Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы уровневой дифференциации обучения информатике 12
1. Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации обучения 12
1.1. Сущность и назначение уровневой дифференциации обучения 12
1.2. Психолого-педагогические принципы осуществления уровневой дифференциации обучения 23
2. Функции и роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике 35
3. Учебные задачи по информатике как средство уровневой дифференциации обучения 48
4. Виды учебных задач по информатике, используемых в уровневой дифференциации обучения 66
Выводы по главе 1 74
Глава 2. Система упражнений и задач курса информатики в среднем звене школы в условиях уровневой дифференциации обучения 76
1. Построение системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения
1.1.Выделение уровней планируемых результатов обучения при дифференциации обучения 76
1.2. Система требований к дифференцированным заданиям для индивидуальной самостоятельной работы учащихся 82
2. Методика использования разработанной системы задач в условиях уровневой дифференциации обучения 88
2.1 Методика организации и проведения индивидуальной самостоятельной работы на уроках информатики в среднем звене школы в условиях уровневой дифференциации обучения 88
2.2. Система индивидуально-дифференцированных задач по информатике для индивидуальной самостоятельной работы учащихся 104
3. Организация и результаты педагогического эксперимента 122
3.1. Задачи педагогического эксперимента 122
3.2. Констатирующий этап педагогического эксперимента 124
3.3. Обучающий этап эксперимента 128
Выводы по главе 2 136
Заключение 137
Литература 139
Приложения 156
- Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации обучения
- Функции и роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике
- Построение системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения
Введение к работе
Развитие системы образования в настоящее время направлено на реализацию гуманистических, личностно ориентированных подходов к обучению. В центр обучения и воспитания ставится личность ученика. Это определяет актуальность поиска дальнейших путей и средств реализации дифференциации обучения. Дифференциация обучения выступает сейчас как одно из важнейших и необходимых условий повышения эффективности обучения учащихся, а также одним из факторов развития творческой, самостоятельной и активной личности [67].
Проблема дифференцированного обучения исследовалась А.А. Бударным, Н.К. Гончаровым, Б.П. Есиповым, З.И. Калмыковой, А.А. Кирсановым, М.А. Мельниковым, В.М. Монаховым, Н.Э. Унт и др. [19, 31, 51, 60, 63, 143, 108, 163]. В их исследованиях дифференциация обучения рассматривается как учет индивидуальных особенностей в процессе групповой работы с учащимися. Изучению индивидуальных психологических особенностей обучаемых уделено большое внимание в трудах психологов Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, З.И. Калмыковой, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Б.М. Теплова и др. [26, 44, 47, 60, 70, 87, 104, 153, 155]. Они дали содержательную характеристику возрастным этапам развития ребенка с учетом ведущих видов деятельности, которые являются опорными для дифференцированного обучения.
Различным аспектам дифференцированного обучения посвящено немалое количество работ [2, 42, 56, 66, 117, 141]. В теории и практике дифференцированного обучения математике они исследованы СВ. Алексеевым, В.А. Гусевым, Г.В. Дорофеевым, Ю.М. Колягиным, Г.И. Саранцевым, И.М.Смирновой, А.А. Столяром, Н.А. Терешиным, В.В. Фирсовым и др. [2, 42, 46, 66, 141, 147, 151, 156, 120]. Уровневая дифференциация обучения разрабатывалась на основе внутренней
дифференциации В. М. Монаховым, В. А. Орловым, В. В. Фирсовым и др. [108, 109]. Они определяют уровневую дифференциацию обучения как «организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже заранее заданного уровня обязательных требований» [108, с.43]. Уровневая дифференциация обучения как образовательная технология исследована в работах В.В. Гузеева [37, 38, 39], Н.П. Гузика [40], В.В. Фирсова [120, 144, 168].
Различные аспекты обучения информатике в средней школе в условиях профильной дифференциации рассматриваются в работах В.К. Белошапки, С.А. Бешенкова, А.Г. Гейна, Т.Б. Захаровой, А.А. Кузнецова, А.Ю. Уварова, Н.Д. Угриновича, В.Ф. Шолоховича и др. [10,27, 56, 74, 75,159, 161, 180].
Уровневая дифференциация обучения позволяет обеспечить каждому ученику условия для максимального развития его способностей, склонностей, организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей учащегося. Процесс обучения в условиях уровневой дифференциации становится в большей степени максимально приближенным к познавательным потребностям учеников и их индивидуальным особенностям. Таким образом, при реализации уровневой дифференциации обучения повышается качество обучения и эффективность учебного процесса в целом. Применительно к методике обучения информатике в среднем звене школы средства и способы реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе разработаны недостаточно.
Школьный курс информатики рассматривается в настоящее время как один из учебных предметов, играющий важную роль в становлении и развитии личности, способствующий формированию основ научного мировоззрения, развитию мышления школьников, их способностей, подготовке школьников к профессиональной деятельности, продолжению образования. Многие исследования посвящены проблемам курса
информатики в школе. Различные аспекты проблемы информатизации образования рассматривались в работах многих исследователей: С.А. Бешенкова, Я.А. Ваграменко, С. Г. Григорьева, А.П. Ершова, А.А. Кузнецова, Э.И. Кузнецова, А.Г. Кушниренко, М.П. Лапчика, В.М. Монахова, И.В. Роберт, А.Ю. Уварова, В.В. Рубцова, В.Ф. Шолоховича и др. Проблемы совершенствования методики преподавания информатики и использования информационных технологий в процессе обучения исследованы в работах С.А. Бешенкова, С.Г. Григорьева, С.А. Жданова, Т. Б. Захаровой, АЛ. Кузнецова, А.С. Лесневского, И. В. Роберт и др. [10, 11, 52, 56, 72, 92, 133]. Вопросам, связанным с информационными системами и процессами посвящены работы В.Ю Лысковой, Н. В. Матвеевой, Е. В. Морозовой, Е. А. Ракитиной и др. [94, 98, ПО, 131].
Проблемы усвоения базовых понятий информатики и развития мышления школьников в пропедевтическом курсе информатики исследованы в работах Л.Л. Босовой, О.М. Дудка, Т.Ю Ильиной, Н. В. Шатовой и др. [17, 48,58,175].
Изучая психолого-педагогическую литературу, практику школьного образования можно отметить, что уровневая дифференциация обучения информатике в среднем звене еще недостаточно разработана, в частности, требуется исследование способов и методов использования задач в уровневой дифференциации обучения информатике.
Одной из основных целей обучения информатике является развитие мышления школьников, а одной из основных задач школьного курса информатики является формирование навыков решения задач. Обучение информатике имеет для этого большие возможности, обусловленные особенностями самого предмета изучения. Существенное влияние на реализацию уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы может оказать обучение с помощью задач. Вопросы применения учебных задач в процессе обучения, выявление их сущности рассматривались
в трудах психологов и дидактов В.Е Володарского, Л.Л. Гуровой, И. К. Журавлева, Н.М. Зверевой, 3. И. Калмыковой, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, P.M. Малафеева, М.И. Махмутова, Н.А. Менчинской, А.В. Усовой, Л. М. Фридмана, Т.И. Шамовой и др. Исследованию сущности процесса решения задач, а также совершенствованию методики решения различных типов задач посвящены работы В.Г. Болтянского, Г.В. Дорофеева, Ю.М. Колягина, В. И. Крупича, В.А. Крутецкого, И.Я. Лернера, А.В. Маркушевича, В.М. Монахова, Ф.Ф. Нагибина, Д. Пойа, В.Г. Разумовского, А.А. Столяра, Н. Н. Тулькибаевой, В.В. Фирсова, СИ. Шварцбурда и др.
Обучению с помощью задач по информатике посвящены работы П. И. Асеновой, Буй Дык Хиен, С. Кариева, Е.В. Морозовой, Н. Б. Тихоновой и др. [5, 20, 61, 110, 157]. В работе Е. В. Морозовой разработана система задач для курса гуманитарной ориентации [ПО]. В диссертационном исследовании С. Кариева [61] выявлены факторы активизации познавательной деятельности школьников, связанные с использованием системы учебно-познавательных заданий, типы и принципы построения учебно-познавательных задач. В исследовании Н. Б. Тихоновой [157] рассмотрены процессуальные задачи с точки зрения развития мышления в пропедевтическом курсе информатики. П.И. Асеновой разработана система задач для обучения алгоритмизации [5].
Хотя принципиальные пути совершенствования методики обучения школьников решению задач являются достаточно изученными, остаются не раскрытыми возможности учебных задач, которые способствуют реализации уровневой дифференциации обучения. Базовый курс информатики поддерживается учебниками разных авторов. Разные учебники предполагают использование разных программных средств и задачников. Нет достаточного количества задачников с разделением задач по уровням сложности, задачи не снабжены способами, методами решения и ответами, недостаточно освещена методика использования задач как одного из средств реализации уровневой
дифференциации обучения в среднем звене. Все это значительно затрудняет работу учителей по преподаванию информатики в среднем звене школы.
Таким образом, в исследованиях по методике преподавания информатике не в полной мере разработаны пути и формы использования задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы. Для обучения, осуществляемого с помощью задач, требуется специально построенная система задач, основанная на методологии системного подхода. Целенаправленно разработанная система задач является средством реализации уровневой дифференциации обучения.
Всем сказанным выше определяется актуальность исследования, которая связана с необходимостью реализации уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы как средства повышения качества обучения и эффективности учебного процесса в образовательной области «Информатика».
Проблема исследования. В школьной практике обучения информатике есть потребность в реализации уровневой дифференциации обучения. Вместе с тем анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что в теории методики обучения информатике этот вопрос не получил достаточного изучения. Таким образом, возникает противоречие между теорией и потребностями практики обучения. Это противоречие обусловливает проблему нашего исследования.
Цель исследования заключается в разработке и обосновании системы учебных задач как средства уровневой дифференциации обучения информатике в среднем звене школы и создании методики обучения с использованием разработанной системы задач.
Объектом исследования является процесс уровневой дифференциации обучения информатике.
Предметом исследования являются способы и методы использования задач в уровневой дифференциации обучения информатике.
Гипотеза исследования: если в процессе обучения базовому курсу информатики целенаправленно использовать систему задач, разработанную на основе методически обоснованной типологии, учитывающей различные механизмы реализации уровневой дифференциации, их функций в обучении, то это позволит эффективно осуществлять уровневую дифференциацию обучения информатике в среднем звене школы. Таким образом, повысится качество обучения и эффективность обучения в целом.
Для достижения цели исследования были определены следующие задачи:
Выявить психолого-педагогические и методические подходы к уровневой дифференциации обучения информатике в методике и практике школьного образования.
Проанализировать и обосновать роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике.
Определить виды задач в курсе информатики в среднем звене школы, которые наиболее эффективно реализуют уровневую дифференциацию обучения.
Разработать соответствующую систему учебных задач, дидактические материалы и методические рекомендации.
Экспериментально проверить эффективность использования системы учебных задач в практике обучения.
Методологической и теоретической основой исследования являются: психолого-педагогические теории индивидуализации и дифференциации обучения (Е.С. Рабунский, И.Э. Унт и др.), основные положения концепции уровневой дифференциации обучения (В. В. Фирсов, В. А. Орлов, В. М. Монахов), теория учебных задач (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, Е.И. Машбиц, Л. М. Фридман и др.); результаты исследований по информатизации образования и методике преподавания информатики (С.А. Бешенков, ЯЛ. Ваграменко, А.Г.Гейн, А.П. Ершов, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, B.C. Леднев,
А.С. Лесневский, И.В. Роберт, В.Ф. Шолохович. и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: изучение и анализ психолого-педагогической, методической, специальной литературы по проблематике исследования; анализ программ, учебных пособий, задачников и методических материалов по школьной информатике; изучение практики преподавания информатики в средних школах; анализ и систематизация методических рекомендаций, отдельных учебных пособий; анализ уроков и обобщение собранных материалов; тестирование и анкетирование, беседы с учителями и учащимися; педагогический эксперимент, обработка и анализ результатов исследования методами математической статистики.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
обоснована дидактическая целесообразность разработки системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения информатике в основной школе;
обоснованы принципы построения системы задач на основе
соответствия механизмов реализации уровневой дифференциации
соответствующим типам и видам задач;
выработана система требований к системе задач для организации самостоятельной работы учащихся в условиях уровневой дифференциации.
Практическая значимость исследования заключается в создании системы задач, которая может быть использована как средство уровневой дифференциации обучения в практике преподавания информатики в среднем звене школы.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Уровневая дифференциация обучения необходима школьному курсу информатики для решения таких педагогических задач как индивидуализация обучения в учебном процессе, реализация личностно ориентированного
подхода, повышение познавательной активности и формирование положительной мотивации учения, реализация предпрофильной подготовки учащихся среднего звена школы.
Одним из наиболее эффективных средств реализации уровневой дифференциации обучения является система задач, которая должна отвечать определенным методическим требованиям.
Методика реализации уровневой дифференциации обучения информатике, включающая систему индивидуально-дифференцированных задач, ведет к повышению качества обучения учащихся в базовом курсе информатики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы обсуждались и получили одобрение на заседаниях лаборатории обучения информатике ИОСО РАО; на научно-практических конференциях: «Пути и средства активизации учебно-воспитательной работы в общеобразовательных учреждениях» (г. Москва, 2001 г.), «Проблемы и приоритеты современного образования» (г. Москва, 2002 г.), «Молодые ученые Якутии в стратегии устойчивого развития Российской Федерации» (г. Санкт-Петербург, 2001-2002 гг.), «Эксперимент в условиях модернизации образования» (г. Москва, 2003 г.); на международной конференции образования «Этнос. Образование. Личность» (г. Якутск, 2003 г.); на методических объединениях учителей информатики школ Горного улуса Республики Саха (Я) в 1999-2003 гг.; на сентябрьских совещаниях учителей Горного улуса Республики Саха (Я) в 2001 — 2002 гг.; на республиканских педагогических чтениях учителей (г. Якутск, 2001 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось при обучении учащихся 7-9 классов в Бердигестяхской улусной гимназии, в средних школах Горного улуса и г. Якутска Республики Саха (Якутия).
Психолого-педагогические основы уровневой дифференциации обучения
Современная концепция дифференциации обучения в своей методологической основе опирается на большие возможности подавляющей части учащихся в получении хорошего полноценного образования.
Слово «дифференциация» происходит от латинского differntia — различение, разделение, разделение целого на различные части, формы, ступени. В Российской педагогической энциклопедии дифференциация обучения определяется как «форма организации учебной деятельности школьников среднего и старшего возраста, при которой учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности» [133, с.276]. Проблеме дифференциации и индивидуализации обучения в педагогической литературе посвящено значительное количество работ. Можно выделить исследования А.А.Бударного, Е.Я. Голанта, Е.Ю. Кирилловой, А.А.Кирсанова, Н.А. Менчинской, В.М. Монахова, Е. А. Певцовой, Н.С.Пурышевой, Е.С.Рабунского, И.С.Унт, Н.М. Шахмаева, В.К. Шишмаренкова и др. [19, 30, 62, 63, 104, 109,117, 126,128, 163, 177, 178].
Многие исследователи выделяют следующие виды дифференцированного обучения: по общим и специальным способностям, склонностям, по интересам, по проектируемой профессии. В основе разделения лежат те индивидуально-типологические особенности учащихся, которые позволяют разделить их на группы.
В практике обучения выделяются две формы дифференциации обучения — внутренняя и внешняя.
Под внешней дифференциацией понимается создание на основе определенных принципов (интересов, склонностей, способностей, достигнутых результатов, проектируемой профессии) стабильных учебных групп, в которых различаются содержание образования и требования, предъявляемые к учащимся. Во внешней дифференциации можно различать элективную внешнюю дифференциацию (выбор учениками учебных предметов (курсов) в дополнение к инвариантному ядру) и селективную внешнюю дифференциацию (выбор учениками профильного класса или класса с углубленным изучением предмета).
Внутренняя (уровневая) дифференциация - совокупность методов, форм, средств обучения, организуемых с учетом индивидуальных особенностей учащихся на основе выделения разных уровней учебных требований. При этом предусматривается планирование последовательного достижения школьниками различных уровней усвоения знаний при овладении всеми школьниками обязательным базовым уровнем подготовки [84].
Внутренняя дифференциация может осуществляться как в традиционной форме учета индивидуальных особенностей учащихся (дифференцированный подход), так и в форме системы уровневой дифференциации на основе обязательных результатов обучения [108]. Некоторые формы внутренней дифференциации достаточно подробно исследованы Г.Д.Глейзером , Е.Ю. Кирилловой, Е.С. Рабунским, И.С. Унт и др.
Рональд де Гроот выделил три уровня: 1) микроуровень, когда различный подход осуществляется к группам детей одного класса; 2) мезоуровень (средний уровень) - уровень школы, когда дифференциация осуществляется внутри школы между отдельными классами, потоками, профилями, направлениями; 3) макроуровень — дифференциация между школами, создание различных типов школ в соответствии с различиями творческих способностей детей [34, 35]. Мезоуровень и макроуровень представляют внешнюю дифференциацию.
В соответствии с целью, предметом, задачами нашего исследования рассмотрим сущность и назначение уровневой дифференциации обучения.
В настоящее время в психолого-педагогической и методической литературе в основном принято различать два основных вида дифференциации обучения: уровневую и профильную. Профильная дифференциация обучения предполагает обучение групп учащихся по разным программам и «основана на добровольном выборе учащимися профиля обучения, исходя из их познавательных интересов, способностей, достигнутых результатов обучения и профессиональных намерений. ... Процесс обучения в различных группах протекает по-разному: отличается содержание образования, изменяется доминирующая роль тех или иных методов обучения, их формы и приемы, стиль взаимоотношений учащихся и учителя и. т. д.» [56]. Проблемам профильной дифференциации обучения по информатике посвящены работы С. А. Бешенкова, Т. Б. Захаровой, И.И. Данилиной и др. [9, 56, 45].
Уровневая дифференциация обучения разрабатывалась на основе внутренней дифференциации. Формой внутриклассной дифференциации по общим способностям учащихся является уровневая дифференциация, разработанная В. В. Фирсовым, В. А. Орловым, В. М. Монаховым. Уровневую дифференциацию они определяют как «организацию обучения, при которой школьники, обучаясь по одной программе, имеют право и возможность усваивать ее на различных планируемых уровнях, но не ниже заранее заданного уровня обязательных требований» [108, с. 43].
Функции и роль задач в реализации уровневой дифференциации обучения информатике
В психолого-педагогических исследованиях нет единой трактовки в определении содержания понятия «задача», встречаются самые разнообразные подходы. Сущность понятия «задача», процесс ее решения, место задачи в деятельности субъекта были исследованы в работах Г. А. Балла, В. Г. Болтянского, В. В. Давыдова, Ю. М. Колягина, Г. С. Костюка, В. И. Крупича, А. Н. Леонтьева, К.А. Славской, Д. Пойа, А. Я. Пономарева, Л. М. Фридмана и других. Проблема использования учебно-познавательных задач в обучении исследованы в работах А. Н. Леонтьева, А. М. Матюшкина, И. Я. Лернера, М. И. Махмутова, И К. Журавлева и др. Внимание также уделяется рассмотрению вопроса о задачах-проблемах (В. Оконь, А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин и др.).
Наиболее распространенным (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Г.С. Костюк, В.И. Крупич, Е.И. Машбиц и др.) является определение задачи как системы, обязательными компонентами которой являются предмет (в самом широком смысле этого слова), находящийся в некотором исходном состоянии и требование задачи, то есть модель требуемого состояния предмета задачи. Для решения задачи субъект должен обладать некоторой совокупностью средств решения, то есть "объектов, которые не входят в задачу, но привлекаются для её решения" [29].
В. И. Крупич в работе «Теоретические основы обучения решению школьных математических задач» [69] рассмотрел взаимосвязь мышления и процесса решения задачи, раскрыл сущность психологического подхода к понятию задачи, изложил и проанализировал психологическую концепцию А. М. Матюшкина, который исходит из того, что понятия «проблемная ситуация» и «задача» являются принципиально различными понятиями. Также он проанализировал психологический подход Л. Л. Гуровой к понятию «задача». Исходя из того, что задача содержит в себе субъективную и объективную информацию, В. И. Крупич просматривает два различных подхода к понятию задачи. Он делает заключение, что первый подход состоит в том, что задача есть субъективное отражение той внешней ситуации, в которой развертывается целенаправленная деятельность субъекта. Задача не существует вне проблемной ситуации. Так, например, психологи Г. А. Балл, А. Н. Леонтьев, Я. А. Пономарев и др. [6, 87, 124] рассматривают задачу как проблемную ситуацию, в которой должен действовать субъект. Поэтому без субъекта задачи нет. И то, что составляет задачу для одного объекта субъекта, может не быть задачей для другого. Следовательно, в этом случае невозможно изучить сами задачи как сложные объекты (системы), а только процессы их решения. Второй подход состоит в том, что задача трактуется как «ситуация внешней деятельности», которая может быть проанализирована и описана в отрыве от субъекта, осуществляющего деятельность. А. В. Брушлинский, А. М. Матюшкин, Л. М. Фридман и др. разводят понятия задачи и проблемной ситуации в целях более глубокого анализа этих понятий. При таком подходе задача рассматривается как сложный объект (система), не требующая для своей характеристики субъекта действия. Тем самым создается возможность объективного изучения самих задач, независимо от деятельности субъекта. Однако вторая трактовка понятия задачи не отрицает того, что задача может существовать в мышлении субъекта. В конце психолого-педагогического анализа понятия задачи, В. И. Крупич отмечает, что исходным моментом в разработке теоретических основ обучения решению задач является объективная информация, содержащаяся в задаче, во взаимосвязи ее с субъективной информацией [69, с. 96-97].
Построение системы задач для реализации уровневой дифференциации обучения
Для характеристики результатов, качества обучения и учебного процесса, а также других явлений, связанных с обучением, исследователями вводится понятие «уровень». Например, «уровень интеллекта», «уровень системности знаний», «уровень алгоритмической культуры», «уровень сформированности навыка», «уровень обученности», «уровень усвоения», «уровень познавательной деятельности» и т.д.
Для реализации уровневой дифференциации обучения важно выделить те критерии, которые будут положены в основу уровня дифференциации и в основу деления учащихся по группам.
Для дифференцированного обучения обычно применяется понятие «уровень усвоения». По характеру учебной деятельности чаще всего выделяют три уровня: 1) восприятия, осмысления и запоминания; 2) применения знаний в сходных ситуациях, т.е. по образцу; 3) применение знаний в новой ситуации, требующей творческого проявления. В соответствии с этими уровнями определяются требования к сложности учебных задач и результатам учебно-познавательной деятельности. Существуют и другие подходы, когда выделяются не три, а четыре и пять уровней. Так анализируя характер учебной деятельности, В.П. Беспалько выделил 4 уровня [8].
Деятельность первого уровня заключается в узнавании учебных элементов при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или действий с ними (деятельность - опознание, знания - знакомства). Проявляется деятельность первого уровня в узнавании учебных элементов с посторонней помощью, с подсказкой. Учебная цель первого уровня -распознавание, понимание.
Деятельность второго уровня заключается в воспроизведении ранее усвоенной информации по памяти, без помощи преподавателя и применении в типовых ситуациях (деятельность - воспроизведение, знания - копии). Проявляется деятельность второго уровня в самостоятельном решении типовых задач. Учебная цель — простейшие умения и навыки.
Деятельность третьего уровня выполняется с помощью преобразованных, но уже известных способов действий. Применение — краткое название деятельности третьего уровня, знания-умения - краткое название знаний третьего уровня. Проявляется деятельность третьего уровня в самостоятельном решении нетиповых задач.
В результате деятельности четвертого уровня создается новая информация. Это постановка и решение новых задач, решение старых новыми методами и т. д. Учебно-научная деятельность - краткое название деятельности четвертого уровня, а соответствующие знания кратко называются знания-трансформации.
Заметим, что названия перечисленным выше четырем уровням исследователи и учителя-практики дают разные. Например, репродуктивный, конструктивный, эвристический и творческий уровни.
О.Б. Епишева [49] выделяет 5 уровней учебной деятельности, называя их, соответственно: 0 (неуспеваемость), I («минимум успеваемости»), II (обязательный уровень), III (уровень возможностей), IV («одаренные дети»). Поскольку уровни О, I ниже обязательного уровня, то соответствующие знания, умения, навыки не удовлетворяют государственному стандарту, поэтому оцениваются неудовлетворительной оценкой. ВІТ. Беспалько обращает внимание на то, что система уровней познавательной деятельности — иерархическая: деятельность более высокого уровня невозможна без формирования приемов учебной деятельности предыдущего уровня, т.е. каждый последующий за первым уровень предполагает выполнение требований предыдущего. Следует также заметить, что уровни государственного стандарта всегда предполагают выполнение репродуктивной деятельности. Выделение уровней усвоения знаний, умений и навыков обычно производится так же, как и уровней познавательной деятельности. Так, у В.П. Беспалько рядом с описанием уровней деятельности дается характеристика и соответствующих знаний. О.Б. Епишева выделяет те же пять уровней усвоения, считая, что «уровень усвоения знаний напрямую зависит от уровня сформированности приемов учебной деятельности, и их сочетание можно назвать уровнем учебной деятельности» [49]. Большинство же исследователей «уровни усвоения» и «уровни учебной деятельности» не различает.
