Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО- МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ
1.1. Философия как средство развития личности учащихся 12
1.2. Аксиологические основы философского образования 35 в школе
Глава 2. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РЕАЛИЗАЦИИ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОГО ПОДХОДА В ПРЕПОДАВАНИИ ФИЛОСОФИИ В ШКОЛЕ 69
2.1. Сократический метод преподавания философии как средство самопознания 70
2.2. Герменевтический метод преподавания философии и его роль в развитии Я-концелции 96
Глава 3 ПРОГРАММНО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ
3.1. Анализ программ по философии для детей 123
3.2. Результаты эксперимента 15
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
- Философия как средство развития личности учащихся
- Сократический метод преподавания философии как средство самопознания
- Анализ программ по философии для детей
Введение к работе
Аксиологический (ценностно-смысловой) подход в преподавании философии для детей - проблема актуальная, нуждающаяся в изучении и осмыслении. Обучение философии в школе, начиная с первого класса, многие годы не принималось педагогами-практиками и философами-учеными всерьез. Существующие социальные реалии, а также специфика философии не позволяли говорить о теории и реализовать практику философского образования для младшеклассников, тем более использовать сократический и герменевтический методы обучения в рамках отечественной школы вообще и в преподавании философии с первого класса в частности.
Философия для детей, философская пропедевтика призвана стать не просто еще одним "новым" дополнительным предметом в школах, лицеях, гимназиях, а это предмет, призванный способствовать личностному развитию растущих детей и подростков. Е настоящее время он уже занял достойное место в учебном плане некоторых образовательных учреждений. Хотя ценность философского знания очевидна, еще много придется доказывать необходимость и возможность детского и подросткового философского образования. Несмотря на непрерывное насыщение образовательного пространства новыми учебными программами, учебными пособиями, книгами для чтения по философии, теоретические основы, методика обучения философии с первого класса школы нуждаются в серьезной разработке. Необходимо также осмысление имеющегося опыта преподавания философии в старших классах школы и в вузах, обращение к ценному опыту истории философского образования.
Актуальность темы исследования обусловлена кризисным состоянием школьного образования, ориентированного на разрастающийся объем знаний, на однородное, одинаково ценное для всех и для каждого знание, на
4 знание вне культурно-исторических форм, без понимания его смысла и назначения в образовании, в культуре, в собственной жизни и жизни поколений. Проблема адекватности парадигмы образования миропониманию, соответствия доминантным ценностям, сложность культурно-исторической организации знания востребуют личностно-ориентированное содержание образования, способствующее самопознанию, самопониманию и самоопределению личности.
Проблему раннего философского образования детей (с начальной школы) актуализирует углубляющееся представление о самоценности детства. На наш взгляд, назрела острая потребность в философской пропедевтике, под которой мы подразумеваем целостный процесс приобщения детей к системе философских знаний, опыту творческой деятельности по овладению способами понимания в понятиях и их применению к осмыслению самого себя и мира, смысла и ценности жизни.
Такая постановка проблемы ставит перед преподаванием философии детям задачу развития растущей личности, всех ее сфер для адекватного самопонимания и самоопределения, развития Л-концепции, самопознания, приобретения черт идентичности, способности к самостоятельной ориентации в области духовно-этических ценностей.
Достижение этих целей, на наш взгляд, возможно только за счет реализации ценностно-смыслового подхода к обучению философии в школе (с первого класса), опирающегося на синергию сократического и герменевтического методов, на идеи диалога, понимающей педагогики, этической педагогики, развивающего обучения.
Степень разработанности темы исследования.
Особенность проблемы философского образования подрастающих поколений состоит в том, что она, с одной стороны, имеет глубокие исторические корни (с древнейших времен до настоящего времени), с другой стороны, является совсем юным творением. Это обстоятельство объясняется тем, что важность философского осмысления мира растущими детьми
5
признавалась практически во всех культурах у разных народов и опреде
ленным образом решалась. Однако новизна проблемы философского обра
зования детей связана с новыми условиями жизни подрастающих поколе
ний, с возникшей в изменившихся исторических условиях необходимостью
переоценки социально-гуманитарных ценностей, теоретико-
методологических основ, а также существующей практики преподавания философии в школе.
Общетеоретические подходы к образованию как к приобщению подрастающих поколений к системе философских знаний о сущем, вечном, о целостности бытия, об их мировоззренческой направленности и личностной значимости для человека заложены в работах Платона, Аристотеля, Э.Роттердамского, Л.Н.Толстого, Р.Штайнера, Н.К.Рериха, Е.И.Рерих, С.И.Гессена.
Философские проблемы развития личности, нравственного становления, воспитания растущего человека освещены в работах Б.Г.Ананьева, В.В.Давыдова, К.А.Шварцман, Г.П.Щедровицкого и др.
Основы содержания философского образования рассматриваются в работах Н.Г.Бухарцевой, Э.Н.Гусинского, В.А.Карпунина, Н.И.Козлова, Г.М.Коростелева и др.
Особый интерес для нашей работы представляют исследования Л.М.Андрюхиной о культурно-исторической природе стиля науки и педагогики, в том числе об обучении подростков мыследеятельности, осуществлении "шагов" к культуре мышления; положения понимающей педагогики и разработка моделей понимания Л.А.Беляевой; идеи этической педагогики, философского образования детей М.Н.Дудиной.
Вопросы частных методик обучения философии исследовались Л.А.Беляевой, Н.Г.Бухарцевой, Л.И.Забарой, В.В.Кимом, Л.И.Летягиным, А.Ю.Лобановой, И.Я.Лойфманом, Л.И.Ломакиной, Т.А.Савиной, Е.М.Струкчинской, М.Н.Фоминой, Н.Е.Щурковой, Н.С.Юлиной и др.
В последнее время расширился спектр научных исследований в облас
ти методологии, теории и практики философского образования, ориенти
рованного на школу. В их числе работы Л.И.Богатырева, Л.Н.Боголюбова,
В.Р.Букина, С.Г.Георгиева, П.С.Гуревича, Н.С.Зинатуллиной,
Е.В.Золтухиной-Аболиной, В.И.Купцова, М.И.Лифановой,
В.П.Лукьянина, А.Ф.Малышевского, К.С.Пигрова, П.Е.Суслонова и др.
Интересны теоретические и практические исследования содержания и методов обучения философии зарубежными учеными и практиками. В их числе - Ф.Асканян, М.Липман, Г.Метьюс, М.Притчард, Р.Рид, Э.Шарп и
др.
В то же время, несмотря на идущий в настоящее время научный поиск парадигмы современного образования, адекватной антропокосмическому миропониманию, гуманизации и гуманитаризации образования, проблема уточнения целей, содержания и выявления эффективных методов, средств обучения философии с детского возраста (с начальной школы) остается мало исследованной, особенно в отечественной педагогике. "Молодость" философского образования детей открывает перспективы разноплановым, полифоничным научным разработкам. Поэтому мы определяем развитие исследований в области методики философского образования в школе (с начальной школы) как новое направление педагогических исследований, направленное на разрешение важного противоречия между необходимостью раннего философского образования детей и недостаточной разработанностью теоретик о-методологических и методических основ и реализующей их практики.
Важность раннего личностного развития детей в процессе изучения философии предопределила тему данного исследования: "Ценностно-смысловой подход в обучении философии как средство личностного развития школьников".
Объект исследования: философское образование детей как средство развития личности учащихся.
Предмет исследования: аксиологические основы обучения философии в школе (начальной и основной).
Цель исследования: теоретически и методически обосновать ценностно-смысловой подход к философскому образованию детей как средству их личностного развития.
Гипотеза исследования: преподавание философии детям и подросткам, философская пропедевтика способствует личностному развитию каждого ребенка, подростка, если реализуются следующие условия:
разработан и обоснован аксиологический подход к содержанию и методам обучения философии с первого класса школы;
определено такое содержание философского образования, которое позволяет сделать философское знание доступным для понимания и применения детьми и подростками, для их личностного развития;
выявлены эффективные методы обучения философии в школе (с начальной ступени) как основы философской пропедевтики, способствующие личностному развитию каждого ребенка и подростка.
Задачи исследования:
Изучить состояние теории и практики философского образования детей и подростков.
Определить теоретические и методические основы обучения философии в школе (с первого класса) как философской пропедевтики,
Проследить влияние философии на развитие способности личности ребенка к самопознанию.
Исследовать теорию и практику сократического метода обучения философии как средства развития самопознания детей и подростков.
Исследовать теорию и практику герменевтического метода обучения философии в школе.
Экспериментально обосновать значимость сократического и герменевтического методов обучения философии в школе для личностного развития.
Методологической основой исследования являются положения фило
софии экзистенциализма, герменевтики (Г.Гадамер, В.Дильтей,
М.Хайдеггер, К.Ясперс), философской антропологии (М.М.Бахтин,
Н.А.Бердяев), аналитической и гуманистической психологии (Р.Бернс,
А.Маслоу, К.Роджерс, Э.Эриксон, К.Юнг), культурно-исторической тео
рии, личности и общепсихологической теории деятельности (А.Г.Асмолов,
Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,
С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский), свободного воспитания, педагогики ненасилия (Ш.А.Амонашвили, К.Н.Вентцель, С.И.Гессен, М.Липман, Ж.-Ж.Руссо, Л.Н.Толстой), общепсихологической теории деятельности (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн), лично стно-ориентированного обучения (А.А.Алексеев, Д.А.Белухин, И.С.Якиманская), понимающей педагогики (Л.А.Беляева), этической педагогики (М.Н.Дудина), педагогические исследования инновационных технологий обучения (М.В.Кларин).
Методы исследования: Выбор методов исследования обусловлен целью и задачами работы. Использовались теоретический и историко-педагогический анализ, концептуальный синтез философской, психологической, социологической, педагогической и методической литературы, педагогическое наблюдение и мониторинг, анкетирование, тестирование, анализ творческих работ учащихся, диагностические и коррекционные методы, тренинг, эксперимент.
Экспериментальная база. Эмпирическую базу работы составили исследования, проведенные в лингвистической гимназии №13, СШ №38, №151, №165, в центре дополнительного образования города Верхняя Пы-шма, а также в ряде образовательных учреждений города Екатеринбурга и Свердловской области (исследования на основе эпизодических уроков). В целом исследованием было охвачено 1580 человек.
Этапы исследования:
Первый этап (1993-1994гг.) - изучалась и анализировалась философская, психологическая литература, разрабатывались теоретико-методологические основы работы, осуществлялась апробация методов преподавания философии в школе с первого класса, определялись проблема, объект, предмет, цель исследования, формулировались гипотеза и задачи.
Второй этап (1995-1998 гг.) - проводилась опытно-экспериментальная проверка гипотезы, теоретических положений исследования, велась апробация методов.
Третий этап (1999-2000 гг.) - осуществлен анализ и теоретическое обобщение результатов, оформлены материалы диссертационного исследования, сформулированы общие выводы, разработаны методические рекомендации, применяемые в школьной практике.
Научная новизна исследования:
Определены аксиологические основы философской пропедевтики и обоснована педагогическая необходимость и методическая возможность философского образования детей.
Обоснованы теоретические положения о стиле детского философствования как культурологическом и образовательном феномене и собраны эмпирические данные о нем.
Выявлена синергия сократики и герменевтики в преподавании философии как ценностно-смысловое единство развивающих личность методов обучения.
Опытно-экспериментальным путем доказано позитивное влияние "философии для детей" на личностное развитие школьников.
Определены оптимальные педагогические условия взаимодействия учителя и учащихся в процессе преподавания философии как средства развития личности ребенка, подростка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: аргументирована необходимость и возможность раннего философского образования детеЙ( философской пропедевтики);
определен и описан феномен стиля детского философствования как отражение жизненного опыта ребенка, подростка;
обоснован ценностно-смысловой подход как синергия сократического и герменевтического методов преподавания философии детям и подросткам;
обоснована значимость ценностно-смыслового подхода к обучению философии для личностного развития школьников.
Практическое значение проведенного исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в:
Разработке содержания предметного блока по специальности: "Преподавание философии в начальной и основной школах" для студентов педагогических колледжей и педуниверситетов.
Разработке альтернативных программе "Философия для детей" М.Липмана (Нью-Джерси, США) учебных курсов и учебных планов, построенных на идеях русского космизма, российских источниках и современных реалиях.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на IV городских педагогических чтениях "Современные технологии в образовании" (Екатеринбург, 1998 г.), на областных педагогических чтениях "Образование человека: к будущему от прошлого" (Екатеринбург, 1998 г.), на V городских педагогических чтениях "Екатеринбургская школа на рубеже XX-XXI веков: проблемы, приоритеты, перспективы" (Екатеринбург, 1999 г.), на Втором Российском философском конгрессе "XXI век: будущее России в философском измерении" (Екатеринбург, 1999 г.), на межрегиональной научно-практической конференции "Традиции и новаторство в развитии образования" (Тюмень, 1999 г.), на региональной научно-практической конференции "Культурологический подход в образовании" (Екатеринбург, 2000 г.), на научно-практической конференции "Социально-гуманитарное образование в средней и высшей школе" (Екатеринбург, 2000 г.), в семи публикациях автора. Исследования осуществлялись в процессе
11 опытно-экспериментальной работы в лингвистической гимназии №13 (г. Екатеринбург), СШ №38 (г. Екатеринбург), МОУ № 33 (г. Верхняя Пы-шма), в Центре дополнительного образования "Спутник" (Кировский район, г. Екатеринбург).
На защиту выносятся:
Положение о необходимости и возможности раннего философского образования детей и подростков.
Концепция ценностно-смыслового подхода к раннему философскому образованию как одному из перспективных и значимых направлений личностного развития школьников.
Синергия сократического и герменевтического методов обучения философии, нацеленых на личностное развитие детей и подростков.
Положение о стиле детского философствования как отражении и способе актуализации жизненного и учебного опыта ребенка и подростка.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, бибилио-графии и приложения.
Философия как средство развития личности учащихся
Одним из новых веяний в развитии школьного образования в нашей стране стало обучение философии с первого класса. В связи с этим возникает ряд вопросов, которые нуждаются в разрешении и обосновании. Это вопросы о том, необходимо ли раннее знакомство детей с философией, как возможно такое знакомство, что оно дает детям и подросткам. Рассмотрение этих вопросов мы начнем с социально-психологических характеристик возрастного развития личности ребенка, подростка. В их раскрытии будем следовать современным представлениям о детстве и отрочестве. Согласно исследованиям психологов (З.Фрейда, К.Юнга, Э.Эриксона, К.Роджерса, Л.С.Выготского, Л.И.Божович, Е.Н.Субботского и др.) детство самоценно, с одной стороны, и ответственно за последующую жизнь человека, с другой стороны.(24, 33, 104, 125) Не останавливаясь подробно на различных возрастных периодизациях, скажем, что в своем исследовании опираемся на возрастную стратификацию, отражающую взаимосвязь хронологического возраста и социального статуса, социально-психологических новообразований развивающейся личности.
Научный подход к детству, закрепленный во второй половине 19 века институированием возрастной и педагогической психологии как отрасли научной психологии, дает педагогике теоретико-методологические основы возрастного развития в детстве и отрочестве. В 20-е годы нашего века возрастной период детства и отрочества был исследован Л.С.Выготским на основе его культурно-исторической теории личности. С 60-х годов идеи Л.С.Выготского стали использоваться педагогикой, дидактикой, частными методиками.
Мы, исследуя теоретико-методические основы и практику преподавания философии в школе, нашли в них научный фундамент методики раннего философского образования детей.
В проблеме культурного развития ребенка Л.С.Выготский различал две теоретические линии: естественное "созревание" и овладение культурой мышления и поведения через освоение языка, письма, счета, рисования и других видов деятельности. Внешняя учебная деятельность ребенка перерастает во внутреннюю, происходит "овнутрение", "вращивание" - процесс, который Л.С.Выготский назвал интериоризацией. Это положение требует от обучения создания оптимальных педагогических условий для того, чтобы внешние действия перерастали во внутрипсихические действия, таким образом мы можем говорить об оптимальности обучения, его содействие личностному развитию лишь при создании педагогических условий, облегчающих (фасилитирующих) процесс интериоризации.
Для обучения вообще и, в частности, для обучения философии с раннего детского возраста мы относим эти положения к теоретической основе, требующей поиска адекватной практики.
Л.С.Выготский, исследовавший поле взаимосвязи и взаимозависимости высших психических функций - восприятие, внимать память, речь, мышление - и сложных, культурных форм поведения (в обучении это овладение видами деятельности, в том числе важнейшей из которых является учебная деятельность и общение) пришел к формулировке общего генетического закона культурного развития, очеловечивания человека. Л.С.Выготский писал: "...всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва - социальном, потом психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положениє как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции".(33. Т.З. С. 145)
Согласно Л.С.Выготскому, культурное является социальным, поэтому нереально, вне социума, вне обучения (в широком смысле слова - познания). Природное, сложившееся в биологии человека, должно развиваться своевременно и адекватно потенциалу личности, иначе все высшие психические функции как интериоризированные отношения социального порядка, как основа социальной структуры личности, не получат развитие или будут развиваться в деформированном виде.
Сократический метод преподавания философии как средство самопознания
Поскольку социально-психическое развитие личности осуществляется в деятельности и общении, благодаря им и через них, то встает вопрос о характере деятельности и общения в обучении. Остановимся на определении этих понятий. Согласно философскому словарю, деятельность определяется как "специфически человеческий способ отношения к миру..."(80- С.118) "Общение - специфический для субъектов способ взаимных отношений, способ бытия человека во взаимосвязях с другими людьми..., включает всю сознаваемую глубину взаимной сопричастности людей, претворяемой через обогащение субъектом своей жизнью жизни всех других субъектов. "(80. С.ЗЗО)
Для педагогического процесса общение и деятельность являются осо-вополагающими категориями, следовательно, педагогический процесс изначально должен быть настроен на диалогический характер отношений. Именно диалог, на наш взгляд, позволяет проявлять и оценивать осознаваемую глубину взаимной сопричастности учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом, достигать взаимообогащения каждого субъекта. Таким образом, само определение понятий педагогической деятельности и общения требует методики диалога учителя и учащихся, а также учащихся друг с другом. Согласно исследованиям психологов (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, А.А.Леонтьев, В.В.Давыдов, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), не всякая деятельность и не любое общение способствует личностному развитию, самопознанию, самопониманию, самооцениванию и самоопределению.(33, 46, 47, 84) Характер общения и вид деятельности, уровень ее организации, связанные с активностью ученика, его объектным или субъектным статусом коррелируют с результатами познания и личностного развития. Чтобы усвоение материала, а точнее его освоение было результативным, необходим процесс активного включения каждого обучаемого в познавательную деятельность, во взаимодействие с другими обучаемыми, учителем и источниками знаний. При таких условиях, востребуются имеющиеся знания, умения, опыт творческой деятельности, а также мотивы, установки, способности и жизненный опыт ребенка. Переструктурируясь в процессе познавательной деятельности, они превращаются в ее продукты.
Поэтому в преподавании философии в школе мы считаем аксиоматичным необходимость собственной активности детей, проявления их не столько в репродуктивной, сколько в продуктивной, творческой деятельности. В этой связи встает вопрос о методах обучения.
В классификации методов обучения мы выделяем методы репродуктивные и продуктивные. Репродуктивные ориентируют на получение знаний в готовом виде из уст учителя или из других источников информациии, на необходимое заучивание знаний и их воспроизведение в том же виде. Продуктивные - связаны с активностью учеников, с процессом собственного добывания знаний, поэтому могут быть отнесены к методам освоения нового (М.В.Кларин).(71)
Не сбрасывая со счетов значимость репродукции в обучении (особенно в определенных предметных видах деятельности), мы отдаем предпочтение в преподавании философии продуктивным методам обучения, квалифицируя их как творческие. Использование их в учебной деятельности расширяет опыт приобретения нового через собственное откры 72 тие, поэтому мы относим продуктивные методы к ведущим, основополагающим в философском образовании. Более того, считаем, что раннее философское образование - с первого класса школы - должно избежать, насколько это оправдано, репродуктивное, монологичности и осуществляться в диалоге. "Диалог (греч. dialogos - беседа) - разговор; в античной философии - литературная форма, употреблявшаяся для изложения проблем с помощью диалектики, ведет свое начало от софистов, Сократом и его учениками, прежде всего, Платоном, доведена до высокой степени совершенства. "(80. С. 135) Посредством диалогов обнаруживались и излагались философские проблемы, делались доступными для понимания. В "Диалогах" Платона отражается метод его учителя, Сократа. В древности диалогу отдавалось предпочтение при обсуждении философских проблем. Поэтому мы можем говорить о возвращении к диалогу, о восстановлении современным обучением прерванной традиции.
Анализ программ по философии для детей
В ходе нашего исследования образовательного пространства, связанного с преподаванием философии в школе, мы провели анализ программно-методических материалов. Рассмотрение аксиологических основ образования позволяет вывести критерии анализа данных материалов. Критерием является "человеческое измерение" учебно-воспитательного процесса. Он проявляется:
в целеполагании, субъекном статусе обучаемого, в признании ценности его субъектного опыта;
воспитании, приобретении знаний, в освоении ценностей, степени превращения этого процесса в самоцель личности;
в обеспечении процесса обучения плюралистичным содержанием, позволяющим ставить вопросы и диалогизировать процесс обучения;
в оптимальности взаимодействия всех участников образовательного процесса;
в фасилитировании процессов личностного развития школьников;
в личностно-ориентированном подходе;
в технологиях, в качестве методов обучения, позволяющих личности достойно само актуализироваться в учебной деятельности и общении.
Исходя из признания ценности образования для достойной самоактуализации личности, приобретение черт идентичности, главным его результатом можно считать духовно развитую личность, обладающую свободо способностью, умеющую осуществлять выбор и нести за него ответственность перед собой и обществом.
Мы проанализировали программы по обществознанию, например, обратились к интегративным курсам "Человек и общество".
Преподавание обществоведческих дисциплин в старших классах школы имеет давние традиции. Основой данных учебных курсов ("Обществоведение", "Обществознание") традиционно являлись диалектический и исторический материализм. Гуманизация и гуманитаризация образования, преодоление технократических подходов к нему требуют обновления школьного обществоведческого образования. С коренными изменениями в социально-политической, экономической и духовной жизни общества программы, содержание и методы этих школьных предметов притер пели значительные преобразования. Появились новые учебные курсы (например, "Человек", интегрированные курсы "Человек и общество", "Введение в обществознание", "Граждановедение", модульные курсы "Мир человека", "Введение в философию", междисциплинарный курс "Современный мир", курсы для начальной школы "Окружающий мир", "Я и мир вокруг меня"). В справке коллегии Минобразования РФ №24/1 от 28.12.94 г. подчеркивается: "С конца 80-х годов происходит оперативная замена политизированных и социологизированных учебников, процесс их деидеологизации, обновление гуманитарного образования... Постепенно расширяется круг изучамых в школе общественных дициплин. Но все изменения в программах и учебниках осуществляются в рамках скорректирова-ной традиционной марксистской парадигмы."(102. С.З) Данные учебные курсы хорошо оснащены методически. Главное, что осталось неизменным, - это то, что при наличии активных форм работы с классом, преобладают репродуктивные методы в преподавании. В большинстве случаев учебный материал излагается учителем, круг рассматриваемых, изучаемых проблем предлагается им же. Ученику же в образовательном процессе, построенном таким образом, в большинстве случаев отводится пассивная роль в усвоений, то есть в запоминании, выучиваниии, воспроизведении готового знания, определяется субъектный статус ученика. Это ярко иллюстрирует как раз ту ситуацию, которую К.Рождерс характеризует как "бессмысленное обучение". (104)
Стратегия развития школьного исторического и обществоведческого образования на переходный период разработана Главным управлением общего среднего образования, Институтом общего образования и Гуманитарным центром Минобразования России совместно с институтами Российской истории и всеобщей истории Российской академии образования. Эта стратегия по отношению к обществоведению предполагает: плюрализм идеологий, обращение к системе ценностей, связанных с традициями гуманизма, формирование новой структуры школьного обществоведеского образования, создание системы пропедевтических знаний о человеке и обществе в начальной школе.(102. С. 5-11) Одним из важнейших условий реализации данной стратегии являются многие компоненты, в том числе -"внедрение личностно-ориентированых педагогических технологий, методик развивающего обучения, вовлечение учащихся в различные формы познавательной деятельности, отработка умений и навыков, необходимых для социализации личности".(102. СП)
