Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЧИТАТЕЛЬ И КИНОЗРИТЕЛЬ КАК ЭСТЕТИЧЕСКАЯ И МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 9
1. Специфика кинематографической образности 9
2 Место киноискусства в процессе школьного изучения литературы 33
3 Ценностные ориентации школьников при выборе книги и фильма 57
ГЛАВА II. ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЛИТЕРАТУРЫ И КИНО НА РАЗНЫХ СТАДИЯХ ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ШКОЛЬНИКОВ 120
1. От киносценария — - к экранизации. «Иван» В.Богомолова и «Иваново детство» А.Тарковского на уроках литературы в 6 классе 120
2 Сопоставление актерских киноинтерпретаций литературных образов трагедии В.Шекспира «Ромео и Джульетта» (7 класс) 153
3. Сопоставление режиссерских киноинтерпретаций трагедии В.Шекспира «Гамлет» (9 класс) 194
4 Сопоставление литературного и кинематографического произведения одного автора. «Калина красная» В.Шукшина на уроках литературы в 11 классе 216
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 236
БИБЛИОГРАФИЯ 238
- Специфика кинематографической образности
- Место киноискусства в процессе школьного изучения литературы
- От киносценария — - к экранизации. «Иван» В.Богомолова и «Иваново детство» А.Тарковского на уроках литературы в 6 классе
Введение к работе
Экранные искусства в современном мире наряду с социальными функциями (информативной, идеологической, образовательной, эскапической, идентификационной и др.) выполняют одну из самых специфических функций искусства — гедонистическую. Фильм для современного школьника — это его «остров свободы», сфера внутренней жизни. Иначе дело обстоит с отношением школьника к литературе. Современный подросток ориентирован на книгу как на источник обобщенных знаний: на книгу как учебник, пособие, энциклопедию и т. д., а не как на художественное произведение, при общении с которым можно получить эмоциональную радость, эстетическое удовольствие, духовное потрясение. У школьника нет уверенности и в том, что литература (и в частности, литература как школьный предмет) может научить его «наилучшим способам решения жизненных задач» (Р.Арнхейм).
В силу сложившейся социокультурной ситуации вхождение современного школьника в культуру часто «перекрывается» именно экранными искусствами, средствами массовой информации. В школьной практике изучения литературы это означает, что знакомство с книгой происходит через посредство экранных произведений, и если восприятие фильма осуществляется не по эстетическим законам, то это ведет к усилению наивно-реалистического отношения к книге. Не только читательские, но и общие эстетические способности школьников во многом обусловлены их зрительским опытом. Под опытом кинозрителя (киноопытом) мы понимаем знания, представления, понятия об экранных искусствах (кинематографе, видео, телевидении), уровень эстетической оценки, художественного вкуса, культуры чувств, актуализирующиеся в момент восприятия фильма.
Киноопыт и читательский опыт в сознании современного ученика не пересекаются, так как при выборе учениками фильма для просмотра и книги для чтения реализуются разные установки на общение с этими видами искусства.
Автоматического переноса опыта читателя на опыт зрителя также не происходит. Это возможно только при методически выверенном диалоге между книгой и фильмом, при особом педагогическом воздействии. Прямолинейное воздействие на экранные предпочтения школьников, касающиеся их ценностной ориентации, безрезультатны. Необходим поиск гибких методик, тонких способов «переключения» школьников из привычной системы ценностей в эстетически более сложные.
Исследования отечественных методистов по литературе (Р.В.Глинтерщик, М. Г. Качурина, В.Г.Маранцмана, Л.Д.Полторан и др.) и кинопедагогов (И.В.Вайсфельда, Н.С.Горницкой, Г.А.Поличко, Ю.Н.Усова и др.) показали, что возникновению эстетических реакций на художественное произведение, в том числе и на произведение экрана, способствует развитие аналитических способностей школьников. Без изучения специфики кинематографической образности невозможно полноценное применение экранных искусств в процессе литературного и художественного развития школьников. Следовательно, для эстетического постижения самого свободного с точки зрения восприятия искусства, искусства кино, требуются аналитические приемы и способы его изучения. При современном уровне развития электронных экранных искусств, при наличии в школе телевизора, видеомагнитофона облегчается задача осуществления этого процесса.
Существовавшие до настоящего времени в школьной практике модели взаимодействия двух видов искусства носили либо «литературоцентристский», либо «киноцентристский» характер. По отношению к смежным видам искусства в школьной практике закрепился термин «использование»: в одном случае это касалось использования арсенала выразительных средств литературы на уроках (факультативах) по кинограмотности, в другом случае — использования идейно-воспитательного потенциала фильмов на уроках литературы. Системы равноправного участия литературы и кинематографа как искусств в процессе литературного образования школьников разработано не было. Каналы эстетического
осмысления киноопыта школьников и подключения его к опыту читателя открываются только сейчас. Все это и определяет актуальность нашего исследования.
Объектом исследования является эстетическое развитие школьников в процессе взаимодействия их читательского опыта и опыта кинозрителя.
Предметом исследования выступает изменение характера взаимодействия литературного опыта и киноопыта подростков в процессе школьного изучения литературы.
Цель исследования — найти методические способы соотнесения киноопыта школьника и его литературного развития.
Гипотеза исследования заключается в следующем:
Взаимодействие опыта школьника как читателя и как зрителя возможно при дифференциации кинообраза и литературного образа, выявлении их художественной специфики и эстетическом их соотнесении.
Методические способы приведения в действие механизма этого взаимодействия основываются на известной градации учебных действий, выбор которых зависит от периодов художественного, читательского развития школьников. В период наивного реализма плодотворнее всего представляется целостное соотнесение литературного текста и фильма на эмоционально-образном уровне, в период нравственного эгоцентризма целесообразнее сопоставление литературного и экранного образов героев, а на стадии эпохи связей, причин и следствий и подлинно эстетическом отношении к искусству это становится возможным при сопоставлении режиссерских киноинтерпретаций.
Для выполнения поставленной цели и доказательства гипотезы необходимо решить следующие задачи:
Выявить специфику кинообраза и соотнести ее со спецификой литературного образа.
Определить место киноискусства в процессе школьного изучения литературы.
Провести констатирующий эксперимент, выявляющий ценностные ориентации школьников в области экранных искусств и литературы.
Найти модель взаимодействия киноопыта и литературного опыта школьников на разных этапах их литературного развития.
Провести обучающий эксперимент, проверяющий последовательность учебных задач и их методическое воплощение при сопоставлении литературного и киноопыта школьников.
На основании полученных результатов проанализировать эффективность предложенного пути изучения литературы в сопряжении читательского опыта и зрительского опыта школьников.
Поставленные задачи решались с использованием теоретических (анализ, синтез, дедукция) и экспериментальных методов исследования (наблюдение, анкетирование, устный опрос, эксперимент).
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке модели взаимодействия читательского и зрительского опыта школьника на разных этапах его литературного развития, учитывающей специфику литературного и кинообраза, ценностные ориентации школьников в мире экранных искусств, возрастные особенности подростков.
Практическая значимость определяется нахождением методических путей и приемов, позволяющих учителю литературы учитывать наиболее характерные особенности зрительского опыта школьников разного возраста и подключать киноопыт к процессу литературного, художественного развития школьников. Найденные подходы к изучению литературы при взаимодействии читательского и зрительского опыта нашли отражение в методических разработках в программе и учебниках по литературе и МХК (под ред. чл.-корр. РАО, доктора пед. наук, проф. В.Г.Маранцмана). Результаты исследования могут быть использованы в системе вузовской подготовки учителей литературы и преподавателей мировой художественной культуры, а также на курсах повышения квалификации учителей литературы и МХК.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1. Впервые предложена система взаимодействия читательского и зритель
ского опыта школьников в процессе их литературного развития, учитывающая
как специфику литературного образа, так и специфику кинообраза.
2. Предложенная система строится с учетом ценностной ориентации
школьников в области экранных искусств и литературы и позволяет переклю
чать школьников из привычной им системы ценностей в эстетически более
сложные.
Разработаны пути постепенного освоения школьниками специфических элементов кинообраза и поэтапного включения этих элементов в процесс литературного и художественного развития школьников.
Теоретически обоснованы и практически воплощены разнообразные по функциям способы включения киноопыта школьников в процесс изучения литературного произведения.
Предложена система усложнения работы над киносценарием, стимулирующая общий процесс работы над фильмом и книгой.
Апробация материалов исследования осуществлялась на лекциях, практических занятиях, спецкурсах и спецсеминарах, при проведении педагогических практик на филологическом факультете РГПУ им. А.И.Герцена, в докладе на международной научно-практической конференции «Тенденции развития языкового и литературного образования в школе и вузе» (Санкт-Петербург, апрель 1998), на лекциях для учителей Ленинградской области (Ленинградский областной институт развития образования). Материалы диссертации использовались в работе самого диссертанта в школе №66 Санкт-Петербурга и Аннинской средней школе Ленинградской области.
Положения, выносимые на защиту:
— включение произведений экранных искусств в процесс анализа литературного произведения помогает эмоциональному возвращению читателей-школьников к книге:
составление киносценария литературного произведения является необходимым способом «заострения» кинематографического взгляда школьников и актуализации их киноопыта;
влияние читательского опыта на киноопыт школьников состоит, в частности, в перенесении школьниками опыта осмысления символического значения детали (образов) с литературного текста на фильм;
сопоставление разных по стилю киноинтерпретаций одного литературного произведения способствует аналитическому освоению школьниками языка кинематографа;
сопоставление двух актерских киноинтерпретаций литературного образа способствует преодолению школьниками односторонности зрительского и углублению читательского восприятия образа героя;
сопоставление литературного произведения и двух его экранизаций способствует обнаружению конфликта между художественной концепцией писателя и ее режиссерскими реализациями;
киноинтересы школьников сосредоточены, в основном, на фильмах «мельесовского» направления, таким образом, развитие грамотных и эстетически развитых зрителей возможно при осуществлении движения от привычных школьникам «фильмов-аттракционов» к фильмам, требующим сотворчества.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка цитируемой и освоенной литературы.
Специфика кинематографической образности
Кинематограф — единственное из искусств, рождение, становление, расцвет которого произошли на очень небольшом отрезке всего нескольких десятилетий. Скорость, с которой развивалось новое искусство, свидетельствует о том, что потребность в нем для XX столетия была крайне велика и возникновение кинематографа было насущной потребностью человечества. «Есть эпохи — как правило, они связаны с «молодостью» тех или иных культур, — когда искусство не противостоит жизни, а как бы становится ее частью. Люди осознают себя сквозь призму живописи, поэзии или театра, кино или цирка и одновременно видят в этих искусствах наиболее полное, как в фокусе, выражение самой реальности. В эти эпохи активность искусства особенно велика» {.Чотман 1996: 209). Эта активность выражается, в частности, в том, что искусство выполняет наряду с собственно художественными еще и ряд социальных функций.
Именно кинематограф в XX веке продемонстрировал эту полифункциональность искусства в обилии возможных вариантов. Наряду с духовной, эстетической, познавательной, воспитательной, катартической, гедонистической функциями, то есть теми из них, которые традиционно связывались с искусством, — у кинематографа проявились и другие функции, которые до его возникновения хотя и были в потенциале традиционных искусств, но не так бурно проявлялись: политическая, идеологическая, информативная, эскапическая [ лат. escape бегство], идентификационная, терапевтическая и ряд других функций. Кинематограф, своим возникновением обязанный как традиционным искусствам, так и выдающимся научным открытиям, оказался первым в ряду так называемых экранных искусств, которые теперь включают не только химический по способу производства кинематограф, но и новейшие электронные искусства — телевидение, видео, мультимедиа. Именно электронные искусства выполняют сегодня ряд тех социальных функций, бремя которых более полуве ка нес кинематограф. Как в конце XIX века фотография освободила живопись от необходимости копировать жизнь, так теперь новые аудиовизуальные искусства, в первую очередь телевидение, освободили кинематограф от социального груза повседневности.
Не многофункциональность делает искусство, в том числе и кинематограф, собственно искусством, а наличие в нем духовной силы, помогающей человеку решать свои жизненные задачи. История кинематографа полностью подтверждает истинность слов А.А. Тарковского: «За десятилетия своего развития кино уже завоевало возможность и право формировать и выражать духовный уровень человечества, уровень культуры своими средствами... Кинематограф способен создавать произведения, равные по значению романам Толстого и Достоевского для XIX века. Более того, я уверен, что в нашу эпоху уровень культуры своей страны лучше всего может выразить именно кино, как в античности это сделала драма» (Тарковский 1992: 4).
Кинематограф — очень сложное, разнообразное, разнородное по своему составу явление, это в прямом смысле слова новое искусство, анализировать которое сложно в категориях традиционных искусств, так как понятие «нормы» и даже отступления от нее, что все-таки всегда соотносилось с этой нормой, здесь постоянно нарушается. Если нет понятия нормы, то необычайно трудно «договориться», что будет, например, считаться шедевром, а что — нет. Неслучайно, именно в кинематографе закрепилась практика т. н. опросов — и широких масс зрителей (через газеты, журналы, во время проведения кинофестивалей и т. п.), и специалистов. (Например, знаменитый опрос 1958 года, проведенный Бельгийской синематекой, в результате которого 117 историками и теоретиками кино 26 стран было выявлено 12 лучших фильмов всех времен и народов). Общие требования к выдающемуся произведению искусства, такие, которые, например, предъявляются к классическому литературному тексту, здесь работают только отчасти.
Место киноискусства в процессе школьного изучения литературы
С середины десятых годов XX века в европейских странах впервые возникает идея кинообразования многомиллионной зрительской аудитории: тогда были открыты первые киноклубы, стали выходить специальные журналы по киноискусству и читаться публичные лекции для всех желающих. Первыми вопрос о введении специального предмета по основам кинематографа в курс образовательных учреждений поставили французские кинокритики: они требовали от правительства активного изучения проблемы кино в школе и в других звеньях среднего и высшего образования. Целью они ставили изучение национального кинематографа и противостояние засилью коммерческих фильмов американского производства.
Педагоги высоко оценили образовательную и развивающую функцию кинематографа, однако скептически отнеслись к эстетическим возможностям нового искусства (Жаров 1915).
В СССР вопросам кинообразования в широком смысле слова уделялось самое серьезное внимание. Кинообразование, по мнению идеологов советской власти, — это наиболее эффективный способ просвещения и воспитания советских людей (достаточно вспомнить известное высказывание Ленина о том, что «из всех искусств для нас важнейшим является кино»). В конце 20-х годов в СССР существовало Общество друзей советского кино, возглавляемое Ф.Э.Дзержинским. Однако специальный, обязательный для изучения школьниками предмет, знакомящий их с искусством кино, так никогда и не был введен в курс средней школы.
В учебной практике закрепилось использование двух типов фильмов: 1) учебных (неигровых) фильмов на уроках по разным учебным дисциплинам, в том числе и на литературе (например, работа с фильмами, рассказывающими о жизни писателя, экскурсиями по дому-усадьбе и т. п.) и 2) художественных фильмов / экранизаций, применяемых только на уроках литературы в связи с изучением литературного произведения. Наша цель — исследование второго варианта применения произведений кинематографа на уроках литературы. (Учебная телепередача как средство образования, эстетического развития школьников, которая может включать фрагменты художественных фильмов, нами рассматриваться не будет).
Начиная с 20-х годов XX века, методикой преподавания литературы накоплен немалый опыт включения специфического материала кинематографа в процесс литературного развития школьников. В работах методистов С.А.Смирнова, Н.О.Корста, А.А.Титова, В.В.Голубкова, Г.Г.Розенблат и др. разрабатывались две основные тенденции в использовании кино на уроках литературы: 1) применение приема составления киносценария при изучении литературного произведения; 2) просмотр и анализ фильмов на уроках ЛИТературНО-го чтения (Смирнов, Корст 1952; Титов 1948; Голубков 1938 , Розеолат 1948 ).
Один из самых глубоких по уровню осмысления специфики преподавания литературы методистов XX века М.А.Рыбникова внесла свой вклад и в проблему использования произведений новых «изобразительных» искусств на уроках русского языка и литературы. В статье «Фотомонтаж» (Рыбникова 1963) методистом было показано, как можно использовать фотографии для развития воображения и речи учащихся: сталкивание двух-трех фотографий на одну тему по принципу контраста сразу приводит к активизации творческих речевых способностей детей. Рыбникова ставила развитие речи в зависимость от того, умеют ли дети «видеть» окружающий мир, и предлагала оригинальные приемы для «развития глаза» школьников. Предложенные ею приемы перекликались с идеями С.М.Эйзенштейна и других мастеров «советской школы» кино, современницей которых она была. Здесь, на наш взгляд, впервые как методическая изучалась проблема зависимости эстетического уровня школьника от его интеллектуального развития. Предложенные Рыбниковой приемы как раз и помогали совершенствованию аналитических умений и творческих способностей школьников. Занятие фотографией, по мнению методиста, должно носить и просветительский характер: по фотоматериалам можно изучить отрасли знаний, жизнь людей как прошлого, так и настоящего. Однако если принципы использования фотографии были найдены точные, «работающие», то в отборе материала и тем для творческих работ очевидна идеологическая установка на опорочивание дореволюционного и утверждение советского быта.
Если М.А.Рыбникова предлагала для развития навыков анализа использовать составление киносценария по фотографиям, то В.В.Голубков — по литературному произведению. Им была предложена специальная таблица для киносценария — «кадроплан» .
Главной целью применения кинофильмов на уроке литературы тех лет было идеологическое воспитание подрастающего поколения. Этой цели в полной мере отвечали советские «фильмы-инсценировки» (как тогда их называли), используемые на уроках, — «Чапаев» братьев Васильевых, «Мать» В.Пудовкина, «Как закалялась сталь» М.Донского, «Бесприданница» Я.Протазанова, «Молодая гвардия» С.Герасимова и другие. Многие фильмы — высокого художественного уровня, классика отечественного кинематографа, однако их сопоставление с литературным текстом ограничивалось анализом актерских работ и идейной позиции режиссера. Перед учителями и методистами 40-50-х годов впервые встала проблема, которая и в наши дни является актуальной: как разуверить школьников в том, что просмотром экранизации нельзя подменить чтение книги. Сопоставлением только идейных позиций писателя и режиссера, трактовкой образов героев без анализа специфического языка литературы и кинематографа эту задачу полностью решить было невозможно.
От киносценария — - к экранизации. «Иван» В.Богомолова и «Иваново детство» А.Тарковского на уроках литературы в 6 классе
Наивно-реалистическое восприятие, которое характерно для шестиклассников, проявляется в том, что произведение, будь то литературное, или кинематографическое, оценивается ими с точки зрения сюжетной, событийной стороны. Привлечение экранизации при изучении литературного произведения поможет школьникам преодолеть ложное мнение о том, что то, что они видят на экране или читают в книге, — это продолжение самой реальности. Констатирующий эксперимент убедил нас в том, что к 7 классу у школьников складывается прочное убеждение об экранизации как о полноценном «заменителе» книги. Чтобы разуверить школьников в этом, необходимо уже в 5-6 классах показать, что в фильме помимо содержания, в чем, безусловно, киноинтерпретация ориентируется на книгу, есть и выразительная сторона, связанная через элементы киноязыка, игру актеров, звуковую сторону картины и т. д. с мировоззрением и духовными исканиями режиссера.
При выборе произведений для обучающего эксперимента мы исходили из следующих требований к ним: во-первых, это должно быть небольшое эпическое произведение с наличием явственной сюжетной канвы; во-вторых, экранизация не должна быть слабее литературного текста; в-третьих, тема книги и, соответственно, фильма, должна быть общечеловеческой, серьезной, но в то же время раскрываться на материале, доступном шестиклассникам. Мы остановились на повести В.О. Богомолова «Иван» и фильме А.А. Тарковского «Иваново детство». Произведение Богомолова рекомендовано к изучению в нескольких программах по литературе.
Повесть «Иван» (1957 г.) была одним из первых в советской послевоенной литературе произведений, в котором война представала как бесчеловечное, уродующее душу социальное явление. Самое страшное в войне, по мысли Богомолова, не военные операции, не суровый труд воинов-мужчин и их гибель, а то, когда человек не в силах помочь человеку: никакие усилия, мужество и доброта нескольких взрослых людей не в силах спасти душу и жизнь одного только человека — двенадцатилетнего мальчика.
История с экранизацией «Ивана», идея осуществить которую возникла уже в конце 50-х годов, развивалась драматически: режиссер, взявшийся за осуществление киноверсии, не справился с постановкой, и молодому А. Тарковскому предложили «доделать» фильм, который вышел на экраны в 1962 году. Режиссер снял все по-своему, войдя в конфликт не только с существовавшим сценарием и отснятым материалом, но и автором повести. Богомолов в процессе работы с Тарковским понял, что режиссер несколько сместил акценты и фильм «перерос» повесть. Главное, что «нарушил» режиссер, это, по точному определению М.И.Туровской, передал «общий взгляд на войну другому поколению» (Туровская 1991: 38 — 39).
В фильме не Гальцев, а Иван становится главным свидетелем войны и ее обвинителем. У Богомолова Иван — жертва, отношение к нему опосредовано восприятием Гальцева, его чувствами и размышлениями, именно они — источник жалости к мальчику. У Тарковского Иван трагичен: он совмещает в себе реальную жестокость деформированной души и нереализованные возможности любви, живущей в подсознании. Композиция фильма отражает эти два момента, сочетая реальные сцены войны и прозрачную ткань снов Ивана. Иван Тарковского вызывает не только жалость, но и ужас, и эти чувства у зрителя возникают непосредственно, с помощью его «собственного» наблюдения и проникновения в душевный мир мальчика. Зритель пронзен мыслью о том, что возрождение этого двенадцатилетнего человека невозможно. Действие войны на душу человека необратимо — в этом, на наш взгляд, заключается идея фильма «Иваново детство».
Неслучайно режиссер в соответствии со своим замыслом изменил название. Заглавием «Иван» Богомолов подчеркивал, что герой его повести уже не ребенок, он вызывает даже у взрослых уважение. Перед нами типичные характер и судьба русского человека. Внеся в название фильма слово «детство», Тарковский сосредоточил внимание не на «взрослости» Ивана, как это делал писатель, а на его «детскости», на необходимости и невозможности для Ивана этого естественного этапа жизни. Высвечивая в снах светлые стороны души Ивана, режиссер тем контрастнее показывал в реалистических эпизодах ужас того, что сделала с душой Ивана война.
