Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Философско-эстетические и психолого-педагогические аспекты методики использования знаний по теории ораторского искусства на уроках литературы в старших классах 12
1.1. Философские аспекты риторики 12
1.2. Психолого-педагогические проблемы анализа художественного текста* и развития речи на уроках литературы 26
ГЛАВА II. Взаимодействие дисциплин филологического круга в современном преподавании литературы как фактор углубления анализа художественного произведения и развития речи учащихся. 50
2.1. Методические принципы активизации знаний по риторике в процессе преподавания литературы 50
2.2. Место теории ораторского искусства в литературном образовании школьников 88
ГЛАВА III. Углубление анализа художественного произведения и совершенствование речевой деятельности старших школьников при обращении к теории ораторского искусства 114
3.1. Система работы над литературным произведением с привлечением теории ораторского искусства 114
3.2. Виды упражнений по анализу текста художественного произведения и развитию речи старшеклассников с использованием риторического канона 162
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 200
БИБЛИОГРАФИЯ 204
- Философские аспекты риторики
- Методические принципы активизации знаний по риторике в процессе преподавания литературы
- Система работы над литературным произведением с привлечением теории ораторского искусства
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях обновления школы проблема филологического образования, целью которого является формирование духовной культуры учеников, развитие самостоятельного, оригинального мышления и умения точно, ярко и понятно формулировать идеи на основе диалога с художественным текстом, приобретает особое значение. Подготовка квалифицированного читателя, способного к интерпретации художественного произведения не столько на интуитивном уровне, сколько с опорой на филологические знания, осмысляющего литературное произведение как художественное целое, обладающего эстетическим вкусом, достигается глубокой работой над формированием умений анализировать и оценивать прочитанное, работой над речью школьника.
\s
В связи с современной тенденцией перехода от цивилизации технократической к антропогенной корректируются и методы изучения художественной литературы, совершенствования речевой деятельности учащихся. Центральное место занимает задача формирования самостоятельно и творчески мыслящей личности, что обусловливает стремление к обновлению процесса обучения. В поисках современных форм и методов обучения мы обратились к функционированию элементов теории ораторского искусства в литературном образовании старшеклассников.
В художественных произведениях большую роль играют речевые
высказывания, создаваемые писателем по законам ораторского мастерства,
следовательно, систематическое обращение к риторическим понятиям
і существенно облегчает постижение художественного текста. При этом
появляется возможность исследовать текст со стороны его речевой
I организации. Среди причин обращения к теории ораторского искусства при
| анализе художественных произведений, наряду с углублением
1^. проникновения в текст, немаловажным является освоение учащимися на
I ^4^
конкретных примерах речевых высказываний техники словесного
уіентаїдии, формирование эстетической интуиции,
іработки у них хорошего стиля речи. Мысль о
ного анализа и речевого развития учащихся на уроках
(кодим в трудах К.Д.Ушинского, В.ТЗ.Голубкова,
[.В.Колокольцева, Н.И.Кудряшева, Е.А.Маймина,
зского, Г.В.ПранідовоЙ, А.Б.Есина и др.
теории орахорского искуссхва в процессе школьного ;чи учащихся позволяет учитывать единство формы и гвенных произведений, что представлялось важным
XIX и XX столетий — Ф.И.Буслаеву, В.РТ.Водовозову, .Острогорскому, Tvl. А.. Рыбниковой, В.В.Голубкову, .Браже, Н.А.Демидовой, ПН.Ионину, М. Г. Качурину,
Н.В.Колокольцеву, Н.О.Корсху, Н.И.Кудряшеву,
Г.Маранцману, Н.-Я.ІУІеіідеряковой, В.А.Никольскому, ііской, С.А.Смирнову, Н.А.Сосниной, Л.В.Тодорову, іір. Обусловлено это тем, что теорией ораторского и содержательные задачи (изобретение мысли и =.ные (облечение идей в речевую форму, отвечающую
/манизации и гуманитаризации образования в учебном
ра» как одна из приоритетных выделяется задача
оения мира. Решение ее становится возможной за счет
летных связей и интегративного подхода к обучению на
так как осмътсление художественных произведений в
іия теоретических понятий из разных видов искусств
влять анализ художественного произведения и
чевую деяхельносхь школьников на межнаучной основе.
одной стороны, обилием в современной лихературе
:оциативных связей с произведениями классики (в
области литературы, изобразительного искусства и музыки, философии и
ораторского искусства); с другой стороны - целесообразностью системного
подхода в овладении теоретическими понятиями, необходимыми для более
глубокого постижения литературного произведения, то есть привлечение в
процессе литературного анализа и развития речи учащихся определенного
круга понятий из смежных дисциплин обогащает его как с содержательной,
так и с методической точки зрения. Данный вопрос раскрывается в трудах
В.В.Голубкова, М.А.Рыбниковой, Г.Браже, В.Г.Марьлцмана,
А.В.Дановского, Н.А.Демидовой, С.А.Леонова, Т.А.Ладыженской, Е.Н.Колокольцева, В.Я.Коровиной, И.А.Подругиной, Л.С.Якушиной и др. Однако проблема взаимодействия литературы и ораторского искусства как одного из факторов углубления анализа художественного произведения' и развития речи учащихся на уроках литературы в настоящее время является недостаточно разработанной.
Активизация знаний по риторике на материале художественных текстов занимает важное место как в учебных пособиях по словесности XIX века (А.Ф.Мерзлякова, Ф.И.Буслаева, А.Н.Пыпина, В.Я.Стоюнина), так и в работах современных ученых-методистов (В.Я.Коровиной, С.А.Леонова, Т.А.Ладыженской, М.Р.Львова, А.К.Михальской, Н.А.Ипполитовой, З.С.Смелковой и др.), что связано еще и с тем, что риторика и литература с самых истоков преподавания словесности находились рядом. Менялось место и направленность теории ораторского искусства и анализа художественных произведений на уроках словесности, но всегда признавалась их неразрывная связь друг с другом и с речевой деятельностью учащихся.
Осмысление теории ораторского искусства как инструмента к пониманию, изучению искусства слова дает возможность дополнить методическую концепцию применения литературоведческих понятий в процессе анализа художественных произведений, нашедшую отражение в
6 педагогическом наследии И.П.Плотникова, Н.М.Соколова, М.А.Рыбниковой,
В.В.Голубкова, Г.А.Гуковского, Н.О.Корста, Н.И.Прокофьева и
Щ} исследованиях современных методистов - Г.И. Беленького,
М.А.Снежневской, О.Ю.Богдановой, А.В.Дановского, Н.А.Демидовой, И.Д.Хмарского.
Тем не менее, несмотря на возвращение риторики в отечественную научную практику, тенденцию к интегрированию научных знаний в развитии
^« методики преподавания литературы, проблема привлечения теории
ораторского искусства к анализу речи литературных персонажей, а также влияния знаний об ораторском мастерстве на эффективность коммуникативно-речевого процесса на уроках литературы специально не рассматривались в методической науке. Создание системы работы над
\Ц литературным произведением с использованием теории ораторского
искусства, описание видов упражнений и заданий теоретически и практически обогатят методику преподавания литературы как научную дисциплину, так как существенно расширят методический инструментарий, с помощью которого анализируется художественный текст и совершенствуется
к'"^ речевая деятельность старшеклассников.
Целью исследования является теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка методики использования понятий по теории ораторского искусства в процессе совершенствования анализа художественного текста и развития речи учащихся старших классов.
Объект исследования: процесс анализа художественного произведения
в 10 — 11 классах и совершенствование речевой деятельности школьников на уроках литературы.
Предмет исследования: функционирование элементов теории ораторского искусства в литературном образовании старшеклассников.
Гипотеза: анализ художественного произведения будет эффективным, интерпретация литературного текста осознанной, а речевая деятельность учащихся в значительной степени усовершенствуется, если
методика анализа художественных произведений на уроках литературы предусматривает опору на теорию ораторского искусства как одно из средств обогащения анализа художественного произведения и развития речи учащихся, а не только как способ обучения школьников риторике; обращение к теории ораторского искусства в процессе анализа монологов и диалогов литературных героев осуществляется в системе, способствующей углублению представлений о поэтике художественного текста и духовном мире героев;
содержание и характер заданий с использованием теории ораторского искусства направлены на активизацию и совершенствование коммуникативно-речевой и художественно-эстетической деятельности школьников, расширение их общекультурного тезауруса. Задачи исследования,
Теоретически осмыслить работы по философии, психологии, литературоведению, риторике и методике преподавания литературы и выявить философские, психолого-педагогические, методические основы целесообразности изучения проблемы.
Определить специфическую роль элементов теории ораторского искусства в процессе анализа художественных произведений и развития речи учащихся в старших классах.
Определить виды заданий, способствующих эффективному использованию теории ораторского искусства в процессе анализа эпических произведений и совершенствования речи учащихся.
Разработать методику анализа художественного произведения и развития речи учащихся, включающую понятия из теории ораторского искусства.
5. Экспериментально проверить эффективность разработанной системы уроков по анализу художественного произведения и развитию речи старшеклассников.
Поставленные задачи решаются следующими методами:
метод теоретического исследования научных трудов по теме диссертации;
метод анализа действующих учебных программ с целью определения места активизации знаний по риторике на уроках литературы в старших классах;
метод наблюдения (изучение ответов учащихся на поставленные вопросы и результатов выполнения предложенных упражнений);
метод анкетирования;
метод беседы с учителями и обобщения педагогического опыта.
Исследование осуществлялось в несколько этапов.
этап (1999 г.). Изучение трудов по философии, психологии, педагогике, литературоведению, риторике и методике преподавания литературы. Анализ действующих программ и учебников по литературе.
этап (2000 г.). Констатирующий эксперимент, цель которого -определить степень готовности учащихся к усвоению элементов теории ораторского искусства и их способность привлекать полученные знания в анализе художественных произведений, а также выявить уровни владения учащимися жанрами ораторского искусства на уроках литературы по заданным критериям.
этап (2001 — 2002 гг.). Обучающий эксперимент, включающий в себя реализацию разработанной учебной модели использования теории ораторского искусства на уроках литературы в живой школьной практике, то есть опыт внедрения риторических упражнений в анализ художественных текстов и работу по развитию речи в экспериментальных классах.
IV этап (2002 г.). Контрольный эксперимент, состоящий в анализе,
систематизации и обобщении данных, полученных в ходе обучающего
эксперимента, подведении итогов работы и определении возможных перспектив исследования.
Теоретическое значение исследования: выявлены роль и место теории ораторского искусства в процессе анализа литературных произведений и развития речи учащихся. На этой основе выделены и охарактеризованы различные группы заданий, активизирующих знания по риторике и демонстрирующих возможность их использования на уроках литературы.
Научная новизна исследования:
- решаются проблемы углубления восприятия школьниками образов
литературных героев, художественного своеобразия текста, а также
выявления авторской позиции путем обращения к теории ораторского
искусства в процессе исследования коммуникативно-речевых действий
\ персонажей художественного произведения;
- разрабатывается и обосновывается методика использования специфики
ораторского мастерства в процессе совершенствования собственной речи
школьников на уроках анализа литературных произведений;
- определяются виды заданий с использованием теории ораторского
* искусства в процессе анализа художественного текста и развития речи
учащихся, в основе классификации которых лежит риторический канон. Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе разработанного и проведенного эксперимента созданы методические рекомендации по использованию теории ораторского искусства на уроках
\) литературы с целью совершенствования анализа художественного
произведения и развития речи учащихся. Выявлена эффективность конкретных видов заданий с привлечением риторических понятий. Предложенная методика дает учителям-практикам возможность целенаправленно и в системе привлекать элементы теории ораторского
д искусства на занятиях литературы и самим разрабатывать упражнения по
предложенной модели. Данная методика может быть использована в
процессе совершенствования школьных программ, учебников, создании методических пособий для учителя, в вузовских методических курсах. Положения, выносимые на защиту.
Развитие методики анализа художественного произведения и совершенствования речевой деятельности старшеклассников, основанной на использовании теории ораторского искусства на уроках литературы, обусловленное гуманизацией и гуманитаризацией образования, тенденцией к интеграции научных знаний, способно разнообразить приемы школьного анализа художественных произведений и развития речи учащихся.
Выделенные учебные задания, связанные с понятиями риторического канона, основами мастерства публичного выступления, беседы и спора и являющиеся механизмом реализации разработанной теоретико-методической модели, способствуют постижению авторского замысла, характера персонажей, поэтики литературного произведения и тем самым углубляют анализ художественного текста.
Целенаправленное и систематическое привлечение теории ораторского искусства в процессе анализа художественных текстов обогащает, делает более осознанными высказывания учеников, созданные на основе литературного материала, что повышает эффективность коммуникативно-речевой деятельности на уроке литературы.
Апробация материалов исследования осуществлялась на заседаниях кафедры методики преподавания литературы МГТГУ, аспирантских объединениях, в выступлениях на Голубковских чтениях (г.Москва, март 2001, 2002 гг.), на Научных конференциях в г.Ульяновске (май 1999, 2000, 2001 г.), в г.Самаре (май 2001 г.), в г.Волгограде (ноябрь 2001 г.). Методические рекомендации внедрены в практику преподавания литературы в средних школах № 598, 1071 г. Москвы, средней школе № 52 и гимназии № 13 г. Пензы.
и Структура и основное содержание работы.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения,
|*У библиографии.
Во введении обосновывается выбор темы исследования,
формулируется гипотеза, определяются цель, задачи, методы исследования,
теоретическое и практическое значение работы, выдвигаются положения,
выносимые на защиту.
^л В первой главе раскрываются философско-эстетические и психолого-
педагогические аспекты исследования.
Во второй главе рассматривается проблема взаимодействия литературы
и теории ораторского искусства в современном преподавании, представлены
результаты констатирующего эксперимента.
Й^ В третьей главе разработана теоретико-методическая модель
использования теории ораторского искусства в процессе анализа
художественного произведения и развития речи старшеклассников и
охарактеризованы виды заданий и упражнений по теме исследования.
Описано внедрение учебной модели в школьную практику в процессе
'^ обучающего эксперимента и сформулированы выводы контрольного
эксперимента.
І В заключении содержатся основные обобщения и выводы данного
I диссертационного исследования, намечены дальнейшие перспективы в
і создании методики использования теории ораторского искусства в процессе
(1 анализа художественного произведения и развития речи учащихся.
В списке использованной литературы указано 304 источника.
Философские аспекты риторики
Философско-эстетические предпосылки развития речевой деятельности учащихся в процессе анализа художественного текста на уроках литературы заключаются в проблеме синтеза мысли и слова. Этот вопрос волновал еще философов античности. Аристотель и Платон рассматривали его в рамках риторики, изучающей и воплощающей в законах речевой деятельности диалектическую взаимосвязь мышления и речи, науки — прародительницы словесности, что сегодня обусловливает Щ обращение к теории ораторского искусства на уроках литературы как к речедеятельностному воплощению гуманитарной культуры в целом. Проблема речи как показателя уровня культуры личности и логосферы как стихии существования говорящей личности исследуется О.И.Марченко. При взгляде на риторику как философию речи важен .v вопрос отличия риторики от словесного искусства вообще, состоящего в систематической рефлексии (А.В.Михайлов, С.С.Аверинцев), и вопрос роли риторики в становлении нового типа культуры, базирующегося на категории авторства и связанной с ней модальности коммуникативного процесса (М.М.Бахтин, Г.-Г.Гадамер, С.С.Аверинцев). Диалектическое Щ} единство индивидуальности, неповторимости и строгого следования канону, стремления к риторическому идеалу рассматривается в «Общей риторике» группы ц, в работах А.Ф.Лосева, Л.Д.Гудкова, Б.Д.Дубина. Кроме самопознания, гносеологический аспект риторики как философии I речи подразумевает познание действительности в целом, с чем тесно Li связана проблема вторичности информации в риторике, исследуемая і древними философами Давидом Анахтом, Аристотелем, Платоном, а I также С.САверинцевым, М.М.Бахтиным. Единство эстетической, этической и рациональной составляющих слова через призму ораторского і искусства утверждали такие философы, как Сократ, И.Кант, В.В.Соловьев, Щк что нашло подтверждение в высказываниях многих писателей. Функционирование риторических законов Аристотеля в речевой і деятельности с точки зрения философских категорий этоса, пафоса и логоса рассматривается Ю.В.Рождественским. Итак, философское осмысление роли риторики в развитии речевой і)4 & культуры человека позволяет на ином научном уровне систематизировать теорию ораторского искусства в ее применении к анализу художественных произведений и развитию речи учащихся на уроках литературы. Целью современного образования является формирование личности, I средством же и способом духовной организации личности является {J освоение культуры. Античностью был выработан, а затем унаследован рядом последующих эпох системный способ понимания культуры, имеющий два альтернативных центра - риторический и философский. Культура (греч. «воспитание») развивается двумя силами, которые хотя и пребывают в противостоянии, но взаимно соотнесены: воспитание мысли и к t воспитание слова — философия, ищущая истины, и риторика, ищущая убедительности. Они очень близки друг к другу: «...у них общий корень в архаической мыслительно-словесной культуре, и еще в феномене ]4 і софистики они являли неразделимое единство» (4; С.352). Каждая из них стремилась восстановить нераздельность мысли и слова, истины и , убедительности на своей собственной основе, то есть «поглотить соперницу и вобрать ее в себя» (4; С.352). і Действенной силой человеческой мысли является язык, реальной стихией функционирования которого выступает живая, звучащая речь. Все человеческое бытие пронизано словом, без которого было бы невозможно г и само существование человека разумного. Речь — посредник между человеком и миром, она - показатель уровня культуры человека, мышления, интеллекта. Можно сказать, что речь — это канал развития интеллекта. Овладевая речью, индивид вместе с тем овладевает обобщенным в языке историческим опытом своего народа и всего С человечества, обогащая его своим собственным пониманием. Риторику же можно назвать философией речи, то есть ее теорией, способом и формой существования. Цицерон в третьей книге своего диалога «Об ораторе» писал: «...самый заурядный оратор, даже и не очень образованный, но обладающий опытом в речах, побьет философов этим своим нехитрым опытом и не даст себя обижать и презирать. Ну, а если когда-нибудь явится кто-нибудь такой, который сможет или по образцу Аристотеля говорить за и против любых предметов и составлять по его предписаниям для всякого дела по две противоположных речи, или по образцу Аркесилая и Карнеаада спорить против всякой предложенной темы, и если с этой научной подготовкой он соединит ораторскую опытность и выучку, то этот муж и будет единственным оратором, достойным этого имени» (292; С.220-221). Платон в «Федре» утверждает мысль: чтобы наставить слушателей на истинный путь, оратор должен сам знать, что истинно, что ложно, что доступно только философу. Познав сущность вещей, философ . придет к правильному о них мнению, а познав природу человеческих душ, он правильно внушит свое мнение слушателям. Софист классической эпохи - это философ как ритор, философ, чья философия с необходимостью «полагает» риторику как продукт своих глубиннейших оснований. С.С.Аверинцев доказывает, что для времен греческой классики какое бы то ни было «влияние» риторики на философскую прозу «стоит в большом контексте совсем иного влияния» - обратного влияния философии на самый факт бытия риторики. Инициатива принадлежала философии. «Не риторика провоцировала философов заниматься ею, риторикой, как посторонним себе делом, философия однажды спровоцировала заняться риторикой самих же риторов, это она начала первая, это она вызвала, выманила риторику из дорефлективной тьмы традиционного красноречия» (3; С.61-62). Таким образом, подлинное ораторское искусство неразрывно с философским осмыслением действительности.
Для говорящей личности единственно возможной действительностью, стихией для ее существования является «логосфера». Глубокий смысл заключен в родственной этимологии понятий «знание», «слово», «закон», вышедших из одной колыбели - «логоса»: знание закона через слово (196; С. 112). Каждый язык открывает свое мировоззрение. Мы видим мир таким, каким его показывает язык (и в лингвистике существует множество доказательств тому, например, что в восточной культуре солнце несет страдание и поэтому в арабских сказках красавицы сопровождаются эпитетом «луноликая», а на Руси князь Владимир — «красное солнышко» и т. п.). И если в предмет риторики как науки входит формирование умений правильно строить свою речь, следовательно, можно предположить, что риторически образованный человек будет мыслить иначе, чем человек, не знакомый с законами риторики. На красноречие нельзя смотреть примитивно, сводя его к риторическим приемам - употреблению тронов и фигур. С.САверинцев называет игру слов «праздничным нарядом и обрядовым танцем мысли» (3; С.63).
Риторику отличает от словесного искусства «вообще» момент систематической рефлексии. Рефлексия — это «оглядка на себя». Она отделяет философию от извечной мудрости «вообще», а науку - от простой аккумуляции эмпирических сведений под крылом наследуемой из рода в род ремесленнической или жреческой традиции. Время риторики как культуры готового слова, по замечанию А.В.Михайлова, уходит. «Переход к систематической рефлексии, постановка вопроса о методе, будь то метод познания или метод творчества, - не простая эволюция, не простое достижение культурой некоего количественно понимаемого «уровня», но интеллектуальная революция, «принципиальное преобразование основ культуры» (4; С.8). Говоря о риторике как философии речи, отмечаем, что это своеобразный метод познания речи, и рефлексия над словом вполне соответствует философской теории познания.
Методические принципы активизации знаний по риторике в процессе преподавания литературы
Уроки литературы должны вести юного читателя от прямолинейных, часто случайных ассоциаций и связей между жизнью и литературой к пониманию литературного произведения как художественного целого. Способом достижения этого является развитие наблюдательности и воссоздающего воображения, глубокая работа над собственной речью школьника и над языком художественного произведения. Н.Д.Молдавская определяет литературное развитие как «процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями и художественным вкусом, выработанными в школе про усвоении учебного курса литературы и в широком внешкольном общении с искусством» (213; С, 3-4). И, как всякому общению, общению с искусством надо учить. Поэтому использование теории ораторского искусства в процессе анализа художественного произведения и развития речи старшеклассников способно указать прямое влияние на литературное развитие учеников: ораторское искусство является одним из видов искусства слова, средством воздействия «значимостью содержания речи, силой логики, аргументации, чувства, яркостью и образностью языка, выразительностью произношения, говорения» (183; С. 130). л Методисты отмечают тесную связь литературного развития школьников с формированием способности мыслить словесно художественными образами, широкой сферы чувств, наблюдательности, логической и эмоциональной памяти, творческих способностей, с развитием их речи. Углубление художественного восприятия ведет к обогащению речи С у! учащихся, их пассивного и активного словаря, способности к образному воспроизведению жизненных явлений и фактов, употреблению точных языковых ассоциаций, сравнений, метафор и других художественных тропов в связной устной и письменной речи (213; С.52-53). В действующих программах и пособиях для учителей развитию речи і й учащихся уделяется большое внимание, эта проблема разрабатывается как в методике преподавания русского языка (М.Р.Львовым, Т.А.Ладыженской, А.К.Марковой, Л.П.Федоренко, М.Т.Барановым, И.Е.Синицой, В.И.Капинос, В.Е.Мамушиным и др.), так и в методике преподавания литературы (К.Б.Бархиным, Н.И.Соколовым, М.А.Рыбниковой, В.В.Голубковым, й\ і Н.В.Колокольцевым, К.В.Мальцевой, Н.Д.Молдавской, Н.И.Кудряшевым, В.Я.Коровиной, С.А.Леоновым, Г.В.Пранцовой, О.Г.Дзюбенко и др.). і Методикой преподавания русского языка «исследуются объективные процессы развития речи, тенденции речевого развития, выявляются в і процессе обучения факторы, которые определяют достоинства и недостатки речи учащихся» (181; С.56), также М.Р.Львовым отмечается, что данные исследования речевого развития школьников могут стать научно теоретической основой управления их обучением. Продолжением работы в области методики развития речи учащихся можно считать курс риторики М.Р.Львова, направленный на «конкретную подготовку учащихся к овладению необходимыми в жизни умениями в I области ораторских выступлений на социально-политические, і экономические, деловые темы, к видам общения и передачи научной, познавательной информации, к диалогам, спорам, дискуссиям, к ситуациям аргументации, доказательства и убеждения» (182; С.237). Предполагается изучение видов как устной, так и письменной речи. Существенное внимание \ в данной программе (в отличие от других) уделяется подготовке к і произнесению речи: постановке голоса юного оратора, его осанке, владению і интонациями, ритмомелодикой речи. Структура программы довольно і своеобразна: в ней четко отражены «пять линий» работы с учащимися: 1) \$) знакомство с теоретическим материалом (с элементами истории); 2) чтение, К аудирование и риторический анализ классических образцов и отрывков из современной практики ораторов, журналистов, из произведений писателей; 3) изучение практических средств риторики; 4) создание собственных текстов; 5) свободное творчество. Ф Т.А.Ладыженская разрабатывает комплекс вопросов, связанных, главным образом, с особенностями устной речи учащихся. Ею рассматривается методика создания в классе ситуаций живого общения, при котором должны быть учтены тематика высказывания, его характер, композиционная форма, жанр. Среди используемых приемов и методов Й»Т особое место отводится речевой ситуации: выявляются разновидности речевых ситуаций (по причинам возникновения; в зависимости от того, в і какой мере они предопределяют будущее высказывание), ее компоненты, пути создания (149; С.40-44). Также методистом проводятся наблюдения над прерывистостью устной речи школьников и выявляются ее причины (148; L С. 5 6-60), анализируется культура ответа, исследуется проблема стилистических разновидностей устной речи в различных учебно-коммуникативных ситуациях (содержание и методика обучения развернутому ответу на лингвистическую тему, устному рассказу, ораторскому выступлению) на уроках русского языка (150). Разработанный t курс «Школьная риторика» рассматривается как самостоятельный речевой курс лингвистики речи, который должен вобрать в себя «развитие речи» (такой подход отражен уже в самом названии предлагаемой дисциплины -«Школьная риторика. Развитие речи»). Риторика, по мнению автора программы, учит умелому, успешному, эффективному общению. При этом II школьный курс риторики (единый с 1-го по 10-й классы) носит сугубо щ Г - практический характер, и поэтому центральное место в программе занимают ft і коммуникативные (преимущественно риторические) умения, которые делятся на две группы: а) формирующие умение анализировать и оценивать общение, созданный текст; б) формирующие умение говорить, слушать, писать, читать - в целом умение общаться. В школьной программе Т.А.Ладыженской выделен аспект, получивший условное название «идеи». Он включает важные мысли нравственного характера, которые должны стать предметом обсуждения на уроках риторики. В программе каждого класса представлены два блока: а) общение; б) речевые жанры (причем не только ЩУ риторические, но и бытовые, и литературные). Такая подача материала, по і мнению Т.А.Ладыженской, помогает осознать содержание курса в целом, логику предмета и сквозные линии внутри предметных связей. щ & Если говорить об эффективности использования теории ораторского искусства в процессе развития речи учащихся как одной из составляющих системы преподавания литературы в школе, то на первый план выдвигается специфика литературы как искусства слова. Во-первых, раскрытие в художественных произведениях многообразия жизни рождает интерес, являющийся стимулом усвоения знаний и упрочения навыков и умений; во-вторых, литература позволяет сочетать образный (непосредственное восприятие) и понятийный (аналитико-синтетическая деятельность) аспекты, так как «мышление в образах» осваивается через строго очерченный круг литературоведческих знаний, следовательно, расширяется речевой диапазон знаний; в-третьих, учитывая тесную связь уроков литературы с жизнью, можно задействовать различные виды речевой деятельности (слушание, говорение, чтение, письмо) и использовать различные диалогические и монологические формы речи; в-четвертых, художественные произведения являются высокими образцами речевой культуры; в-пятых, художественная литература по словарной доступности среди других письменных источников (научных, публицистических и т.п.) стоит на первом месте.
Таким образом, именно уроки литературы позволяют совершенствовать речевую деятельность учащихся, при понимании под развитием речи «последовательного обогащения ... словарного запаса и улучшение навыков построения, предложений, ... переосмысление значения многих слов, вошедших в словесную систему урока из житейского обихода» (127; С.4). В это понятие входит не только система умений и навыков, но и система определенных знаний, опирающаяся на теорию художественной речи как стилистическую разновидность речи и на лексикологию как один из отделов языкознания. На наш взгляд, включение в данную систему знаний по риторике как науке о целесообразной и содержательной речи существенно обогатит, наряду с методическим инструментарием работы по развитию речи, и ее содержательную сторону, так как теория ораторского искусства сформировалась на базе античной философии и литературы, обладает категориальным аппаратом высокого научного уровня и может быть положена в основу точности, емкости и эффективности языка любой гуманитарной дисциплины. Элементы теории ораторского искусства органично вписываются в систему развития устной речи на уроках литературы, разработанную В.Я.Коровиной и включающую обогащение словаря учащихся за счет лексики изучаемых произведений, совершенствование связной монологической речи в процессе пересказов и рассказов учащихся, отбор материала и составление плана высказывания, совершенствование диалогической речи, обогащение интонации, выразительности, эмоциональности речи в процессе подготовки чтения и рассказывания (132; СП). В русле данной системы В.Я.Коровиной намечаются подступы к риторике при осмыслении художественного произведения в школе. Исследователь считает необходимым объединение усилий методистов, работающих в области методики преподавания русского языка и литературы, для решения вопросов развития речи, так как «совершенствование культуры речи учащихся - одно из средств воспитания гармонически развитой личности» (133; С.5). На совершенствование и обогащение речи направлен курс В.Я.Коровиной «На подступах к риторике», стоящий особняком в кругу риторических дисциплин. Это объясняется тем, что «программа курса предусматривает тесные связи с программой по литературе, позволяет обозначить общее направление — от специальных уроков развития устной речи в средних классах к риторике» (133; С. 126). Неотделимость риторики от литературы автором программы обосновывается их взаимовлиянием: «литература помогает совершенствованию, обогащению устной речи, а устная речь, как и встарь, питает литературу» (133; С.126).
Для обеспечения последовательности и системности в развитии речи учащихся методистами оговариваются специальные педагогические условия и выделяются принципы правильной организации работы на уроках литературы, так как сами по себе они еще не являются гарантом формирования правильной и выразительной речи. Так, К.В.Мальцева говорит о важном значении тщательного отбора и оптимальной дозировки речевого материала, учете тесной связи между различными видами речевой деятельности учащихся, необходимости развития всех уровней владения речью - рецептивной, репродуктивной и продуктивной, учете языковых трудностей, сопровождающих процесс усвоения русской литературы, умелом использовании благоприятных для развития речи условий (189; С.9). Н.В.Колокольцев особое внимание уделяет органической связи работы по развитию речи со всей системой работы над произведением и постоянному закреплению полученных навыков в словесном творчестве учащихся.
Система работы над литературным произведением с привлечением теории ораторского искусства
Курс литературы 8 - 9 и 10 - 11 классов характеризуется тем, что изучаются произведения, принадлежащие к читаемой и перечитываемой классике. Задача данного курса состоит в утверждении богатства русской классической литературы, "бесконечного многообразия форм, напряжения и страстности непрекращающихся поисков" (144; С Л 2). Постижение нашего главного духовного, культурного достояния возможно только при серьезной душевной и интеллектуальной сосредоточенности читателя на самоценности произведения искусства слова, осознании воплотившейся в нем авторской индивидуальности и самобытности. Для литературного развития школьников старшего подросткового и юношеского возраста становятся актуальными проблемы исторических и эстетических связей искусства и жизни, что диктует необходимость обращения к новым формам ч постижения искусства слова. Это также инициирует самостоятельность старшеклассников. Среди литературных целей важное место занимает наблюдение над путями перевоплощения действительности в литературное произведение. Думается, что анализ высказываний персонажей художественного произведения с точки зрения науки о публичной речи, имеющей место в реальной, действительной жизни, поможет достичь эту цель, а также будет способствовать анализу ч& произведения в сложном общественном и политическом контекстах. С учетом отличительных особенностей ораторского искусства, например, от сценического мастерства (первое предполагает не просто исполнение речи, а ее создание с целью отстаивания собственной позиции) уроки литературы в . старших классах продолжат работу на литературном материале по " формированию нравственных, гражданских, патриотических убеждений. Использование заданий с привлечением теории ораторского искусства способно внести новый акцент в уроки по развитию речи в старших классах, основная часть которых уходит на написание сочинений, так как совершенствование устной речи учащихся будет осуществляться и в процессе анализа в связи с привлечением теории ораторского искусства. I Речевой опыт школьников будет обогащаться при работе над образцами і классических текстов. Рассмотрение диалогов и монологов литературных I героев по правилам риторики показывает школьникам целесообразность I использования риторических приемов и в собственной речи. В выпускном і « классе ставится задача не только завершить работу по формированию умений писать рефераты и сочинения разных жанров на заданные литературные и публицистические темы, но и обобщить знания и умения школьников по организации монологической и диалогической речи с привлечением теории ораторского искусства. ф На основе анализа научных закономерностей и практического педагогического опыта, сложились методические принципы, ставшие базой для создания теоретико-методической модели использования теории ораторского искусства на уроках литературы.
Одним из основополагающих является принцип изучения литературы как искусства слова, предполагающий рассмотрение любого произведения по законам искусства слова. Особенностью литературы является то, что говорящий человек в ней - предмет словесного изображения. В своей диссертации мы выбрали объектом исследования прозу, так как именно в прозаическом произведении (по замечанию М.М.Бахтина, особенно в романе (30; С.107)) слово говорящего человека не просто передается и воспроизводится, а именно художественно изображается, и, в отличие от драмы, изображается словом же (авторским). В этом специфика литературы как искусства; о слове нельзя говорить так, как о других предметах речи.
Ораторское искусство - тоже искусство слова, но предметом его исследования является не столько субъект речи («говорящий человек») и его отношение к миру, сколько сама речь, ее закономерности. Обращение нами преимущественно к роману обусловлено еще и тем, что этот литературный жанр предполагает разнообразие форм речи, «разноречие... самолично входит в роман и материализуется в нем в образах говорящих людей, или, как диалогизирующиЙ фон, определяет особое звучание прямого романного слова» (30; С. 107). Поэтому использование теории ораторского искусства в процессе анализа словесно-художественного произведения, которое «подобно губке интенсивно вбирает в себя самые разные формы речевой деятельности» (291; С.227), поможет на теоретическом уровне осознать литературное произведение именно как произведение искусства слова, учитывая его законы.
Указанное положение соответствует и принципу научности, причем расширяет границы требований данного принципа: художественный текст рассматривается не только с позиций современного литературоведения, но и с учетом научных сведений из области риторики. Ю.М.Лотман писал, что нельзя отгораживать науку от школьного преподавания «китайской стеной».
Такой стереотип влечет за собой скуку, которая убивает интерес к предмету, и культура тогда проходит мимо. Современные подходы к литературному образованию требуют преодоления такой наукобоязни.
На уроках литературы необходима постоянная опора на принцип единства формы и содержания как на одно из условий полноценного восприятия художественного произведения. Высказывание, в форму которого всегда отлита речь, в том числе и ораторская, определяется такими тремя моментами как содержание, языковой стиль и композиционное построение. Они неразрывно связаны и одинаково зависят от специфики сферы общения. «Каждое отдельное высказывание, конечно, индивидуально, но каждая сфера использования языка вырабатывает свои относительно устойчивые типы таких высказываний, которые мы и называем речевыми жанрами» (28; С.237). В связи с этим мы выделяем жанровый принцип как основу методики развития целесообразной и эффективной речи. Чтобы свободно пользоваться жанрами, надо хорошо знать их законы. Великолепное знание языка еще не является залогом успеха речи в различных сферах общения, диктующих свои законы речевых высказываний.
