Введение к работе
В представленном диссертационном исследовании обобщены результаты теоретических изысканий и итоги методического эксперимента в области формирования теоретико-литературных понятий в 5-8 классах основной школы.
Актуальность исследования. Современная система литературного образования переживает кризис: вопрос «нечтения» учащимися программных литературных произведений, их незаинтересованность и немотивированность в данном процессе постепенно преобразовывается в существенную проблему литературного образования.
Международные тесты PISA оценивают грамотность чтения с целью выявления тенденций в изменении их состояния за прошедшие годы. В 2003 году Россия занимала 32-34 место из 40 стран, а в 2000 году 27-29 из 32 стран-участниц. Таким образом, результаты по грамотности чтения стали статистически ниже, чем в 2000 году. Под грамотностью чтения в исследовании понимается способность человека к осмыслению письменных текстов и рефлексии на них, к использованию их содержания для достижения собственных целей, развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни общества. Цели исследования отражают современное представление о «грамотности чтения», согласно которому учащийся основной школы должен понимать тексты, размышлять над их содержанием, оценивать их смыслы и значение и излагать свои мысли о прочитанном.
Существуют и другие проблемы, связанные с пониманием и размышлениями о прочитанном тексте. С 2009 года Единый Государственный Экзамен является основной формой итоговой государственной аттестации в школе для всех выпускников школ Российской Федерации. В связи с тем, что еще до 2009 года было отменено сочинение, объем чтения программных произведений значительно сократился, так как необходимая мотивация была устранена. Литературу для сдачи ЕГЭ выбирает незначительное количество учащихся. По мнению многих учителей-словесников, формализованные задания аппелируют к памяти, предопределяют абстрактное заучивание теоретико-литературных понятий. Поэтому очень важны сегодня для методической науки и практики преподавания исследования, обращенные к изучению теории литературы, к формированию интерпретационных умений.
Проблема понимания художественного произведения неразрывно связана с формированием теоретико-литературных понятий. На уроках литературы проблемные вопросы нередко остаются без ответов, а форма беседы несет характер пересказов эпизодов произведения. Даже в работах участников Государственных олимпиад по литературе часто отсутствует целостный анализ художественного произведения. Ученики ограничиваются элементами письменного пересказа и примерами отдельных теоретико-литературных понятий, абсолютно не связанных с анализом произведения.
Таким образом, перед учителем стоят сложные задачи по формированию понятийного аппарата на основе общеэстетических, этических и теоретико-литературных знаний для понимания, осмысления и интерпретации литературного произведения, связанных с формированием читателя. Восприятие литературного
произведения как модели мира зависит от умения читателя усмотреть в нем подтекст, а также очень важно понимание этим читателем того, что автор не воссоздает, а создает этот мир.
Следовательно, одной из важнейших задач учителя является развитие представлений о разных способах чтения произведений. Например, обучению неспешному чтению способствует изучение классической литературы, основная сложность которого заключается в отсутствии нюансированного отношения современного читателя к тексту. Это явление затрагивает одну из ключевых проблем отечественной методики - проблему школьного изучения теории литературы, сложность которой заключается, прежде всего, в некоторых основополагающих, концептуальных подходах к способам освоения теоретического материала.
Изучение теории литературы - традиционная для методической науки проблема. С XVIII века теоретические основы школьного анализа рассматривали М.В. Ломоносов, М.М. Щербатов, Н.И. Новиков, Ц.П. Балталон, Ф.И. Буслаев, А.Д. Танахов, Н.О. Корст, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, В.В. Данилов, Н.М. Соколов. В XX веке сложились методические школы. К проблемам изучения теории литературы обращались представители московской школы: М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Н.И. Кудряшов. Их идеи были развиты в учебно-методических комплексах, как для основной, так и для высшей школы, О.Ю.Богдановой, В.Ф. Чертовым, С.А. Леоновым, С.А. Зининым. Методические основания преподавания литературы в виде учебно-методических комплексов представлены Г.И. Беленьким, Т.Ф. Курдюмовой, А.Г. Кутузовым, В.Я. Коровиной, В.И. Коровиным. А также представители петербургской школы: В.Г. Маранцман, Л.И. Коновалова, Г.Л. Ачкасова, Л.В. Шамрей, Е.И. Целикова, Н.М. Свирина. Серьезный вклад в изучение проблемы школьного анализа текста внесли Т.Г. Браже, Е.С. Роговер, Г.Н. Ионин.
На сегодняшний день в методической науке недостаточно разработаны труды
монографического характера, в которых бы органично отразилась структура учебно-
методического комплекса в современном литературном образовании. Исследование
новых подходов, внедрение в школьную практику элементов наиболее
распространенных в современном литературоведении типов анализа, таких, как
историко-культурный, историко-литературный, сравнительно-генетический,
интертекстуальный, структурно-семиотический, мотивный, становятся
методической необходимостью.
Особое внимание в современных литературоведческих работах уделяется культурологическому подходу к анализу текста, разработанному в трудах Д.С. Лихачева, В.Н. Топорова, Ю.М. Лотмана, Б.Ф. Егорова. В соответствии с ним художественный текст можно рассматривать как культурный универсум, культурный космос, который представляет собой обобщенную модель мира, созданную при помощи системы знаков, культурных кодов таких, как архетипы, символы, мотивы, мифообразы.
Исследование мотивной структуры художественного произведения является одним из наиболее актуальных направлений современной филологической науки:
разнообразие понятий, связанных с термином «мотив», некоторая противоречивость существующих в литературоведении и методике точек зрения требуют серьезных теоретических размышлений. В методической науке понятие «мотив» не имеет общего и какого-то конкретного толкования, применяемого при анализе программных литературных произведений. Это обусловлено, в первую очередь, тем, что «мотив» в разных произведениях может являться элементом композиции, единицей сюжетосложения, лейтмотивом, также может выражаться в «связи с персонажем» (О.М. Фрейденберг), в «психологичности» (А.П. Скафтымов). Исследователи-методисты (В.Г. Маранцман, И.В. Сосновская) обозначают и выделяют мотивы предметные, ценностные, тематические. Однако единой классификации мотивов до сих пор нет. При этом в учебно-методических комплексах упоминание о понятии «мотив» эпизодическое, используется в процессе анализа авторской позиции и практически всегда соотносится с понятием «тема» как с синонимом. Таким образом, обращение к мотиву на сегодняшний день в методической науке фрагментарно и бессистемно, теоретическое определение термина несправедливо игнорируется, что приводит к отсутствию реализации его потенциальных семантико-функциональных возможностей в процессе анализа эпического произведения. В сложившейся ситуации «мотив» как теоретико-литературное понятие остается во многом абстракцией для современного школьника.
Следовательно, актуальность исследования обусловлена необходимостью создания конкретной и взаимосвязанной системы освоения понятия «мотив», пронизывающей вертикаль средних и старших классов и позволяющей с учетом возрастных и психологических особенностей школьников раскрыть возможности этого понятия. Наиболее продуктивным путем организации такого процесса является поэтапное формирование теоретико-литературного понятия «мотив», когда термин усваивается на определенном возрастном уровне, при этом семантически усложняясь и реализуясь в новых функциях.
В связи с этим, мы рассматриваем формируемое понятие «мотив» в трех содержательных аспектах, обозначенных в образовательном стандарте по литературе: мифология, фольклор и сюжеты Библии. Мифологические, фольклорные, христианские мотивы пронизывают весь курс литературы в школе. Изучение устного народного творчества, выражение в произведениях фольклора нравственных идеалов народа, обращение к темам, волновавшим сознание людей, отраженным в мифах, философский анализ библейских сюжетов - это те аспекты, которые являются основой для интерпретации рассматриваемых мотивов.
Объект исследования - процесс формирования теоретико-литературных понятий в 5-8 классах основной школы.
Предмет исследования - методика формирования понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах общеобразовательной школы.
Таким образом, цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику формирования понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в средних классах общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования. Процесс поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах основной школы будет эффективным, если:
используются литературоведческое определение понятия «мотив» и его признаки в контексте школьного курса литературы;
отбирается литературный материал, в котором явно выражены мотивы, доступные для понимания учащихся 7-8 классов;
разрабатываются приемы формирования понятия «мотив» в контексте культурологического подхода с привлечением межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений;
продумывается методическая система работы над понятием «мотив» в процессе анализа эпического произведения, включающая формирование базовых, формируемых, перспективных, аналитических и интерпретационных умений;
учитываются возрастные и психологические особенности восприятия учащимися художественных произведений.
Цель, предмет и выдвинутая гипотеза исследования определили необходимость постановки и решения следующих задач:
изучить на основе анализа психолого-педагогического,
литературоведческого, философско-культурологического и методического подходов в аспекте исследования современное состояние проблемы формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в основной школе;
провести отбор эпических произведений, наиболее конкретно отображающих значение и функции мифологических, фольклорных и библейских мотивов, для включения их в систему поэтапного формирования данного понятия;
разработать приемы и формы анализа мотива как художественной универсалии посредством межпредметных связей и внутрипредметных сопоставлений;
провести системный анализ возрастных особенностей развития учащихся 5-8 классов в контексте осуществления мотивного анализа эпического произведения;
разработать комплекс уроков, обеспечивающих поэтапное формирование понятия «мотив» в процессе изучения эпических произведений в 5-8 классах;
провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в 5-8 классах основной школы. Методы исследования:
когнитивно-обобщающие: анализ психолого-педагогических, философско-культурологических, литературоведческих, методических источников по теме исследования, учебно-методических комплексов по литературе для основной школы (в аспекте избранной проблемы);
методы эмпирического исследования: педагогическое наблюдение, сбор материала, анкетирование, беседы с учащимися и учителями, моделирование системы обучения, направленной на достижение поставленной цели исследования и решение выдвинутой проблемы;
- экспериментальный: организация и проведение педагогического эксперимента; наблюдение за современным состоянием изучения в основной школе теоретико-литературных понятий, в целом, и понятия «мотив», в частности; изучение педагогического опыта учителей-практиков, анализ собственного педагогического опыта;
статистический: количественно-качественный анализ результатов экспериментального исследования и обобщение экспериментальных данных.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили научные труды отечественных авторов в области возрастной и педагогической психологии по формированию понятий (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), развития теории мотива в литературоведении (М.М. Бахтин, А.Н. Веселовский, Б.В.Томашевский, О.М. Фрейденберг, Г.Н. Поспелов, В.Я. Пропп, И.В. Силантьев, В.И. Тюпа, Е.К. Ромодановская), методики преподавания литературы в основной школе (М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, М.А. Снежневская, А.Г. Балыбердин, Н.И. Прокофьев, Н.И. Громов, Н.О. Корст, А.В. Дановский, Л.К. Кузнецова, Л.А. Мурач, Т.Ф. Курдюмова, Г.Н. Ионин, О.Ю. Богданова, Е.С. Роговер, В.Г. Маранцман, Е.К. Маранцман, И.В. Сосновская).
На защиту выносятся следующие положения: 1. Введение литературоведческого понятия «мотив» является способом углубления интерпретации литературного произведения в 5-8 классах.
2 Рассмотрение мотива как художественной универсалии (мифологические, фольклорные, библейские мотивы) посредством межпредметных и внутрипредметных сопоставлений становится приемом анализа текста читателем-школьником.
3. Разработка этапов формирования понятия «мотив» должна осуществляться с учетом возрастных особенностей учащихся 5-8 классов в соответствии с содержанием исследуемого понятия.
Научная новизна исследования состоит:
в обоснованной необходимости поэтапного формирования теоретико-литературного понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах основной школы (мифологические, фольклорные, библейские мотивы);
в разработке методической системы, состоящей из трех этапов:
Определения признаков понятия «мотив» (повторяемость, вариативность) на примерах мифов, фольклорных жанров, притч Библии в 5-6 классах.
Введения литературоведческого определения понятия «мотив» с учетом возрастных особенностей развития учащихся 7 класса.
Этапа раскрытия объема понятия «мотив» (лейтмотив, алломотив, мотифема) с 8 класса.
Теоретическая значимость диссертационного исследования заключается:
в анализе и обобщении научных концепций теории развития мотива в области культурологии, философии, литературоведения, психологии, методики преподавания литературы.
в разработанной методической системе поэтапного формирования теоретико-
литературного понятия «мотив», позволяющей в дальнейшем на ее основе формировать понятие «образ-символ».
Практическая значимость исследования состоит:
в создании целостной системы уроков по формированию понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах, которая является основой для изучения в старших классах более сложных нюансированных мотивов;
в использовании практических итогов исследования для разработки методической системы формирования отвлеченных теоретико-литературных понятий на разных этапах возрастных особенностей развития учащихся.
База исследования. Экспериментальная работа в период 2004-2009 гг. проводилась среди 5-8 классов в СОШ № 3, № 26, МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа» г. Якутска, МОУ «Момская средняя общеобразовательная школа» Момского улуса, также среди 136 учителей из разных школ Республики Саха (Якутия) г. Якутска (СОШ № 3, № 26), МОУ «Маганская средняя общеобразовательная школа», которые являлись слушателями фундаментальных курсов Лингвапарка ФЛФ ЯГУ, а также авторских курсов профессора Мишлимович М.Я.
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Теоретические положения исследования могут быть использованы в курсах лекций по методике преподавания литературы, а также на лабораторных и практических занятиях. Разработанная в рамках предложенной методики система уроков, направленной на поэтапное формирование понятия «мотив» в процессе анализа эпического произведения в 5-8 классах, может быть использована при создании методических пособий для учителей литературы в основной школе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на III международном фестивале «Учитель русской словесности», приуроченном к 110-летию со дня рождения А.Ф. Лосева (М., 2003), IV всероссийской конференции молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых» (М., 2005), I международной научно-практической конференции памяти В.Г. Маранцмана «Академический школьный учебник - дорога в будущее» (Санкт-Петербург, 2007), научно-практической конференции «Русское слово и словесность в PC (Я)» (Якутск, 2007), XV международной конференции «Ребенок в современном мире. Искусство и дети» (Санкт-Петербург, 2008), II всероссийской научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы функционирования, преподавания и изучения русского языка и литературы в современных условиях» (Якутск, 2009).
Объем и структура диссертации определяются задачами исследования и логикой раскрытия темы. Работа состоит из введения, 2 глав, заключения, библиографии. Общий объем исследования составляет 184 страницу печатного текста.
