Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Литературное развитие учащихся как социокуль турная и теоретико-методическая проблема 25
1.1. Литературное развитие в контексте соотношения понятий общего и специального развития школьника 25
1.2. Современные концепции литературного образования в начальном звене и в средних классах в аспекте исследуемой проблемы 37
1.3. Специфика читательских предпочтений и ценностные ориентации современных подростков в области художественной литературы как одно из условий литературного раз-
втия 63
1.4. Литературное развитие учащихся как социокультурное явление и духовный феномен 86
ГЛАВА II. Концепция литературного развития учащихся 5 -8 классов в аспекте комплексного научного подхода 104
2.1. Содержание литературного развития учащихся средних классов 104
2.2. Онтология литературного развития 121
2.3. Факторы, влияющие на литературное развитие /движущие силы/. 132
2.4. Механизмы литературного развития 150
ГЛАВА III. Школьный литературный анализ художествен ного произведения как основной способ литературного развития учащихся. 185
3.1. Специфические особенности школьного литературного анализа художественного произведения в средних классах. 185
3.2 Художественная доминанта как ориентир литературного развития школьников 5 -8 классов в процессе анализа текста 205
3.3. Развивающий инструментарий школьного литературного анализа в 5 - 8 классах. 238
ГЛАВА IV. Реализация концепции литературного развития в процессе анализа художественного произведения на уроках литературы в 5 - 8 классах. 278
4.1. Организация литературного образования как фактора литературного развития читателя-подростка. 278
4.2. Актуализация архетипической образности в художественном произведении как возможность расширения сознания читателя. 304
4.3. Развитие ценностно-смысловой сферы учащихся 5-8 классов через анализ поэтики психологизма в художественном произведении. 335
4.4. Развитие читательской культуры и рефлексивных возможностей школьников в процессе постижения смысла через изобразительный и выразительный мир художественного произведения. 385
4.5. Диагностика литературного развития учащихся 5 — 8 классов. 431
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Литературное развитие в контексте соотношения понятий общего и специального развития школьника
- Содержание литературного развития учащихся средних классов
- Специфические особенности школьного литературного анализа художественного произведения в средних классах.
Введение к работе
Современный уровень развития методики преподавания литературы как науки требует формирования новых парадигм, ориентирующих наряду с глубоким усвоением разнообразных теоретических знаний на их эффективную духовную переработку с целью развития школьника, осознания им смысложизненных ситуаций. Необходимо понимание гуманистической, человеком ворческой функции науки как кардинальной в развитии и сохранении универсальной целостности подрастающего человека. Этому в значительной степени сегодня способствует обращение к исследовательским принципам других наук.
Проблема литературного развития, бесспорно, стыковая и в силу природы самого понятия «развитие», и в силу специфики протекания и осуществления процесса развития, и по характеру связей специального и общего развития ребёнка. Это даёт основания для комплексного научного исследования проблемы. Феномен литературного развития исследуется как средствами общего философского, так и частного психологического, социологического, литературоведческого, лингвистического, герменевтического и методического знания.
Частота употребления самого понятия «развитие» привела к тому, что мы не задумываемся о его внутреннем содержании. Говоря о развитии, мы почти всегда имеем в виду развитие вообще. В то же время, очевидно, что имеет место общее развитие (всё вокруг развивается) и специальное - развитие определённых способностей, умений, навыков, функций, что требует изучения объективных и субъективных условий, факторов, причин.
Применение философского подхода к исследованию заявленной проблемы объясняется стремлением осмыслить многоаспектность, сложность и неоднозначность самого понятия «развитие», а также необходимостью выделения наиболее существенных признаков этого понятия, важных для по строения нашей методической концепции. Социологический подход в исследовании проблемы необходим для выявления спектра читательских предпочтений современных подростков и выделения доминантных признаков их ценностных ориентации в области литературы. Психологический подход объясняется необходимостью выделения феномена специального литературного развития в аспекте общего развития личности, понимания характера связей специального и общего развития, механизмов и факторов развития, формирования в процессе развития ведущих новообразований сознания. Феноменологический подход позволяет рассмотреть феномен литературного развития исходя из него самого, его онтологии, в связи со структурой сознания человека. Литературоведческий и методический подходы помогают осмыслить природу литературного развития и технологию его осуществления в процессе анализа художественного произведения. Актуальность обращения к исследовательским принципам герменевтики обусловлена наличием кризисных состояний в обществе и в системе образования. Современная социокультурная ситуация с постоянно возрастающим количеством информации насыщена герменевтическими ситуациями (ситуациями непонимания). К таким относятся, например, парадоксальные ситуации (знание блокирует понимание, воспринимающий не осознаёт, что он не понимает и др.). К тому же «конфликт времени» (удалённость классических произведений во времени), визуализация восприятия, затруднённость понимания смысла многих ключевых понятий русского культурно-исторического сознания, изменение семантики слов и выражений, терминологическое отношение к слову - всё это, несомненно, затрудняет восприятие современными подростками художественных произведений и нередко искажает их понимание, что существенно осложняет и тормозит процесс литературного развития. Пути преодоления сложившейся ситуации в литературном образовании школьников могут быть сегодня подсказаны методике преподавания литературы исследовательским инструментарием филологической герменевтики и психолингвистики.
Междисциплинарность исследования позволяет использовать в работе эвристический материал разных научных парадигм и концепций развития: историко-культурной, ценностно-антропологической, гуманистической, си-нергетической.
Историко-культурная концепция развития личности (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин, А.Г. Асмолов), рассматривающая процесс развития не как количественное явление, равномерно и прямолинейно подымающееся вверх, а как сложный, живой процесс качественного характера полный революционных изменений и драматизма; идеи гуманистической психологии и педагогики (Э. Фромм, В. Франкл, А. Маслоу, Р. Роджерс, В.А. Сухомлинский, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталов, М.П. Щетинин и др.), описывающие развитие как процесс самоактуализации внутренних сил человека; открытия синергетики (Г. Хакен, СП. Курдюмов, Н.Ю. Климонтович, Р. Винклер, Н.М. Моисеев, М.В. Волькенштейн, М. Эйген и др.), представляющие развитие человека как нелинейный процесс самоорганизации, опирающийся на внутреннюю природу личности, важнейшие положения ценностно-антропологического подхода (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, Ф.Е. Ва-силюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко, Г.А. Цукерман, А.С. Арсеньев и др.), решающие проблему развития с точки зрения субъективной реальности человека, его личностных смыслов, его экзистенции, - всё это заставляет сегодня расширить возможности понимания процесса развития, рассмотреть и осмыслить уже сделанное в области литературного развития под иным углом зрения и выявить дополнительные, перспективные тенденции в его исследовании.
В методике преподавания литературы проблема литературного развития занимает важное место в ряду других проблем воспитания, обучения и развития личности. В разное время учёными психологами и методистами разрабатывались и решались различные аспекты этой проблемы: развитие познавательных и умственных способностей, эстетического чувства, системного и образного мышления, читательских интересов, аналитических и ин терпретационных умений, творческих способностей, способностей к литературно-художественной деятельности, развитие речи, филологических способностей, культурного модуса и диалогических способностей и умений школьника (Ф.И. Буслаев, В.Я. Стоюнин, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, Ц. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Куд-ряшёв, Н.Д. Молдавская, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, З.Я. Рез, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Г.И. Беленький, В.Г. Маранцман, И.С. Збарский, Т.Ф. Курдюмова, Е.Н. Колокольцев, З.С. Смелкова, Н.Я. Мещерякова, Л.В. Тодо-ров, М.В. Черкезова, Л.Г. Жабицкая, С.А. Леонов, С.А. Зинин, В.Ф. Чертов И.А. Подругина, Л.А. Крылова, А.Г. Кутузов, B.C. Собкин, Е.А. Корсунский и др.).
Проблема литературного развития всегда решалась в аспекте общего развития личности, учитывая, прежде всего, связь и развитие общих и специальных способностей ребёнка (умственных, интеллектуальных, творческих). Определённый спектр способностей служил основанием для выведения общих критериев литературного развития. Однако индивидуальное сочетание способностей, как известно, определяет общий тип личности. Б.М. Теплов рассматривал способности, прежде всего, как индивидуально-психологические различия между людьми, определяющие успешность выполнения какой-либо деятельности и имеющие отношения к понятию «одарённость» [300]. Имея в виду это положение, литературное развитие, опирающееся на развитие способностей, чтобы не превратиться в «выравнивание» (Г.И. Ионин), должно обязательно учитывать определённый тип развития личности. Это ставит под сомнение выделение способностей как общего основания для выведения единых критериев литературного развития школьника, т.к. каждый тип будет нуждаться в своих специфических критериях. Кроме этого, развитие каких-либо частных способностей ещё не указывает, что это именно то, что необходимо ребёнку для проявления себя и своего внутреннего потенциала. К тому же, способности - это внешнее проявление какого-либо направления деятельности (интеллектуальной, творческой), а внутренняя реальность человека, выражающая себя в переживании, размышлении и рефлексии, не всегда связана с конкретными продуктами деятельности. Таким образом, специальное литературное развитие нуждается в осмыслении недостающего «звена», с помощью которого возможно ещё и саморазвитие, движение вперёд при сохранении и актуализации целостности внутреннего потенциала личности.
Характерной особенностью современной социокультурной ситуации является постмодернистская философия, влияние которой на образование сказывается в абсолютизации возможностей визуального восприятия, в неприятии норм, принципов, правил, в отказе от классических ценностей и традиций, в противопоставлении идей деструкции субъективности, в замене личностных отношений вещными. Философия постмодернизма знаменуется появлением нового исторического типа человека - «актора» - «...человека рыночно-технологической эпохи, действователя, дельца, носителя рациональности, для которого чувства и переживания теряют свою ценность» [162, 10]. В связи с этим на современном этапе научных исследований возрастает интерес к области внутреннего мира человека, с изучением и регулированием которого связана категория субъективности, выражающая исходное личностное начало. Выдвижение субъективности в ряд узловых проблем развития личности требует поиска качественно иных онтологических посылок для концептуального описания содержания и осуществления литературного развития школьника. Сегодня можно утверждать, что в процессе исследования проблемы литературного развития доминанты переносятся с креативных и познавательных способностей воспринимающей личности в область ценностно-смысловых, мировоззренческих и мироощущенческих экзистенциальных структур. В связи с этим современная методика преподавания литературы вынуждена всё больше учитывать личностный фактор и идти от исследования состояний и направленности внутренних ценностно-смысловых конструктов читательского сознания. Литературное развитие представляется не просто сложным, а комплексным явлением, содержащим в своей основе про цессы разной природы: интеллектуальные, психические, духовные, рациональные и иррациональные.
С проблемой опосредованности психики и сознания культурой связана культурно-историческая концепция развития личности. Её философские и культурные корни — «духовная вертикаль» B.C. Соловьёва, «доминанта» А.А. Ухтомского, «хронотоп» М.М. Бахтина, роль «медиаторов» А.Ф. Лосева. Основным предметом этой концепции, яляющейся основополагающей для нашего исследования, является сознание, не отражающее, а порождающее. По мнению целого ряда психологов (С.Д. Смирнов, В.И. Слободчиков, Ф.Е. Ва-силюк, Б.С. Братусь, В.П. Зинченко и др.) именно в подсознании фиксируется и накапливается богатый опыт, который человек получает при реализации недеятельностных форм его взаимодействия с миром. «Приобщение ребёнка к человеческой культуре начинается не с предметной деятельности, а с «особого отношения», которое может явиться условием деятельности» [281, 24]. Таким образом, генетические корни литературного развития можно искать сегодня в процессах общения, которые имеют иную онтологическую природу, нежели деятельность и подготавливают к ней. Всё это позволяет сегодня по-новому увидеть существующую фактологию проблемы, выявить новые методологические подходы для построения концепции литературного развития, опирающейся на теорию и практику развития и становления сущностных сил ребёнка - его субъективности в аспекте категории сознания.
В основном специальное литературное развитие школьника осуществляется в процессе анализа художественного произведения на уроке. Именно в процессе анализа и должно происходить осмысление, усвоение и присвоение литературных и других фоновых знаний (ценностных, метафизических, эстетических, общекультурных), связанных с литературным образованием и развитием читателя. Важнейшим условием успешности литературного развития школьников является осуществление принципа преемственности на всём протяжении обучения. Базовым для среднего звена является начальное литературное образование школьника. Почти во всех программах по литературному чтению и начальному литературному образованию (О.В. Кубасова, В.Г. Го-рецкий и Л.Ф. Климанова, Р.Н. Бунеев и Е.В. Бунеева, М.И. Оморокова и Л.А. Ефросинина, О.В. Джежелей, Е.И. Матвеева, Т.С. Троицкая, О.Е. Пету-хова, Н.А. Чуракова и В.Ю. Свиридова, З.Н. Новлянская и Г.Н. Кудина, В.А. Левин, Л.И. Стрельцова и Н.Д. Тамарченко) ставятся задачи развития эмоциональной восприимчивости к чтению произведений, накопления опыта читательских переживаний, решаются проблемы специального литературного развития и предлагаются свои системы «роста» маленького читателя. Как показывает анализ существующих концепций и программ по литературе в решении проблемы преемственных связей между начальным и средним звеном сегодня остаётся ещё много нерешённого. Это связано с тем, что в современном процессе обучения чтению выделились два направления: первое ориентируется на собственно обучение чтению, восприятию художественного произведения и формированию читательской самостоятельности при работе с детской книгой, второе ставит целью обеспечение литературного образования и развития младших школьников. Модернизация начального образования, повлекшая за собой перенос целого ряда произведений из средних классов в начальные, увеличение объёма изучаемых литературоведческих понятий без учёта читательского опыта младших школьников, а также усложнение способов работы с художественным произведением без опоры на сформированный навык чтения, - всё это привело к нарушению поступательности и перспективности литературного развития учащихся от начального к среднему звену.
Важнейшей задачей учителя средних классов является не истолкование литературных произведений на уроке, а обучение их глубокому и проникновенному чтению художественных текстов. В связи с этим целью литературного образования и развития этого этапа является воспитание чуткого, наблюдательного, эстетически восприимчивого читателя. Осуществляется эта цель в процессе развития и формирования читательской культуры понимания любых художественных произведений в единстве их формы и содержания.
Учащимся на этой возрастной ступени необходимо давать не научно-популярные сведения о литературе, не репродуктивные знания о ней, а креативные читательские и рефлексивные умения, которые потом, по мере роста, уже не утрачиваются.
В 5 - 6 классах читателям предстоит по существу войти в мир литературы как искусства слова, т.е. дополнить обучение чтению формированием художественной установки по отношению к художественному произведению. Этот этап литературного образования и развития должен решить задачи становления индивидуальной художественной культуры каждого читателя-подростка, что означает овладение основами и навыками литературного тек-стопостроения и смыслопорождения. Читатель, эффективно прошедший школу этих навыков и школу эмоционально-эстетического сопереживания, готов к ещё более серьёзному и глубокому изучению литературы в 7 - 8 классах. По сути дела весь этот этап - это последовательно формируемые читательские установки. Накопленные умения и навыки понимания и усвоения различных способов смыслопостроения в произведении постепенно преобразуются в сознании учащихся в чуткую восприимчивость к «чуду» художественной целостности, обостряют эстетическую наблюдательность, углубляют эмоциональную рефлексию. Это способствует развитию готовности к пониманию художественного текста и более адекватному его восприятию. Этот этап связан с формированием у школьников эстетических потребностей, с развитием у них образного обобщения и интеллектуальных возможностей проникновения в смысл художественного творения. В результате этого должно осуществиться накопление читательского опыта.
Основным содержанием следующего этапа литературного развития школьников (7 — 8 классы) является открытие перед читателем «лабиринта сцеплений» (Л.Н. Толстой), составляющего целостную художественность текста. Смена читательских установок этого этапа состоит в переходе от прежней креативной установки на разгадку тайн писательского ремесла к новой рецептивной, рефлексивной установке на постижение тайн художествен ной целостности. Школьники старшего подросткового возраста должны перейти к более глубокому эмоционально-эстетическому и интеллектуальному проникновению в художественный текст.
Чтобы описанный процесс литературного развития не просто осуществлялся, а имел динамичный характер и результативность, необходима чётко продуманная система развития от класса к классу с сопутствующим мониторингом и разработанными критериями развития. Подробный анализ существующих программ по литературе для среднего звена (Т.Ф. Курдюмова, В.Я. Коровина, Г.И. Беленький, А.Г. Кутузов, В.Г. Маранцман, М.Б. Ладыгин) показывает, что литературное развитие учащихся через анализ художественного произведения реализуется не системно. В основном акцент делается на осмыслении содержательного уровня произведения. Художественные особенности формы в разных программах представлены по-разному. Увидеть систему в их осмыслении и усвоении от класса к классу достаточно трудно. С некоторыми из них, например, символ, иносказание, психологизм, предлагается знакомить учащихся только в 7, 8 классах. Некоторые (цветообраз, звукообраз, мотив, подтекст) в программы для средних классов не вводятся. Трудно проследить и систему формирования ценностного мира подростка, так как обращение к различным ценностным категориям в процессе анализа на разных возрастных ступенях носит не последовательный характер. Отсутствие системы в литературном развитии школьника от класса к классу в процессе анализа художественного текста замедляет расширение диапазона значимых литературных и эстетических явлений, а значит, сдерживает накопление читательского опыта подростка и значительно тормозит его литературное развитие.
Известно, что стимулом литературного развития может быть та система читательских установок, которые реализуют себя в читательских предпочтениях школьников. Поэтому изучение мотивов чтения, степени информированности школьника о художественной литературе, места чтения среди других форм досуга, качества читательских приоритетов учащихся всегда было в центре научных интересов социологов, психологов, методистов (Ц.П. Балта- • лон, Н.А. Рубакин, Н.А. Рыбников, И.В. Владиславцев, А.П. Нечаев, Х.Д.
Алчевская, Н.А. Корф, М.М. Ледерле, А.И. Белецкий, Б.Г. Умнов, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Е.П. Крупник, И.С. Збарский, В.Ф. Чертов, Н.А. Бодрова, И.С. Шарова и др.). Читательская диспозиция школьников, формируемая в основном под влиянием социокультурных факторов, может быть благоприятной почвой для осуществления литературного развития, но может и существенно тормозить его и даже стать препятствием на его пути. Общая картина функционирования литературы в субкультуре современного подростка заставляет обратить серьёзное внимание на снижение читательского интереса от 5 к 8 классу, на преобладание у старших подростков утилитарно- потребительского и престижно-прагматического отношения к литературе, на отсутствие рефлексивного типа читательской установки у современных школьников. Большинству старших подростков сегодня свойственен ситуативный тип читательских предпочтений, который проявляется в дефиците литературной эрудированности и стереотипности читательского выбора. Подобная ситуация связана отчасти с особенностями культуры конца 20-го века, носящей «визуальный», «мозаичный», «клиповый» характер, с интенсификацией информационных процессов, с углубляющимся кризисом «посредничества» (Б.Д. Эльконин), при котором нарушаются преемственные связи между поколениями, и передача культуры становится проблемой. % В современной школе с преобладающей знаниецентристской направ ленностью в основном сохраняется антирефлексивная установка на осмысление и усвоение материала. Сегодняшний школьник не приучен обращаться к своей собственной душе, где храниться его опыт, не приучен он и к усмотрению смыслов и умеет работать исключительно с содержанием. Проведённая на этапе констатирующего эксперимента диагностика на выявление доминантных ценностных смыслов в сознании подростка и рефлексивного к ним отношения доказывает это. Учащимся 6, 7, 8, 9 классов был предложен перечень концептов Милосердие, Свобода, Совесть, Добродетель, Порок, Пат риотизм, Долг, Злодейство, Корысть, Зависть, Себялюбие, Честь, Богатство, Власть, которые необходимо было расположить по степени важности для себя и поразмышлять по поводу одного. Анализ результатов показал, что у 65% учащихся не действуют рефлексивные установки сознания, преобладает терминологическое отношение к ценностям, что проявляется в стремлении объяснить значение, а не открыть смысл в процессе рассуждения. Имеет место существенный разрыв между общепринятыми, личностными и художественными смыслами в сознании школьников. Наблюдается сужение ценностного сознания подростка. Движение от обыденной рефлексии к рефлексии «учёной» становится возможным только через постепенное усложнение и совершенствование от класса к классу способов обращения читательской рефлексии на текст. Это ставит нас перед проблемой поиска такой системы, в рамках концептуального аппарата которой можно было бы наиболее осознанно и эффективно заниматься литературным развитием школьников в процессе анализа художественных произведений на уроке.
Читательская деятельность сложна, многоаспектна и не всегда может быть проверена количественными показателями. В ней имеют место и невер-бализуемые аспекты. Кроме того, любое развитие носит вероятностный характер, является не просто сложным, а комплексным процессом, содержащим в своей основе процессы разной психической природы. Поэтому для наблюдения за ним должны использоваться различные виды диагностик, демонстрирующие комплексный научный подход, в основе которого не объяснение, а понимание.
Всё вышеперечисленное определило выбор и актуальность проблемы исследования.
Методологическую основу исследования составляют труды по проблемам литературного образования и развития, школьного литературного анализа художественного произведения, методов и приёмов преподавания литературы таких учёных, как В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон, В.В. Данилов, М.А. Рыбникова, Н.М. Соколов, В.А. Никольский, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшёв, Г.А. Гуковский, Н.Д. Молдавская, Г.И. Беленький, И.С. Збарский, М.Р. Львов, Н.А. Демидова, О.Ю. Богданова, Т.Ф. Курдюмова, М.Г. Качурин, М.В. Черкезова, Л.В. Тодоров, В.Г. Маранцман, Т.Н. Ионин, А.Г. Жабицкая, З.Я. Рез, С.А. Леонов, З.С. Смелкова, И.А. Подругина, А.Ф. Дановский, С.А. Зинин, В.Ф. Чертов, Е.Н. Колокольцев и др.; литературоведов и лингвистов, занимающихся методологией анализа художественного произведения - М.М. Бахтина, Д.С. Лихачёва, Ю.М. Лотмана, Ю.Б. Борева, В.Е. Хализева, А.Б. Есина, В.И. Тюпы, М.Л. Гаспарова, В.Н. Топорова, Л.Я. Гинзбург, Э.Г. Эт-кинда, Г.Д. Гачева, М.М. Гиршмана, Г.И. Богина, Ю.А. Сорокина и др.; философов, посвятивших свои труды проблемам понимания личности, развития её ценностного сознания и духовной культуры - Н.О. Лосского, В. Соловьёва, П. Флоренского, А.Ф. Лосева, М.К. Мамардашвили, B.C. Библера, Б.С. Братуся, А.С. Арсеньева, В.В. Столина, П.С. Гуревича, П.В. Алексеева, Н.Н. Моисеева, СП. Курдюмова и др.; педагогов и психологов, научные интересы которых были сосредоточены на проблеме развития личности - К.Д. Ушин-ского, Монтессори, Л.С. Выготского, Б.Д. Эльконина, СМ. Рубинштейна, Б.Г. Ананьева, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, В.В. Давыдова, А.Г. Асмоло-ва, Ж. Пиаже, А. Менегетти, В. Франкла, К. Роджерса, А. Маслоу, В.И. Сло-бодчикова, Е.Е. Сапоговой, B.C. Мухиной, В.П. Зинченко, В.А. Сухомлин-ского, Ш.А. Амонашвили, В.Ф. Шаталова, М.П. Щетинина и др.
Цель исследования — разработка и описание наиболее эффективной концепции литературного развития учащихся в процессе школьного литературного анализа на уроках в 5 - 8 классах.
Объект исследования - литературное развитие учащихся 5-8 классов.
Предмет исследования - содержание, специфика и организация процесса литературного развития школьников при анализе художественных произведений на уроках в 5 - 8 классах.
В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза:
Литературное развитие учащихся 5-8 классов в процессе анализа художественного произведения будет осуществляться успешнее, если:
литературное развитие будет опираться на развитие сознания школьника с учётом представлений о его движущих силах, опорах, работе его механизмов, подготавливающих, оптимизирующих и направляющих последующую деятельность юного читателя в процессе анализа художественного произведения;
учитывая специфические особенности и качественные характеристики школьного литературного анализа в средних классах, будут выделены его важнейшие содержательные ориентиры, позволяющие избежать случайного выбора смыслообразующих художественных средств и представить процесс литературного развития системно с учётом постепенного расширения, обогащения и углубления эстетических эмоций и читательской рефлексии школьников;
на основе герменевтического подхода будет разработан развивающий инструментарий анализа, разумно и творчески сочетающий применение герменевтических процедур и «скрытых» приёмов анализа, способствующих более адекватному прочтению художественного произведения, непосредственному и глубокому проникновению в его смысл;
обогащение ценностно-смысловой сферы подростков будет осуществляться при условии выделения и актуализации сквозных константных тем, проблем, мотивов, образов в художественных произведениях и создания образовательного пространства их проблемного, творческого и диалогового взаимодействия;
будет разработана система критериев литературного развития от класса к классу, позволяющая наблюдать и выявлять сдвиги в литературном развитии школьников на каждом его этапе с помощью различных видов диагностик.
Для достижения намеченных целей и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
выявить причины, указывающие на необходимость актуализации исследования проблемы литературного развития учащихся 5 — 8 классов с точки зрения современной социокультурной ситуации;
выбрать и обосновать философский и психологический контекст содержания понятия «развитие», необходимый для построения методической концепции;
проанализировать специфику решения проблемы литературного развития в истории методической мысли и практике современного литературного образования;
обосновать содержание литературного развития, выявить и описать предпосылки, факторы и условия осуществления этого процесса, учитывая идеи ведущих концепций развития и современные достижения научной мысли;
выделить возможные содержательные ориентиры анализа, помогающие учащимся адекватно воспринять поэтику того или иного художественного произведения;
разработать развивающий инструментарий школьного литературного анализа в средних классах, выполняющий функцию перевода концептуальных положений исследования в практические действия;
предложить оптимальные пути организации литературного образования в аспекте разработанной концепции;
разработать систему критериев литературного развития учащихся с 5 по 8 класс с учётом сдвига;
предложить методику анализа конкретных произведений, опирающуюся на концептуальные положения разработанной системы литературного развития с 5 по 8 класс;
экспериментально проверить эффективность разработанной концепции литературного развития при помощи разных видов диагностик.
В соответствии с характером поставленных задач использовались следующие методы исследования:
изучение философской, психолого-педагогической, литературоведче- • ской, лингвистической, методической литературы и современных исследова ний по проблемам психолингвистики и филологической герменевтики; наблюдение за организацией литературного развития на уроке в процессе анализа художественного произведения; анализ концепций литературного образования и развития; разработка концепции литературного развития; внедрение и апробация герменевтических технологий анализа художественного произведения; экспериментальное обучение с целью определения эффектив-ности концепции литературного развития учащихся 5-8 классов; обобщение опыта работы по исследуемой проблеме; консультации для словесников города и области, студентов, учащихся.
Организация и этапы исследования
Эксперимент осуществлялся с 1998 года по 2004 год в лицеях и школах г. Иркутска, г. Братска, г. Усолья-Сибирского, г. Петропавловска, г. Маг- v нитогорска, г. Вологды, г. Южно-Сахалинска. В эксперименте участвовало 2400 учащихся 5-8 классов и 600 старшеклассников.
Исследование осуществлялось в несколько этапов в течение ряда лет (с 1998 года по 2004 год):
На первом этапе (1998-1999г.г.) изучались читательские интересы современных подростков, выявлялись их ценностные ориентации в области литературы, проверялся уровень читательской компетентности старшеклассников, сформированный в процессе их литературного образования в 5-8 классах.
На втором этапе (1999-2000г.г.) разрабатывались концептуальные методологические и методические основы литературного образования и развития учащихся 5-8 классов; было оформлено содержание концепции литературного развития, разработана авторская экспериментальная программа по ф литературе «Школа гармонии души и мысли» для 5-8 классов, сформулиро ваны и обоснованы критерии литературного развития.
На третьем этапе (2000-2002 г.г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 5-6 классах в аспекте внедрения авторской экспериментальной программы «Школа гармонии души и мысли». На этом этапе был разработан мониторинг литературного развития учащихся, подготовлены экспериментальные материалы: осуществлена входная, промежуточная и итоговая диагностика учащихся, участвующих в эксперименте, разработаны и описаны разные формы диагностики литературного развития, некоторые технологии анализа художественного произведения в 5-6 классах. Результаты этого этапа отражены в публикациях (монография, методическое пособие, научные статьи).
На четвёртом этапе (2002-2004 г.г.) осуществлялась апробация концепции литературного развития в 7-8 классах. На этом этапе разрабатывались и внедрялись технологии понимания и рефлексивные технологии анализа художественного текста в 7-8 классах; были систематизированы и обобщены результаты всего хода эксперимента, осуществлена серия контрольных сре-зовых работ.
Формирующий этап эксперимента осуществлялся в Центре образования №47 г. Иркутска (учителя Чудинова Л.Ф., Муратова Е.А., Валова Т.Г., Григорьева З.Г., Самсонова Н.М.); в лицее №3 г. Иркутска (учителя Ершова Т.Е., Васильева М.В., Прозапас Н.А.); в общеобразовательной школе № 34 (учителя Колпащикова О.И., Степанова Н.А.); в Лицее №1 г. Усолья-Сибирского (учитель Пуговкина М.А); в общеобразовательной школе №1 г. Вологды (учителя Репникова Г.Л., Богданова Е.А., Корокина З.Н.), в Вологодском Многопрофильном Лицее (учителя Шишигина Т.Л., Дьячкова М.П., Баринова Е.А.); в общеобразовательных школах №3, №16, №30 г. Южно-Сахалинска (учителя Павлюк Л.Г., Соловьёва Т.М., Занина Л.А., Лукашенко А.В.), ЮСПК СахГУ (учителя Самотина О.Ю., Шаров С.С.).
Достоверность и обоснованность научных результатов и выводов обеспечивается изучением философской, психологической, литературоведческой, методической и педагогической литературы, анализом школьной прак тики преподавания, обобщением передового педагогического опыта, личным опытом преподавания. Разработанные положения концепции литературного развития экспериментально проверены. Результаты опытно-экспериментальной проверки отражены в письменном анкетировании школьников, в анализе их ответов и письменных работ. Экспериментом было охвачено 2400 учащихся. Диссертантом, учителями и студентами было проведено 575 уроков.
Апробация результатов исследования осуществлялась путём чтения докладов и сообщений на научных конференциях: Москва (1997 г., 1998 г., 1999 г.); Магнитогорск (2000 г., 2004 г); Петропавловск (2002 г.); Иркутск (1999 г., 2000 г., 2001 г.); чтения курса методики преподавания литературы в Иркутском педагогическом университете; чтения лекционно-практического курса на факультете повышения квалификации учителей при ИГЛУ; выступлений на научно-практических конференциях перед учителями города Иркутска и Иркутской области; г. Ангарска, г. Усолья-Сибирского, г. Шелехова, г. Саянска и др.
Автор исследования в течение ряда лет читал спецкурс «Литературное развитие читателя-подростка» по теме исследования для студентов университета, был научным консультантом Центра образования № 47, на базе которого руководил экспериментальной работой с 1997 года по 2005 год. Руководил научно-практической лабораторией лицея № 3 и школы № 34 г. Иркутска. В 2000 г. автор исследования стал лауреатом городского конкурса «Учитель года» и был награждён дипломом за лучший урок и лучшую научно-методическую лабораторию, внедряющую в практику школы идеи эксперимента.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
теоретически обоснована необходимость исследования проблемы литературного развития учащихся 5-8 классов на основе социологического анализа читательской диспозиции современных подростков и особенностей их восприятия искусства слова, а также в связи с анализом существующих концепций литературного образования и развития начальных и средних классов;
определено содержание литературного развития, выделены его опоры, уточнены движущие силы на основе методологии историко-культурной концепции развития, с учётом ценностно-антропологического, гуманистического и синергетического подходов;
с опорой на феноменологический подход описаны важнейшие механизмы сознания, включение которых позволяет более эффективно осуществлять литературное развитие школьника в процессе анализа художественного произведения;
в качестве важнейшего ориентира анализа в средних классах предложена эмоционально-смысловая доминанта художественного текста, выделение которой позволяет максимально сосредоточить внимание читателя на смыслообразующих художественных средствах, наиболее ярко характеризующих стилевую организацию художественного произведения;
на основе герменевтического подхода разработан инструментарий анализа художественного произведения в 5 - 8 классах, опирающийся на механизмы литературного развития, учитывающий творческое сочетание герменевтических и «скрытых» приёмов анализа, что позволяет актуализировать переживание, размышление и читательскую рефлексию с целью более глубокого проникновения в смысл произведения;
разработана поэтапная система критериев литературного развития, позволяющая проследить динамику и результативность процесса развития учащихся 5-8-х классов при помощи различных видов диагностик.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из самых сложных и актуальных проблем современной методики преподавания - литературного развития учащихся 5-8 классов в процессе школьного литературного анализа художественного произведения на уроке; раскрыто содержание литературного развития и его механизмы с опорой на научные исследования в области психологии, педагоги ки и методики преподавания литературы; определены пути, способы, этапы осуществления процесса литературного развития, эффективность которых проверена экспериментально, разработаны критерии литературного развития учащихся для каждой возрастной ступени с 5-го по 8-й класс, показаны сдвиги в литературном развитии подростков.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
на основе разработанных теоретических положений предложен развивающий инструментарий анализа для средних классов с учётом его специфики и механизмов литературного развития, представлены варианты анализа конкретных художественных произведений в аспекте разных типов эмоционально-смысловой доминанты с 5-го по 8-й класс; предложена развивающая стратегия литературного образования, опирающаяся на проблемно-тематический принцип структурирования литературного материала с выделением сквозных тем, проблем, мотивов, образов; разработан мониторинг литературного развития и даны конкретные рекомендации по применению разных видов диагностик, позволяющих увидеть специфику и результат специального развития в контексте целостного развития личности подростка. Опубликованные в ходе исследования методические пособия, рекомендации и монографии «Склоняя душу к мысли...», «Живая методика», «Найди свою дорогу», «И творчество, и чудотворство...», «Литературное развитие читателя-подростка» могут быть использованы в практике современной школы, положены в основу лекционных и практических занятий по методике преподавания литературы на филологических факультетах вузов, использованы на курсах повышения квалификации учителей. Экспериментальная программа по литературе для 5-8 классов «Школа гармонии души и мысли» под общей редакцией автора исследования, отражающая основные идеи концепции литературного развития, прошла экспериментальную проверку и утверждена Департаментом образования г. Иркутска как «авторская» и может быть предложена для активного внедрения в школы и лицеи города и области.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современные научные достижения в области философии и психологии, эвристические возможности культурно-исторической концепции развития и осмысление на этой основе категории «развитие личности» вносят существенные коррективы в понятие «специальное развитие», дополняют представление о природе связей общего и специального развития, по-новому раскрывают специфику содержания литературного развития и его целей.
Литературное развитие школьника рассматривается в контексте целостного развития личности, как процесс становления художественного сознания ребёнка и как формирование важнейшего новообразования сознания - смыслообразующей функции ценностно-смысловой сферы личности.
Феномен литературного развития исследуется не с внешней, а с внутренней стороны, «изнутри», в плоскости категории сознания и его механизмов, благодаря работе которых можно актуализировать внутренние резервы личности с целью формирования готовности школьника к восприятию и пониманию художественного произведения и дальнейшего, более глубокого проникновения в его смысл.
Развивающий инструментарий анализа, разработанный на основе герменевтического подхода и опирающийся на работу выделенных механизмов литературного развития (эмпатии, ассоциирования, идентификации, значащего переживания, понимания и рефлексии) способствует непринуждённому и более глубокому проникновению школьника в поэтику художественных произведений, осознанию смысла как ценности.
Выделение эмоционально-смысловой доминанты как важнейшего содержательного ориентира школьного анализа в средних классах, позволяющего проанализировать художественный текст в одном, но определяющем аспекте его поэтики, помогает избежать случайностей и повторов в анализе, систематизирует литературные знания в процессе восприятия и анализа произведения, способствует постепенному углублению литературного развития учащихся от этапа к этапу.
6. Комплексная природа литературного развития и его качественный • характер требуют разработки поэтапной системы критериев литературного развития и использования разных видов диагностик, помогающих увидеть степень влияния того или иного типа обучения на личность, выявить спектр общих особенностей эмоциональной, ценностно-смысловой и рефлективной сфер сознания ребёнка, определить уровень восприятия и понимания им художественного произведения, проследить динамику его литературного развития.
Диссертация состоит из введения, четырёх глав, заключения и списка использованной литературы.
Литературное развитие в контексте соотношения понятий общего и специального развития школьника
Понятие «развитие» является одним из ключевых в современной культуре. Оно стало неотъемлемой частью нашего взгляда на мир и жизнь. Реальность развития очевидна и многообразна. Развитию подвержены как материальные, так и идеальные объекты. Мы говорим о развитие человека, жизни, культуры, языка, сознания, мышления, искусства. По мнению Ю.М. Лотма-на, художественное произведение - «саморазвивающаяся структура. Она обгоняет все известные из созданных до сих пор человеческих систем с обратной связью и во многом приближается к живым организмам. Художественное произведение находится в обратной связи со средой и под её влиянием изменяется» [221, 232]. Это связано с изменениями в сфере смыслов, что и делает искусство, и в частности, литературу живым и развивающимся культурным явлением.
Категория «развитие» имеет множество ипостасей. Одна из них - духовная. Смысл жизни, Бытия, мерцающий в универсуме или «семиосфере» духовной культуры, важен для становления личности. Как известно, часть информации человек получает от предков в генах, остальное - из разных средств коммуникации, основным и важнейшим из которых до сих пор является книга. С необходимостью развития умений осознавать и понимать смысл читаемого и связана проблема литературного развития школьников. Однако понимание специального развития будет неполным без представления о развитии вообще.
«Развитие» - довольно новая категория. Этому понятию всего-навсего чуть больше двухсот лет. Ученые считают, что строго определенного содержания оно еще не имеет. Для него характерна множественность интерпретаций. К тому же частота употребления этого понятия приводит к тому, что мы уже не задумываемся о его внутреннем содержании. Само слово «развитие» существует со времен древнего Рима. Там оно означало «развертывание свитка при чтении». Не соотносится ли такое объяснение понятия с тем, что разворачивается в сознании читающего после чтения книги? Кстати, М. Цицерон, говоря о «развитии мысли», имел в виду то, что было «свернуто» в сознании говорящего и развернуто перед аудиторией [412]. Здесь налицо толкование развития как развертывание того, что уже есть, например, природных задатков. В русском языке существуют близкие по значению слова-синонимы слову «развитие»: рост, становление, преобразование, формирование, совершенствование, усложнение. И в обыденном языке есть понятия, обозначающие качественный аспект развития: рождение, созревание, расцвет и др. Существующая синонимичность слова «развитие» показывает сложность, неоднозначность и многоплановость понятия. Разумеется, это связано с тем, что и сам человек - сложное явление в соединении физической, духовной и телесной ипостасей, каждая из которых развивается.
Как любое фундаментальное понятие, термин «развитие» имеет достаточно обширное семантическое пространство, включая как объективные, общефилософские значения, так и субъективные, личностные смыслы. Теоретический анализ философской литературы показывает, что при единстве объективной системы значений понятия «развития» существует многообразие научно-логических подходов в понимании процесса развития, его содержания и форм: есть линейные, поступательные, стадиальные, спиральные, синхронные, гетерохронные представления о развитии [19, 108, 105, 43, 400, 347]. Например, Аристотель, а за ним Ж. Ламарк и И. Гете [111] рассматривали развитие по принципу «лестницы существ». Августин Блаженный учил о необратимости изменений - известный образ «стрелы времени». А. Бергсон связывал эволюционное движение с гранатой, внезапно разорвавшейся на части и образующей множество расходящихся от центра направлений. И.Г. Гердер ввел понятие «цепь развития». По его мнению, развитие имеет всеобъемлющий характер (развивается все). Он считал, что человек должен сам заложить основу своего будущего явления как человека, сам «соткать ткань» своего будущего.
Г.В.Ф. Гегель представлял развитие как становление, возникающее в процессе внутреннего самодвижения. Центральным положением гегелевской диалектики, движущим всю его систему, ее категории и понятия, является так называемое диалектическое противоречие. Уже предшественник Гегеля Кант показал, что в процессе познания мышление располюсовывается, образуя пары взаимоисключающих друг друга категорий и понятий - «антиномии» [168]. Исходя из этого, наиболее общие, употребляемые человеком понятия оказываются противоположными и попарно связанными друг с другом. В каждой такой паре понятия взаимно отрицают друг друга, но в то же время не могут друг без друга существовать, потому что они взаимно определяют друг друга. Там, где в формальной логике мышление вынуждено остановиться, столкнувшись с противоречием, Гегель начинает разворот своей диалектики. Противоречие у него оказывается не концом, а началом движения и источником всякого развития.
Содержание литературного развития учащихся средних классов
Содержание литературного развития необходимо рассматривать на единой методологической основе и в контексте комплексных представлений о развитии ребенка. Исходной теоретической базой в настоящем исследовании выступает культурно-историческая концепция развития (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Б.Д. Эльконин и др.). Основные положения этой концепции состоят в следующем. Своеобразие детского развития заключается в сплетении культурного и биологического процессов развития. Ключевым в этом аспекте является понятие «культурного возраста», выдвинутое Л.С. Выготским. Ставя проблему «культурного возраста», учёный объяснял, что «процесс врастания ребёнка в культуру» не может отождествляться с процессом органического его созревания. Наряду с другими его возрастами (физиологическим, интеллектуальным) культурный возраст подчинён своим закономерностям, имеет свои «стадии», прохождение которых не совпадает точно с органическим течением времени. Скорость прохождения тех или иных стадий этого пути зависит от самых разнообразных факторов как социального, так и психолого-педагогического плана (например, эффективности тех или иных читательских установок на определённой стадии восприятия и анализа). С этой точки зрения, литературное развитие, бесспорно, является культурным. Оно включает две группы явлений, которые неразрывно связаны, но никогда не сливаются воедино. Это, во-первых, «процессы овладения внешними средствами культурного развития» и, во-вторых, «процессы развития специальных высших психических функций», т.е. основных личностных новообразований, формирующихся в процессе «врастания ребенка в культуру» [94]. При этом для нас важно подчеркнуть, что культурно-историческая концепция исходно ориентирована, прежде всего, на развитие личности ребенка. «История детского развития личности приводит нас к истории развития личности» [94, 539]. Важным для нас является также основополагающее понятие историко-культурной концепции «зона ближайшего развития», в пространстве которой происходит становление культурного сознания ребёнка, способного к решению самостоятельных задач. В этой зоне «взрослые», по выражению известного американского психолога, продолжателя идей Л.С. Выготского Джерома Брунера, «одалживают своё сознание детям, помогая им тем самым повысить свой уровень в процессе освоения другого опыта и знания» [448, 73]. Формирование сознания, по мысли ещё одного последователя Л.С. Выготского Джералда Эделмана, базируется на взаимодействии между элементарным сознанием и высокоорганизованным и опосредуется процессом формирования смысла в контакте между «я» и «другим» [451, 115]. Следуя этим положениям, можно произвести содержательный анализ проблемы литературного развития школьников.
Прежде всего, необходимо глубже осмыслить содержание функциональности литературы как учебного предмета, его значение и место в школьном образовании.
Благодаря безграничным возможностям слова, литература вбирает в себя элементы художественного содержания любого искусства. «Литературе доступно всё, что доступно слову, а слову доступно всё, что доступно человеческой мысли и чувству» [65, 313].
Таким образом, чтение это своеобразный акт познания Мира и Человека. В художественном произведении запечатлеваются практически все константы бытия, его фундаментальные свойства. Это такие вселенские и природные универсалии как хаос и космос, жизнь и смерть, движение и неподвижность, свет и тьма и т.д. Все это составляет комплекс онтологических тем искусства. Но представления о мироустройстве и образы мироустройства только тогда могут «присваиваться», когда они имеют эмоционально-ценностную основу, иными словами, «аффективный компонент», который формируется на основе приятия мира, доверия к миру, переживания доброты, сопричастности миру. Язык литературы это язык ценностей. Антропологический аспект художественной литературы включает в себя духовные начала человеческого бытия с их антиномиями (отчужденность и причастность, гордыня и смирение, греховность и праведность, созидание и разрушение, милосердие и жестокость). Названные бытийные начала, приходя в искусство, составляют богатый и многоплановый комплекс «вечных тем», многие из которых архетипичны. В этом своем обращении к «вечным темам» искусство оказывается сродным онтологически ориентированной философии и антропологии.
Специфические особенности школьного литературного анализа художественного произведения в средних классах
Необходимость анализа художественного произведения обосновывалась ещё в 60-е годы 20-го века «нуждами читательского восприятия» (В.В. Голубков, Н.И. Кудряшёв, Н.О. Корст, Т.Ф. Курдюмова, З.Я. Рез, В.Г. Ма-ранцман, О.Ю. Богданова, Н.А. Демидова, Г.И. Ионин и др.). В 70-е годы Т.Ф. Курдюмова отмечала: «...заканчивая среднюю школу, ученик должен быть не только ориентирован в истории родной литературы, но и владеть навыками анализа художественного произведения, которые способствуют активному использованию сложившихся критериев оценки любого явления художественной литературы» [194, 10]. Сегодня это высказывание известного учёного становится ещё более актуальным. Уже нет ничего парадоксального в том, что современный ребёнок смотрит на картину и не видит её, читает книгу и не понимает смысла читаемого. «По-детски невинная презумпция непосредственной данности художественного образа восприятию, смысла -сознанию, была и остаётся труднейшим препятствием для понимания искусства .. . . Нужен истинно просветительский пафос, чтобы неумолимо внедрять в сознание читателя, слушателя, зрителя представления об искусстве как языке особого рода и о художественном тексте как сложно устроенном смысле» [225, 9]. Со времён К.Д. Ушинского и Л.Н. Толстого готовность к работе с художественным текстом мыслилась в России как источник готовности действовать и со всеми другими видами словесности и искусства. В начале 20-го века Г. Вельфлин писал, что художественному зрению надо учиться: «Дело вовсе не обстоит так просто, будто каждый может увидеть то, что есть на самом деле. Истолкование памятников искусства в смысле управления глазом зрителя составляет, прежде всего, необходимую часть художественного воспитания» [86, 10]. Необходимость школьного анализа как средства литературного и общего развития школьников диктуется сегодня и историческими смещениями читательского восприятия. В.Г. Маранцман в 70-е годы отмечал, что «время меняет не только эмоциональную оценку читателя, но и существенную для школьника проблематику литературного произведения» [237, 25]. Временной или исторический конфликт между намерениями автора и читательскими впечатлениями в какой-то мере имеет место. Историческая отдалённость произведения в определённых случаях притупляет и даже останавливает работу читательской мысли и воображения. Однако многое зависит ещё и от того, как читать и анализировать художественный текст. Если подходить к этому с точки зрения постижения глубинного смысла, то смысл, как известно, не разделяет, а объединяет прошлое, настоящее и будущее. Ещё Гадамер говорил, что «...то, что является литературой, стяжало себе некую современность по отношению ко всякой современности. Понимать её - не значит делать выводы об исчезнувшей жизни, но самим по себе в настоящий момент быть причастным к сказанному» [98, .455]. С философской точки зрения, дело не в новом поколении с его типом самосознания и культуры. События и процессы, происходившие в прошлом, не имеют иной формы бытия: они отражены и в современном сознании. Прошлое всегда существует в настоящем и представляет процесс устойчивых и изменчивых состояний. Таким образом, в плоскости поведения читателя можно говорить о наличии противоречивых тенденций: с одной стороны восприятие искусства в некотором роде консервативно (в сознании всегда присутствует прошлый опыт), с другой стороны, в структуре нашего опыта есть и ожидание неожиданного, незнакомого, нового.
Необходимо учитывать также и психологические закономерности восприятия учащихся младшего и среднего подросткового возраста. Очень точно охарактеризовал эти особенности В. Паустовский: «Дети, часто не умея понятно выразить свои впечатления, в то же время очень точно чувствуют «вкус», присущий различным вещам и явлениям. Какая-то жизненная ситуация или даже пейзаж приобретают в глазах ребёнка определённую эмоциональную окраску и особый трудноуловимый смысл. Например, небольшой лесок для него не просто группа деревьев, а нечто большее. Сюда добавляются какие-то свои переживания, быть может, то, что мы называем памятью предыдущих поколений. Возникает ряд представлений, обладающих большой цельностью. На языке взрослых эта цельность, возможно, и называется чувством истинного художественного образа. Дети, конечно, к таким терминам прибегать не могут. Но ощущение самого события бывает очень ярким....
