Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретическое обоснование использования лингвостилистического анализа художественного произведения как средства литературного развития учащихся основной школы
1. Лингвостилистический анализ как теоретическая и методическая проблема с. 17-38
2. Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа с. 39-57
3.Литературное развитие учащихся основной школы и его критерии с.58-75
4. Психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа с. 76-90
Выводы по главе I е.; 91-93
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по изучению влияния лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы
1. Лингвостилистический анализ как средство обучения и развития учащихся основной школы на уроках литературы с. 94-112
2. Изменение уровня литературного развития учащихся в результате опытно-экспериментальной работы с. 113-129
3. Лингвостилистический анализ произведений М.А.Шолохова на уроках литературы основной школы с. 130-149
4. Литературное развитие учащихся в ходе лингвостилистического анализа произведений М.А.Шолохов с. 150-167
Выводы по главе II с. 168-169
Заключение с. 170-171
Литература с. 172-187
Приложение с. 188-232
- Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа
- Психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа
- Изменение уровня литературного развития учащихся в результате опытно-экспериментальной работы
- Литературное развитие учащихся в ходе лингвостилистического анализа произведений М.А.Шолохов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное состояние преподавания литературы в школе оценивается неоднозначно. Несмотря на появление новых типов учебных заведений, классов с углубленным изучением гуманитарных предметов, которые возродили интерес к предмету «литература», массовая школа в последние почти два десятилетия перестала ориентироваться на литературу как системообразующий предмет в рамках общего образования. Часы на изучение литературы сокращаются, отменена из-за введения ЕГЭ обязательная итоговая аттестация учащихся в форме сочинения, утрачена мотивация чтения и изучения художественных произведений.
Современное состояние системы образования, изменения в его содержании, смена ценностных ориентаций в обществе приводят к тому, что «святая русская литература» (Т. Манн) может исчезнуть из круга влияния на нравственно-эстетический, художественный, культурно-коммуникативный мир подрастающего поколения, если не будут полноценно использоваться на уроках восприятие, анализ, интерпретация художественного произведения. Применяя традиционные методы и приемы постижения произведения, адаптируя их к требованиям новой школы, учитывая инновации, достижения современного литературоведения и смежных с ним наук, теория и практика филологического образования призваны способствовать через литературное развитие совершенствованию личности обучающегося в целом.
Одним из действенных средств литературного развития учащихся основной школы является использование лингвостилистического анализа как средства приближения читателя-ученика к художественному тексту, который выполняет уникальную функцию формирования национального кода российского гражданина.
В проанализированных нами диссертационных исследованиях прослеживаются вопросы отбора критериев литературного развития (И.С. Денева, Л.Г. Жабицкая, О.И. Никифорова, Н.Н. Рощина, И.В. Сосновская), совершенствования методики анализа художественного произведения (Т.В. Кузнецова, Г.М. Кулаева, Т.В. Моисеева, Т.В. Пахомова, И.А. Подругина), влияния анализа на развитие речи и мышления учащихся (Г.Г. Авдонина, А.А. Мурашова, Т.В. Напольнова), анализа и интерпретации произведений М.А. Шолохова в школе и вузе (А.Д. Воробьева, Н.М. Муравьева, М.Ю. Комирная, Н.Д. Котовчихина, Д.В. Поль, М.Б.Цыценко), однако специальных исследований, освещающих возможности лингвостилистического анализа для литературного развития учащихся основной школы, а также исследований, проведенных на материале произведений М.А. Шолохова в 5-9-х классах, нами не обнаружено.
Таким образом, актуальность исследования, посвященного выяснению роли лингвостилистического анализа в литературном развитии учащихся, обусловлена наличием противоречий между необходимостью полноценного литературного развития учащихся и отсутствием целенаправленного использования наиболее действенных средств такого развития в процессе обучения; между сложным духовным миром развивающейся личности, требующим гибких и эффективных способов воздействия искусства слова на него, и отсутствием у учащихся опыта владения средствами постижения идейно-нравственного содержания художественного произведения; между требованиями к начитанности, аналитическим навыкам, постижению художественного текста выпускников полной школы и недостаточной целенаправленной подготовкой к восприятию, анализу и интерпретации художественного произведения в основной школе.
На основании выявленных противоречий выделена проблема исследования: поиск эффективных путей использования лингвостилистического анализа как средства литературного развития учащихся основной школы.
Объект изучения: процесс обучения литературе учащихся основной школы.
Предмет исследования: методика лингвостилистического анализа как средства литературного развития учащихся основной школы.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании необходимости и значимости изучения художественного произведения с точки зрения лингвостилистического анализа для литературного развития учащихся основной школы, в разработке методической модели лингвостилистического анализа в учебном процессе, экспериментальной проверке эффективности предложенных путей.
Гипотеза: влияние лингвостилистического анализа на литературное развитие учащихся основной школы в процессе обучения литературе будет оптимальным, если:
– наряду с другими типами школьного анализа систематически используется лингвостилистический анализ как способ обращения к художественному тексту;
– обоснована психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа и его место в литературном образовании полной школы;
– определены элементы, алгоритм, методическая модель лингвостилистического анализа, способствующие пониманию идейно-нравственного содержания произведения или его фрагментов;
– выявлены критерии и показатели литературного развития учащихся основной школы на разных этапах обучения лингвостилистическому анализу;
– осуществляется мониторинг литературного развития учащихся и по его результатам вносятся коррективы в организацию учебного процесса;
– реализуется научный подход к определению целеполагания процесса обучения литературе с конкретизацией целей на каждом уроке.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
-
Осуществить анализ литературоведческих, методических, педагогических исследований, посвященных литературному развитию учащихся и психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа.
-
Обосновать психолого-педагогическую сущность и содержание лингвостилистического анализа с учетом его оптимального влияния на литературное развитие учащихся основной школы.
-
Выявить преемственность использования приемов лингвостилистического анализа на этапе основного общего образования и использования приемов филологического анализа на этапе полного общего образования.
-
Раскрыть содержание понятий «литературное развитие», «критерии литературного развития», «динамика литературного развития», «сдвиг в литературном развитии», «лингвостилистический анализ», «этапы лингвостилистического анализа», «приемы лингвостилистического анализа», «алгоритм лингвостилистического анализа».
-
Определить в ходе эксперимента условия положительной динамики литературного развития учащихся основной школы, обусловленные процессом обучения лингвостилистическому анализу.
-
Разработать методические рекомендации по использованию лингвостилистического анализа на материале художественных текстов произведений М.А. Шолохова.
Методологическую основу диссертации составляет современная философия образования, лингвосоциокультурный и системный подходы к современному образованию, концепция деятельностного подхода и развивающего обучения, концепция личностно-деятельностного подхода к совершенствованию учебного процесса, психолого-педагогические подходы к обучению, воспитанию и развитию учащихся.
В качестве теоретико-методологической основы использованы теоретические положения философии о необходимости интерпретации и анализа художественного слова Н.А. Бердяева, С.Н. Булгакова, Г. Гадамера, В.С. Соловьева, М. Хайдеггера; работы по поэтике и теории литературы М.М. Бахтина, А.Н. Веселовского, В.В. Виноградова, В.М. Жирмунского, А.М. Пешковского, Г.Н. Поспелова, А.А. Потебни, А.П. Скафтымова, Л.Н. Тимофеева, Б.В. Томашевского, В.Н. Хализева, Л.В. Щербы; исследования сущности филологического анализа и его аспектов Л.Г. Бабенко, М.Л. Гаспарова, А.Б. Есина, Ю.М. Лотмана, Н.А. Николиной, Л.А. Новикова, В.И. Тюпы, В.А. Пищальниковой, Н.М. Шанского, А.Я. Эсалнека и др.; труды по содержанию лингвостилистического анализа в лингвистических исследованиях О.С. Ахмановой, М.Н. Кожиной, Е.Г. Ковалевской, С.И. Львовой, Л.Ю. Максимова и др.; теоретические и практические открытия в области показателей литературного развития, представленные в работах психологов Л.С. Выготского, Л.Г. Жабицкой, А.Н. Леонтьева, О.И. Никифоровой, С.Л. Рубинштейна, исследования в области школьного преподавания литературы методистов Н.А. Демидовой, Н.А. Крупиной, Н.Д. Молдавской, З.Я. Рез; методические концепции по проблемам литературного образования и литературного развития Ц.П. Балталона, Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, В.П. Острогорского, В.Я. Стоюнина, М.А. Рыбниковой, В.В. Голубкова, В.В. Данилова, В.А. Никольского, Н.И. Кудряшева, Г.И. Беленького, О.Ю. Богдановой, Г.И. Ионина, Н.В. Колокольцева, Е.Н. Колокольцева, Т.Ф. Курдюмовой, В.Ф. Чертова, В.Г. Маранцмана, С.А. Леонова, И.А. Подругиной; вопросы соотношения школьного и литературоведческого анализа в работах Г.А. Гуковского, А.Б. Есина, Л.С. Якушиной; принципы, пути, методы и этапы школьного анализа Т.Г. Браже, Е.В. Квятковского, Е.А. Маймина и др.; работы, посвященные изучению шолоховского мастерства В.В. Агеносова, Н.И. Великой, Н.И. Глушкова, В.В. Гуры, Ю.А. Дворяшина, В.Н. Жуковой, Н.Д. Котовчихиной, Л.В. Марченко, М.А. Нянковского, Т.О. Осиповой, Т.Л. Павленко, В.В. Палиевского, В.В. Петелина, К.И. Приймы и др. Нами проанализированы материалы Научного совета по формированию мировоззрения учащихся и студентов при президиуме РАО, дающие основания рассмотреть связь мировоззрения и развития личности в работах Э.И. Моносзона, Р.М. Роговой, В.Н. Жуковой, Е.В. Квятковского, В.М. Медведева, Н.А. Менчинской, Г.В. Мухаметзяновой, Т.К. Мухиной и др.
Методы исследования: методы теоретического и эмпирического исследования: анализ трудов по проблеме, изучение и обобщение традиционного и инновационного педагогического опыта, анализ ФГОС нового поколения, образовательных программ, учебников по литературе основной и полной школы, наблюдение, обобщение опыта работы учителей общеобразовательных школ г. Ростова-на-Дону и Ростовской области, анализ собственной педагогической деятельности, экспериментальные методы, диагностические методы и методы статистической обработки данных, анкетирование, интервьюирование, графическое представление и интерпретация.
Основные этапы исследования:
1. 2003-2004 гг. – разработка общей концепции исследования на основе изучения и анализа философской, психолого-педагогической, литературоведческой, научно-методической литературы. На данном этапе определены исходные параметры работы, предмет, гипотеза, методология и методы исследования, определены задачи, сформирован понятийный аппарат исследования.
2. 2004-2007 гг. - сбор и осмысление эмпирического материала, организация и проведение эксперимента, апробация положений диссертационного исследования. Экспериментальная база представлена учащимися двух параллельных классов в период обучения с 5-го по 9-й класс (МОУ СОШ № 15 г.Гуково Ростовской области, учитель – Н.А. Кутняхова). В 2003 – 2009 гг. к исследованию привлечены учителя Ростовской области: МОУ СОШ № 2 г. Зверево (учитель О.А. Скоробогатько), МОУ СОШ № 10 г. Гуково (учителя И.В. Терентьева, Е.А. Коблик) и МОУ СОШ № 15 г. Гуково (учитель М.Н. Авраменко). В 2007 – 2009 гг. в эксперименте принимали участие учителя г. Ростова-на-Дону: МОУ СОШ № 49 (учитель В.П. Харченко) и МОУ СОШ №80 (учитель В.И. Скакун).
3.2007-2010 гг. – анализ, систематизация и обработка результатов, полученных в ходе эксперимента, обобщение результатов исследования, формулирование выводов и заключения, оформление текста диссертационной работы.
Научная новизна диссертационного исследования:
-
Обоснована психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа как средства литературного развития на этапе основного общего образования.
-
Применены и апробированы в новых условиях (новый литературный материал, новый вид деятельности) разработанные в методике критерии литературного развития школьников.
-
Определено содержание лингвостилистического анализа как средства литературного развития на уроках литературы в основной школе.
-
Определены эффективные условия использования лингвостилистического анализа для положительной динамики в литературном развитии учащихся.
Теоретическая значимость работы:
-
Выявлены основные этапы становления принципов лингвостилистического анализа как научно обоснованного подхода к исследованию текста художественного произведения.
-
Предложено адаптированное к условиям преподавания литературы в основной школе содержание понятия «лингвостилистический анализ», уточнен круг теоретико-литературных понятий, необходимых для овладения приемами и методами лингвостилистического анализа, определена преемственность с методами филологического анализа.
-
Раскрыта психолого-педагогическая сущность лингвостилистического анализа как типа школьного анализа, способствующего оптимизации литературного развития учащихся основной школы.
-
Обоснована последовательность использования приемов лингвостилистического анализа на уроках литературы, разработан алгоритм лингвостилистического анализа.
Практическая значимость исследования:
1. Предложена методическая система использования элементов лингвостилистического анализа на уроках литературы в основной школе при учете взаимодействия всех типов школьного анализа для положительной динамики литературного развития учащихся основной школы; определены эффективные приемы работы с художественным текстом, характерные для лингвостилистического анализа литературного произведения (прием межтекстового сопоставления, поиск ключевых слов, анализ названия произведения и др.).
2. Разработаны принципы отбора текстов и фрагментов произведений М.А. Шолохова, на материале которых проводился лингвостилистический анализ.
3. Представлена система работы по изучению произведений М.А. Шолохова в 5-9 классах с использованием лингвостилистического анализа, которая может быть успешно применена в процессе обучения.
Материалы исследования могут быть использованы в практике уроков литературы и словесности в основной школе, при составлении различных видов контрольных и обучающих заданий, подготовке к ГИА, формировании заданий по типу заданий ЕГЭ, при разработке тем сочинений, элективных, предпрофильных, профильных, интегративных курсов, при подготовке спецкурса в педагогическом вузе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Закономерности использования лингвостилистического анализа на уроках литературы основной школы как наиболее эффективного средства литературного развития определяются литературоведческим подходом к его содержанию, заключающемуся в рассмотрении образных языковых особенностей художественного текста, раскрывающих авторскую позицию и идейно-нравственное содержание произведения.
2. Учет психолого-педагогической сущности лингвостилистического анализа и его элементов – необходимое условие его воздействия на литературное развитие учащихся основной школы, потому что литературное развитие – возрастной и одновременно учебный процесс проникновения в литературно-художественную условность образного познания жизни.
3. Использование методической модели (алгоритм, приемы, методы) лингвостилистического анализа на уроках литературы как способа постижения художественного произведения, вида деятельности учащихся и средства литературного развития учащихся основной школы обеспечивает динамику успешности образовательного процесса.
4. Принципы отбора произведений М.А. Шолохова для лингвостилистического анализа в курсе уроков литературы основной школы соответствуют образовательным, воспитательным, развивающим целям обучения предмету «Литература», поскольку учитывают требования ФГОС нового поколения.
Апробация работы и внедрение результатов нашли отражение в научных статьях и тезисах, опубликованных в гг. Москва, Ростов-на-Дону, Якутск, Гуково, ст. Вешенская. Основные положения диссертационного исследования изложены в докладах и сообщениях, представленных на областных научно-практических конференциях (г. Ростов-на-Дону, РО ИКК и ПРО, РГПУ, РГУ, ПИ ЮФУ), всероссийских и межвузовских научно-практических и научно-методических конференциях (г. Москва, ИМЛИ им. М.Горького; МГПУ), на международных научно-практических конференциях (Ростов–на–Дону, ст. Вешенская). Материалы исследования внедрены в образовательный процесс МОУ СОШ гг. Гуково, Зверево, Красный Сулин, Ростов-на-Дону.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Общий объем исследования составляет 230 страниц. Список литературы содержит 230 источников, из них 30 - официальные образовательные порталы Интернет-ресурсов.
Литературоведческий подход к закономерностям использования лингвостилистического анализа
В основе школьного анализа художественного произведения лежит классический путь литературоведа: эмоции, вызванные чтением — желание разобраться в испытанных чувствах, в источнике и причине их возникновения —- тщательная проверка того, насколько они соответствуют авторскому замыслу, объективным особенностям самого произведения, являются ли точным его отражением. Такова «единственная дорога, приводящая литературоведа к объективности, точности, достоверности его знания» [48,20]. Когда читатель-школьник испытывает эмоциональное влияние литературного произведения, он делает первый шаг к осознанию необходимости анализа.
Важнейший принцип литературоведческого познания — многократное перечитывание. Этот принцип определяет научность литературоведческого анализа, применение перечитывания открывает в произведении новые стороны, детали, нюансы, сводит к минимуму возможность ошибки. Анализ произведения после первого или однократного чтения не имеет надежной базы - велика вероятность того, что первичное восприятие необходимо будет корректировать. Методика школьного лингвостилистического анализа перенимает практическую основу литературоведения — перечитывание как фундаментальный, даже принципиальный прием преподавания литературы.
В литературоведческом аспекте художественное произведение рассматривается как определенная идейно-эстетическая ценность. Литературоведческий анализ — анализ идейно-эстетического содержания текста, рассмотрение проблематики, жанровой специфики, системы образов литературного произведения, определение его места в ряду других текстов. Художественное произведение интересует литературоведение как продукт национальной культуры, общественной мысли, произведения словесного искусства (то есть исследование связи произведения с эпохой, его места в литературном процессе и творчестве писателя, проблематики идейного содержания, образов, композиции, сюжета, языка и др.). Многие понятия поэтики (тематика, жанр, образ, композиция, сюжет и др.) имеют важнейшее значение для лингвостилистического анализа.
Предметом анализа могут служить и фрагменты текста, и какая-либо отдельно рассматриваемая художественная особенность (или несколько). С точки зрения литературоведения «анализ - научный метод, расчленяющий сложноорганизованное целое на части, выделяющий в нем некоторые стороны, элементы, а также связи между ними и познающий каждую часть относительно самостоятельно» [48,24]. Научный анализ предполагает разложение целого на элементы, то есть расчленение единства. Между тем художественное произведение обладает целостностью и внутренней завершенностью, обладает законченным идейным и эстетическим смыслом. Обращение к научному анализу текста художественного произведения требует соблюдения условий, обозначенных А.П. Скафтымовым: «полнота пересмотра всех- слагающих произведение единиц», «непозволительность всяких отходов за пределы текстуальной данности», «сосредоточенность анализа на точке функционального схождения значимости всех элементов» [155, 23].
Лингвостилистический анализ предполагает подход к тексту как к структуре, обладающей завершенной семантикой. В рамках школьного изучения глубокий анализ всего художественного текста невозможен по ряду причин, поэтому методикой преподавания литературы обоснованы методы, приемы, технологии, позволяющие по мере обсуждения основных проблем произведения анализировать избранные эпизоды. В идеале каждый фрагмент текста рассматривается как необходимая его часть, обосновывается его связь с предыдущими и последующими фрагментами. Постижение эстетической целостности литературно-художественного произведения — цель, сближающая принципы литературоведческого анализа и школьного исследовательского рассмотрения текста.
Школьный анализ требует литературоведческого подхода, поскольку имеет научную основу, именно «литературоведение определяет содержание анализа» [159,72]. Анализируя произведение на уроках литературы, учитель опирается на литературоведческие исследования. Между тем у школьного анализа свои законы, принципы, методы, результаты. Определять школьный анализ литературного произведения как приспособленное к возрасту и специфике школы адаптированное литературоведение нельзя.
«Литературоведение располагает неоценимо важным опытом аналитического и одновременно интерпретирующего рассмотрения литературных произведений, который обогатил и углубил их понимание» [178, 329], однако применение полного объема этого опыта в школьной практике анализа текста не требуется. Цель школьного анализа «не научное исследование, а практическое, читательское освоение художественного произведения» [99,92].
Поскольку современная наука многоаспектна, для литературоведения типичен историко-генетический аспект изучения художественного произведения, рассматривающий происхождение произведения литературы, генезис литературных явлений, связь художественного произведения с определенной эпохой, исторической действительностью. Идейно-художественный подход предполагает анализ художественного произведения как целостной системы со своей организацией. В анализ вовлекаются все элементы единого художественного целого, исследуется тема произведения и его идейное своеобразие, художественные образы, композиция, ритмический строй. Типологический аспект анализа предусматривает сопоставление литературных явлений внутри одного направления, одного рода или жанра литературы. Историко-функциональное изучение учитывает существование художественного произведения во времени, различное прочтение и понимание художественного произведения в разные исторические эпохи.
Психолого-педагогическая сущность школьного лингвостилистического анализа
Основная закономерность постижения художественного произведения определена отечественными психологами как движение «от непосредственного словарного содержания, от «фасада» речи к ее внутреннему смыслу, к ее подлинной, неразрывно связанной с речевым оформлением семантике. Этот путь осознания и речевого формулирования непосредственных, порой недостаточно отчетливых эмоциональных впечатлений, возникающих при чтении текста, требует пристального и детального рассмотрения текста, вдумчивого и подробного анализа» [168,114]. Закономерность постижения художественного произведения, выявленная психологами, находит и методическое обоснование. Постижение авторского замысла, идейно-нравственного содержания текста художественного произведения и его целостное восприятие основаны на осознанной необходимости анализа. Эта необходимость определила ряд психологически и методически обоснованных условий для успешного использования на уроке лингвостилистического анализа:
Стремление читателя разобраться в прочитанном художественном тексте, подкрепленное систематическим использованием приемов лингвостилистического анализа, может и должно стать потребностью читающего. 2. Отношение к прочитанному литературному произведению, «представляющее сплав непосредственного восприятия произведения и анализа, хотя бы первичного и неглубокого» [19,37], складывается как личное убеждение. Анализируя в классе произведение, учитывая первоначальное впечатление учащихся, учитель планирует его коррекцию или углубление. Принципы лингвостилистического анализа базируются на том, что «изучение литературы в школе должно быть устремлено к тому, чтобы обнаружить глазами школьников золото, скрытое для них при первом чтении» [43,78]. 3. Лингвостилистический анализ, осуществляемый в процессе преподавания, строится на принципах диалога учителя - опытного читателя и ученика читателя, открывающего мир художественного произведения. Особенностью школьного анализа становятся так называемые читательские «открытия», «озарения», когда знакомые строки приобретают новое звучание, новую трактовку, раскрывают скрытый смысл, ведут к пониманию произведения. 4. В рамках одной модели анализ позволяет предположить несколько путей решения. Но как бы ни были дороги учащимся их собственные открытия или лингвистические (стилистические, литературоведческие) наблюдения, требуется помощь учителя и алгоритм анализа для того, чтобы аналитическим путем прийти к правильному выводу. 5. Работа по лингвостилистическому анализу предполагает «обратную связь». Учителю необходимо знать, каким образом идейно- нравственное содержание художественного произведения трансформируется в читательском сознании школьника. Учет особенностей восприятия учащихся позволяет углубить первоначальное восприятие и не разрушить личностное отношение к произведению, автору, теме, образам, персонажам художественного произведения. 6. Отбирая и корректируя вопросы школьного анализа, учитель опирается на читательское восприятие учеников: каково оно и как оно изменилось после анализа. Учитывая природные способности учащихся к эмоциональной восприимчивости, лингвостилистический анализ «помогает воспринимать художественное произведение не как реальную жизненную историю, а как результат авторского образного творчества, то есть создает благоприятные условия для формирования квалифицированного читателя» [158,10]. 7. Психологи (А. Моль [107]) и ученые-методисты (Т.Г. Браже, Л.С. Айзерман, Н.А. Пленкин, З.Я. Рез и другие) говорят о подводных камнях «удачного» цикла анализа произведения. Стремление учителя к глубине, научности и всесторонности анализа может создать у учащихся неверное представление о полном изучении текста, о познании всех его нюансов. Методисты обосновали ряд приемов, позволяющих избавить учащихся от ощущения, что они все проанализировали и не надо возвращаться к «пройденному» произведению. Сущность лингвостилистического анализа требует обязательного учета особенностей подростковой логики, чтобы избежать иллюзии самодостаточности данного вида работы с текстом. 8. По мнению психологов, психолингвистов и педагогов, объем эстетической информации, предлагаемый читателю (слушателю, учащемуся) не должен превышать возможности воспринимающего. В рамках этой рекомендации при разработке заданий для самостоятельной работы по лингвостилистическому анализу художественного текста учитель использует индивидуализацию подхода к возможностям учащихся. Класс условно можно разделить на группы: подготовленные читатели (учащиеся с высоким уровнем литературного развития); читатели с достаточным уровнем литературного развития (учащиеся со средним уровнем литературного развития); читатели с низким уровнем развития читательской культуры (учащиеся с низким уровнем литературного развития). 9. Продвижение в литературном развитии происходит под воздействием трех основных сил: жизненного опыта (в том числе и читательского), опыта эстетических переживаний (собственно художественных впечатлений) и научно-теоретических знаний. Школьный анализ учитывает особенности читательского восприятия конкретной возрастной группы, тип воссоздающего и творческого воображения, оказывая нравственно-эстетическое воздействие на личность учащегося, на его литературное развитие. 10. Анализ текста в условиях школы представляет две обучающие «ступени». Это, во-первых, ответы учащихся на систему вопросов, предложенных учителем, во-вторых, самостоятельная работа с текстом, умение учащихся преодолевать сомнения при поиске правильного ответа. Успешное прохождение учащимися обоих этапов - непременное условие их подготовки к лингвостилистическому анализу в старших классах.
Изменение уровня литературного развития учащихся в результате опытно-экспериментальной работы
Отследить изменения в литературном развитии так же сложно, как, например, отследить нравственное или эстетическое развитие: под литературным развитием понимается не только накопление знаний и умений, но и качественные внутренние изменения, самостоятельность в анализе, любовь к литературе, художественный вкус и так далее. Каждый из выделенных нами критериев литературного развития тщательно проверялся по нескольким параметрам.
Отслеживание изменений в уровне литературного развития учащихся мы представили последовательностью: этап диагностики, этап обучения принципам лингвостилистического анализа художественного текста на уроках литературы, этап контроля и коррекции.
Диагностический блок заданий (этап диагностики) позволил выделить группу учащихся, которым предложенные задания оказались по силам, и группу учащихся, которые не справились с большей частью работы. Комплексная диагностика уровней литературного развития, основанная на выбранных для настоящего исследования критериях литературного развития, позволила выделить группы учащихся с типовыми пробелами в литературном развитии и обосновать распределение учащихся по уровням литературного развития (высокий, средний, низкий). Для диагностики уровней литературного развития мы использовали комплекс заданий разного вида: анкетирование, тестирование, самостоятельная работа по анализу и т.п. (прил. 6).
Результаты комплексной диагностики уровней литературного развития позволили отметить, что в экспериментальном (пятом) классе (27 человек) в группу с высоким уровнем развития можно включить 2 учащихся, в группу со средним уровнем литературного развития — 12 человек и в группу с низким уровнем литературного развития — 13 человек. Контрольный (пятый) класс (26 учащихся) представлен соответственно уровням литературного развития: 1 человек; 11 человек; 14 человек. Исходные данные позволили спланировать опытно-экспериментальную работу таким образом, чтобы манипулировать достаточным количеством достоверного материала для сравнения.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение нескольких учебных лет, это позволило отследить изменения в литературном развитии учащихся в период их обучения с 5 класса по 9 класс (прил. 1), а также зафиксировать сдвиги в развитии в 10-11 классах, то есть на момент окончания школы. Один из ведущих методов исследования литературного развития - метод длительного целенаправленного наблюдения.
Наблюдение позволило определить степень воздействия приемов лингвостилистического анализа на литературное развитие одного и того же классного коллектива на протяжении семи лет, сравнение результатов применения тех же приемов с учащимися параллельных классов и последующих лет обучения (прил. 3, прил. 4). Результаты наблюдения фиксировались через записи наблюдений учителя, контрольные письменные работы учащихся, «срезовые» работы по знанию теории литературы, тесты по выявлению этапов углубления и совершенствования читательского восприятия, результаты индивидуальной и коллективной проектной деятельности.
Опытная проверка критериев литературного развития потребовала учета многих показателей, обусловленных как спецификой предмета литературы, так и возрастными индивидуальными особенностями учащихся, уровнем их начальной подготовки, эмоционально-творческими способностями учителя, особенностями стиля произведений автора, выбранных для работы. Кроме того, при оценке уровня литературного развития учитывались показатели и других видов литературной деятельности учащихся (помимо лингвостилистического анализа текста), например: сочинения литературно-критического характера, самостоятельные анализы текстов, не входящих в школьную программу, собственное творчество (стихи, рассказы, эссе).
Перед обучающим экспериментом проведена работа, на основании которой установлена целесообразность сопоставления экспериментального и контрольного классов и определен исходный уровень развития учащихся. На этапе становления гипотезы настоящего исследования для определения характерных признаков литературного развития учащихся двух пятых классов мы воспользовались методикой определения литературного развития школьника, разработанной В.Г. Маранцманом.
Были задействованы следующие критерии: начитанность, эмоциональное восприятие текста, осмысление содержания, воображение, активность оценки прочитанного, умение анализировать текст. Анализ устных и письменных ответов учащихся позволил сделать вывод о том, что большинство ответов содержит эмоциональную реакцию на выразительное чтение учителя, однако неспособность логически передать собственное впечатление не позволяет выяснить, насколько учащимися понято содержание. Определение тематики и проблематики произведения оказалось трудной задачей, интерпретация текста заменена его пересказом. Мы не смогли объективно определить активность оценки прочитанного, поскольку не было ясно, как именно должна выражаться активность. Также мы столкнулись с трудностью использования критерия «умение анализировать текст», так как фрагментарные наблюдения учащихся за языком художественного произведения нельзя назвать умением анализировать. С другой стороны, мы не можем признать, что у большинства учащихся пятого класса низкий уровень литературного развития.
При итоговом мониторинге опытно-экспериментальной работы первого года мы убедились, что критерии, основанные на принципе сформированности или несформированности умений, не позволят нам зафиксировать положительные изменения в литературном развитии учащихся. В дальнейшем мы отказались от первоначального набора критериев (по В.Г. Маранцману), поскольку не смогли зафиксировать зависимость изменения литературного развития учащихся от применения на уроках литературы приемов лингвостилистического анализа художественного произведения.
В дальнейшей опытно-экспериментальной работе мы использовали критерии, основанные на фундаментальных принципах развития всех сфер личности: памяти, мышления, воображения, внимания и речи. Остановившись на критериях литературного развития, выбор которых обоснован в первой главе исследования, начнем с рассмотрения зафиксированных изменений по критерию, определенному нами как «круг начитанности в области художественной литературы».
Литературное развитие учащихся в ходе лингвостилистического анализа произведений М.А.Шолохов
Реализация в регионах Приоритетного национального проекта «Образование» (ПНПО) позволяет внедрить в практику школьных уроков литературы инновационные образовательные программы, в которых возможно использование до 10% учебного времени на региональный компонент. Создание школ «полного дня» с полноценным привлечением в них дополнительного образования (в рамках президентской инициативы «Наша новая школа») уже сейчас позволяет отметить востребованность регионального материала, связанного с историей, литературой, культурой родного края.
Основу содержания литературы как учебного предмета составляет чтение, изучение, обсуждение, анализ и интерпретация художественных произведений, представляющих лучшие образцы русской и зарубежной классики. Восприятие, анализ, интерпретация произведений базируется на системе историко- и теоретико-литературных знаний, на определенных способах и видах учебной деятельности. Основными критериями отбора художественных произведений для изучения являются их высокая художественная ценность, гуманистическая направленность, позитивное влияние на личность учащихся, соответствие задачам развития личности ребенка, возрастным особенностям, а также культурно-исторические традиции и опыт отечественного образования.
Выбор произведений для знакомства и изучения в классе опирается на ряд принципов, особенно значимых в период социально-экономических изменений в обществе: духовно-нравственная сущность художественных произведений (патриотизм, гуманизм, гражданственность), соответствие творчества писателя критериям образцовой региональной и классической литературы, историко-художественная познавательность, эстетическая ценность.
Включение произведений М.А. Шолохова в школьные программы выявило необходимость пересмотра методики их школьного изучения, выбора оптимальных приемов и способов для анализа произведений, бесспорно ставших достоянием мировой литературы и культуры.
Лингвостилистический анализ ведет через внимание к слову, ритмике, стилю, через экспрессию фразы, ключевые слова и символы, через раскрытие авторской позиции к постижению идейно-нравственного содержания художественного текста, и, следовательно, к обогащению читательского опыта. Результатом такого обогащения становится повышение уровня литературного развития. Работа с ранними произведениями писателя представляет большой интерес с точки зрения именно лингвостилистического анализа. В них, как правило, заметны не только сформировавшиеся впоследствии черты авторской индивидуальности, но и прослеживается творческий поиск начинающего художника слова.
Следующая причина обращения к творчеству М.А. Шолохова — соответствие творчества писателя критериям образцовой региональной литературы, предлагаемой для знакомства учащимся 5-9 классов основной школы. Привлечение отдельных эпизодов романов писателя для чтения и лингвостилистического анализа на уроках литературы в 5-9 классах отчасти вызвано необходимостью расширить рамки понятия «шолоховский урок», предвосхитив будущее общение с героями казачьего эпоса. С другой стороны, учитель предоставляет возможность учащимся, не выбравшим получение полного образования, познакомиться с именем, личностью, основными этапами творческого пути М.А. Шолохова.
Избрав для лингвостилистического анализа произведения М.А. Шолохова, мы не только расширяем читательский кругозор, но и знакомим учащихся с основными этапами освоения идейно-нравственного и эстетического содержания произведения (эмоциональное восприятие, понимание образности, тематики, проблематики, роли изобразительно-выразительных средств, символов, ключевых слов, системы образов и т.п.).
Представим произведения, с которыми знакомятся учащиеся 5-9 классов (помимо предлагаемых школьной программой произведений М.А Шолохова «Судьба человека» и «Они сражались за родину»): 5 класс - «Федотка», «Пахота» (отрывки из романа М.А. Шолохова «Поднятая целина»). В пятом классе мы не рекомендуем возвращаться к рассказу «Нахаленок», прочитанному в 4 классе. Мы считаем, что, основываясь на принципе преемственности, рациональнее продолжить галерею детских образов персонажем романа «Поднятая целина» - Федоткой. Тем более, что события эпизода в контексте современного рассмотрения приобретают актуальное звучание (эпизод, в котором мальчик приносит в класс гранату); 6 класс - «Жеребенок»; 7 класс - «Алешкино сердце»; 8 класс - «Родинка», «Чужая кровь»; 9 класс - «Обида». Используя эпизоды романа «Тихий Дон» на уроках литературы в 7-9 классе, учитель не ставит перед учащимися задачу разобраться в сложном содержании романа, очертить круг его проблем. На данном этапе достаточно лишь почувствовать очарование шолоховского повествования и разобраться в причинах его эмоционального воздействия на читателя. Лингвостилистический анализ характеризуется подходом к тексту как к целостной структуре и одновременным рассмотрением каждого элемента художественного произведения как необходимой части. По мнению опытных методистов, «реализация этого принципа во всей его полноте в школе невозможна из-за недостатка времени, на практике осуществляется проблемный обзор произведения, а лингвостилистическому анализу подвергаются отдельные фрагменты текста» [53,137]. Эпизоды, выбранные учителем для анализа (распечатанные на отдельных листах и лежащие на партах перед каждым учеником либо визуализированные с помощью современных ГГ-технологий), могут отражать: 152 - духовный мир донского казачества (кн. 1, ч.2, гл.VII — история Ивана Авдеича Бреха; кн.1, ч.З, гл.УІІ — жеребенок, прибившийся к сотне; кн.2, ч.4, гл.ХХІ - Кошевой о жизни казаков; кн.1, ч.З, гл.П — возвращение казаков на хутор); - отношение казаков к воинскому долгу (кн.1, ч.З, гл.У — картины боя; кн.2, ч.4, гл. IV; кн.4, ч.б, гл.П - новобранцы; кн.З, ч.б, гл. VIII — казаки в разъезде; кн.З, ч.б, гл. X); - семейные традиции казаков (кн.1, ч.З, гл. XVI — известие о смерти Григория; кн.1, ч.5, гл.1 - плач казачек по погибшим казакам; кн.1, ч.5, гл.ХУГ); - бытовые традиции казаков (кн.1, ч.2, гл.ХУП — сцена охоты; кн.1,ч.З, гл.III -труд косарей; кн.1, ч.З, гл.VII — казаки на отдыхе); - роль пейзажа в раскрытии внутреннего мира героя (кн.1, ч.1, гл.ГУ; кн.1, ч.4, ni.V - небо над хутором Татарским; кн.2, ч.4, ni.XV - затишье перед боем; кн.2, ч.З, гл. XXII; кн.4, ч.б, гл.П-Ш; кн.З, ч.б, гл.\Т); - образ донского казака Григория Мелехова (кн.З, ч.б, гл.ХХХУЇІ - Григорий в бою; кн.4, ч.7, гл. II - Григорий над умирающим конем; кн.4, ч.7, гл.ХІХ; кн.4, ч.7, ra.XXV; кн.1, ч.7, ra.XVIII); - гибель уникального этноса России - донского казачества (кн.2, ч.4, гл.П — новые песни казаков, рожденные войной; кн.4, ч.б, гл.1; кн.З, ч.б, гл.XXXII — повстанцы; кн.4, ч.7, гл. XIII - раскол в семье Мелеховых); - исторические реалии событий начала века (кн.1, ч.2, ni.VI; кн.1, ч.З, ra.IV). Эпизод романа выбирается с определенной целью: продемонстрировать литературные, эстетические или этические достоинства текста, ставятся и решаются определенные учебные задачи. Отрывок выбирается с учетом возрастных особенностей, на определенную тему (например, детство, пейзаж донских степей, история родного края). Работа над выбранными эпизодами смещает содержательные акценты: второстепенный герой может стать главным, сквозной мотив определяется как ведущий, отмечается тематическое единство с ранее прочитанными произведениями и т.п.
