особенностями личности и особенностями овладения русским (иностранным) языком как средством общения. Повысить эффективность и оптимизировать процесс обучения звучащей речи можно в том случае, если а) в организации учебной деятельности и контроля будут учитываться коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы, включающие мотивационно-побудительный компонент педагогического общения; б) объективный и открытый по форме, методически целесообразный по содержанию, адекватный по целям и задачам контроль звучащей речи будет опираться на релевантные объекты проверки и параметры оценивания; в) тест как инструмент педагогического измерения будет способствовать активизации направляющей, корректирующей, побуждающей функций процесса овладения РКИ.
Теоретическую и методологическую основу диссертации составили: - основополагающие труды учёных - лингвистов, психолингвистов, психологов, физиологов, посвященные исследованию речи как деятельности и её речевым механизмам (Т.В. Ахутина, Б.В. Беляев, Е.Н. Винарская, В.В. Виноградов, Л.С. Выготский, И.Р. Гальперин, Н.И. Жинкин, И.А. Зимняя, Л.Р. Зиндер, Н.Н. Ланге, Б.А. Лапидус, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.Л. Рубинштейн, В.Л. Скалкин, Л.Г.
Скалозуб, Л.А. Чистович, С.Ф. Шатилов, Л.В. Щерба, Дж. Миллер, J.C. Catford, R.H. Stetson и др.);
работы учёных, посвященные исследованиям фонетики (Л.В. Бондарко, Е.А. Брызгунова, Л.Р. Зиндер, Л.В. Златоустова, СВ. Кодзасов, О.Ф. Кривнова, В.В. Кулешов, М.В. Панов, Н.И. Самуйлова, Т.В. Шустикова, М.Н. Шутова, Л.В. Шерба, W, Hardcastle, P. Ladefoged и др.);
научные изыскания в области изучения звучащей речи как социального феномена (Т.Г. Винокур, Е.А. Земская, В.И. Коньков, О.А. Лаптева, Е.Д. Поливанов, О.Б. Сиротинина, В.В. Химик, D. Duez и др.);
исследования по актуальным вопросам теории и методики обучения иностранному языку и русскому языку как иностранному (Т.М. Балыхина, И.Л. Бим, Е.А. Брызгунова, Л.А. Вербицкая, И.К. Гапочка, Г.Г. Городилова, Д.И. Изаренков, Г.А. Китайгородская, В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова, В.В. Молчановский, Ю.Е. Прохоров, Н.М. Румянцева, Н.И. Соболева, Л.В. Фарисенкова, С.А. Хавронина, С.С. Хромов, А.Н. Щукин и др.);
- труды исследователей актуальных проблем лингводидактического
тестирования (Т.М. Балыхина, Л.П. Клобукова, Е.Л. Корчагина, Л.В.
Красилышкова, С.С. Пашковская, Т.Н. Попова, М.Б. Челышкова, Е.Е.
Юрков, P. Dandonoly, G. Henning и др.).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
впервые специальному исследованию подвергнута звучащая речь с целью использования результатов системно-функционального анализа в оптимизации и гармонизации практики преподавания РКИ;
в диссертации развивается современное психолого-педагогическое учение о процессах и механизмах порождения и понимания звучащей речи, характере, особенностях устного дискурса и интегрирования этих характеристик в процесс обучения РКИ и лингводидактического тестирования по русскому языку как иностранному;
- введены и обоснованы понятия фонологической компетенции, включающей
знание и умение воспроизводить и воспринимать (понимать) звуковые
единства русского языка, их варианты, просодику (ударение, ритм,
интонация), фонетическую редукцию (сильные/слабые фонемы);
орфоэпической компетенции;
- анализируются: формы оценки умений человека пользоваться
иностранным языком, концептуальные для тестирования по РКИ понятия:
валидность, надёжность, осуществление оценочных мероприятий в
отношении звучащей речи;
- представлена корреляция типов (оценка усвоения/владения, оценка-
впечатление/направленное суждение, внешняя оценка/самооценка и т.д.),
шкал оценки (беглость, точность, гибкость, общий диапазон, объём словаря,
развитие темы и др.), дескрипторов звучащей речи в отечественной и
зарубежной практике педагогических измерений; научно обоснованы
качественные и количественные категории оценивания звучащей речи.
Теоретическая значимость исследования заключается
в научно-прикладном описании современной звучащей речи как единства лингвистических, психологических, социо- и психолингвистических характеристик, как сложного лингводидактического феномена, требующего особых подходов к овладению им и особых (коммуникативно-речевой и языковой) стратегий обучения;
в детальном анализе и обобщении зарубежного и отечественного научно-практического опыта, позволяющего определить системно-функциональные характеристики звучащей речи;
в обосновании полноценного тестирования звучащей речи и выявлении оптимальных критериев оценки её качеств.
Практическая ценность исследования состоит в том, что в нём выявляются пути и способы обеспечения качества овладения и объективности лингводидактического тестирования звучащей речи.
Результаты исследования могут быть использованы: при создании специальных учебников для самостоятельной подготовки иностранцев к прохождению тестирования по РКИ; при составлении программ подготовительных курсов, проводимых центрами тестирования; при создании обучающих и тренировочных учебных пособий по тестированию звучащей речи; для оптимизации процесса оценивания результатов тестирования звучащей речи на экзамене ТРКИ.
Исследование проводилось поэтапно.
этап (2003 - 2004 гг.): изучение методической, лингвистической, психолого-педагогической научной и учебной литературы по проблеме исследования.
этап (2004 - 2006 гг.): проведение наблюдений с целью выяснения особенностей системы и процедуры оценивания результатов экзаменов ТРКИ; уточнение конкретных задач исследования.
III этап (2006- 2007 гг.): анализ, обобщение и описание материалов,
полученных в ходе теоретико-практического исследования; публикация
статей по теме диссертации.
Для достижения целей и задач, намеченных в работе, были использованы следующие методы исследования:
системно-функциональный анализ изучаемых явлений;
концептуальный анализ лингвистической, методической, психологической научной и учебной литературы по проблемам исследования;
методы наблюдения за учебным процессом;
методы анализа учебных и программных материалов;
- сравнительная оценка существующих российских и зарубежных тестовых материалов.
Обоснованность и достоверность результатов проведённого исследования обеспечены: опорой на теоретические достижения лингвистики, психологии, физиологии, психолингвистики, методики; совокупностью использованных методов; личным опытом диссертанта в системе преподавания русского языка как иностранного и лингводидактического тестирования по РКИ.
Основные положения, выносимые на защиту:
Звучащая речь, представляя собой процесс активного, целенаправленного, опосредованного языком и обусловленного ситуацией общения приёма и порождения речевого сообщения при взаимодействии людей, есть сложный, динамичный феномен, изучаемый лингвистикой, лингводидактикой, психологией, психолингвистикой, физиологией и др. науками, обладающий целым рядом характеристик, прежде всего структурной (внешней и внутренней) организацией и предметным содержанием.
Звучащую речь отличает внешне выраженная активность, связанная с процессом решения «мыслительной задачи для других» (Зимняя, 1989, с. 144), этим обусловлены характеристики, свидетельствующие о степени владения звучащей речью, которые формируются в процессе обучения и являются объектом контроля при тестировании.
3. Владение звучащей речью на русском языке как иностранном
предполагает овладение иноязычной языковой деятельностью в
совокупности образующих её действий и операций, владение способами и
средствами выражения мысли на изучаемом языке. На звучащую речь, как
внешне выраженную, влияют социокультурные (исторические традиции,
нормы носителей языка), индивидуально-психологические (личностные
особенности говорящего), ролевые (условия общения), коммуникативно-
функциональные (характер общения, для себя / для другого -отсутствующего/присутствующего) факторы, которые определяют содержание обучения и контроля.
Тщательно и адекватно планировать процесс обучения и оценивания звучащей речи позволяют коммуникативно-деятельностный и личностно ориентированный подходы. В рамках деятельностного подхода под решением коммуникативной задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определённого результата, что позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта речевой (шире -социальной) деятельности.
Использование русского (иностранного) языка, изучение РКИ включает действия человека, в процессе выполнения которых он как субъект социальной деятельности развивает ряд компетенций: общие, коммуникативную. Составляющими последней являются языковая (в т.ч. фонологическая, орфоэпическая), прагматическая (компетенция дискурса) компетенции.
Инструментом измерения уровня сформированности коммуникативной компетенции и её составляющих служат тесты. Сравнительный анализ отечественной и зарубежной тестовых систем показывает, что изучающие русский (иностранный) язык призваны знать ключевые компоненты из общей системы параметров коммуникативной компетенции. Возрастающая ответственность педагогов за адекватную оценку уровня владения РКИ и потребность учащихся «фиксировать» своё продвижение к совершенному владению РКИ делает актуальной проблему прозрачной, гибкой, «открытой» оценки звучащей речи и введения в процесс тестирования (тренировочного,
адаптационного, в ряде случаев - экзаменационного) тестов по фонетике (шире - звучащей речи).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в соответствии с его основными этапами.
Результаты исследования нашли отражение в тезисах выступлений и сообщений на международных, всероссийских, межвузовских научно-практических конференциях; в статьях, опубликованных в научных периодических изданиях; в процессе проведения практических занятий по русскому языку для иностранных студентов; в процессе проведения предтестовых тренингов для инофонов, желающих пройти лингводидактическое тестирование по РКИ; в учебном пособии «Тесты по русской фонетике».
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка использованной литературы (208 наименований), приложений. Общий объём диссертации составил 260 страниц.
По теме диссертации опубликовано 16 работ.
