Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы организации диагностики математической подготовки школьников, обеспечивающей развитие их учебной мотивации 17
1. Место мотивов в структуре учебной деятельности 17
2. Возрастные особенности развития учебной мотивации школьников по математике 34
3. Методологические предпосылки организации диагностики математической подготовки школьников 40
4. Пути обеспечения эффективного развития учебной мотивации в ходе диагностики математической подготовки школьников 72
Выводы по главе 88
ГЛАВА 2. Методические условия организации диагностики математической подготовки школьников, обеспечивающей развитие их учебной мотивации 91
1. Методические принципы, способствующие целенаправленному развитию учебной мотивации в ходе диагностики математической подготовки школьников 91
2. Модель мотивационно-ориентированной диагностики математической подготовки школьников 99
3. Методика организации мотивационно-ориентированной диагностики математической подготовки школьников 145
4. Организация и проведение педагогического эксперимента 163
Выводы по главе 179
Заключение 183
Список литературы
- Методологические предпосылки организации диагностики математической подготовки школьников
- Пути обеспечения эффективного развития учебной мотивации в ходе диагностики математической подготовки школьников
- Модель мотивационно-ориентированной диагностики математической подготовки школьников
- Организация и проведение педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы.
Развитие учебной мотивации всегда являлась и является одной из центральных проблем педагогической науки. В последнее время данная проблема приобрела новое звучание в связи с распространением в педагогической практике «жесткого» нормативного подхода в оценке эффективности образовательного процесса, изначально несущего в себе опасность выдвижения на передний план внешних мотивационных механизмов и, соответственно, недооценки роли личности самого учащегося в инициации целенаправленного процесса обучения и развития.
Из сказанного вытекает необходимость пересмотра роли и места диагностики во всей образовательной парадигме. Такой пересмотр предполагает усиление внимания широкой педагогической общественности к обучающим и развивающим возможностям диагностических технологий и, в частности, к эффективному развитию на их основе учебной мотивации и познавательного интереса школьников.
Проблема развития учебной мотивации на протяжении последнего столетия являлась предметом исследования многих известных ученых в области психолого-педагогической науки. В частности, роль и место мотивов в активизации учебной деятельности были раскрыты в фундаментальных работах Л.С. Выготского, Б.И. Додонова, Е.П. Ильина, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, B.C. Мерлина, В.Н. Мясищева, СЛ. Рубинштейна, Д.Н. Узнадзе, X. Хекхаузена и др.; психологические механизмы мотивации описывались В.К. Вилюнасом, Е.П. Ильиным, В.Э. Мильманом; представление о мотивации как своеобразном ядре личности представлены в работах В.Г. Асеева, Л.И. Божович, П.М. Якобсона и др.; особенности развития учебной мотивации в рамках образовательного процесса раскрывались в исследованиях B.C. Ильина, А.К. Марковой, М.В. Матюхиной, Н.И. Мешкова, М.А. Родионова, Г.И. Саранцева, Н.Ф. Талызиной, Г.И. Щукиной и др.
Вопросам контроля и диагностики в учебном процессе также всегда уделялось значительное внимание в отечественной педагогической литературе. В частности, в работах ЕЛ. Белкина, В.П. Беспалько, Е.И. Перовского, Г.И. Щукиной отражены требования к контролю; дидактическому аспекту организации диагностики и контроля в начальной, средней и высшей школе посвящены работы О.А. Аванесова, Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева, Ю.К. Бабанского, ЕЛ. Белкина, В.П. Беспалько, К.Д. Дятловой, М.И. Ерецкого, Т.А. Ильиной, И.О. Каменевой, М.Р. Кудаева, И.Я. Лернера, Е.И. Перовского, В.М. Соколова, Н.Ф. Талызиной, А.В. Фаркова. Методам оценки результатов учебно-воспитательного процесса посвящены труды Г.Н. Александрова, В.Г. Воробьева, М.И. Грабаря, Р.Д. Касимова, В.И. Михеева, Н.М. Розенберга и др. В работах В.Г. Леонтьева, Н.И. Мешкова и их учеников с психолого-педагогических позиций рассматривалась роль контроля в развитии учебной мотивации студентов вуза.
Несмотря на большую значимость достигнутых результатов, возможности рассмотрения диагностики как специального средства развития учебной мотивации школьников до недавнего времени либо ограничивались рамками начальной школы, либо сводились к отдельным диагностическим методикам, носящим междисциплинарный характер. При этом полноценное исследование самого феномена влияния характера диагностических процедур на мотивационную динамику осложнялось объективным наличием «ножниц» между «жестким» нормативным характером диагностики за обученностью школьников и индивидуальными особенностями усвоения учебного материала тем или иным учеником; недооценкой роли мотивационного потенциала содержания и структуры диагностики, проистекающей, в частности, из недостаточного учета предметных особенностей различных школьных дисциплин.
Применительно к школьному математическому образованию, к числу таких особенностей следует отнести сравнительно высокий уровень абстракции рассматриваемого понятийного аппарата; сложную логическую структуру многих определений и формулировок теорем; ориентацию содержания, прежде всего, не на усвоение конкретной информации, а на овладение соответствующими способами предметной деятельности; диалектическое сочетание логических умозаключений и «правдоподобных» рассуждений; ведущую роль задач, при решении которых часто используются разнохарактерные компоненты поисковой деятельности (проведение доказательных рассуждений, построение геометрических конфигураций, преобразование формальных математических конструкций, вычислительные операции и т.д.); сильную выраженность внутрипредметных связей; наличие возможностей описания изучаемых фактов и закономерностей в терминах различных «математических языков», а также специфическое «чувство красоты и изящества», которое проявляется, в частности, в возможности максимально компактного представления математического содержания, характеризующегося большой познавательной емкостью. Все указанные характеристики создают специфический «фон», который, проецируясь на систему диагностики, оказывает существенное влияние, как на ситуативную активность школьников в ходе учебного процесса, так и на развитие глубокого внутреннего интереса к предмету.
Признание огромной значимости мотивационного аспекта обучения математике определило тенденцию преодоления в работах ряда видных отечественных методистов (В.А. Гусев, В.А. Далингер, Г.В. Дорофеев, М.И. Зайкин, Т.А. Иванова, А.Г. Мордкович, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, Н.А. Терешин, В.А. Тестов и др.), а также в ряде диссертационных исследований (В.М. Аганисьян, Т.М. Артишевская, Т.В. Бурлакова, А.К. Кадыров, П.С. Коркина, А.В. Кухарь, А.В. Макаркин, Е.А. Обухова, В.К. Смышляев, О.В. Тараканова, Г.А. Яцковская и др.) традиционно наблюдавшегося разрыва структурных компонентов учебной деятельности через специальную организацию предметного математического содержания, подкрепляемую в ходе учения соответствующей системой дидактических и методических
средств. Вместе с тем, рассмотрение диагностики математической подготовки школьников как одного из основных средств развития учебной мотивации не являлось предметом известных нам специальных методических исследований. Это выражается, в частности, в том, что в литературе не определены с единых теоретических позиций основы развития мотивации учения в ходе диагностики математической подготовки школьников, не соотнесены этапы диагностики и характер реализуемых на том или ином этапе мотивов, не выделены достаточно объективные параметры, которые могли бы служить критериальной основой для оценки развивающейся мотивационной сферы, не определен комплекс основных методических принципов и условий достижения этих параметров на различных этапах диагностики.
Недостаточная теоретическая разработанность рассматриваемой проблемы явилась, по-видимому, одной из основных причин того, что в массовой практике обучения математике ориентация на полноценный учет и целенаправленное развитие мотивации учения математике не приняла сколько-нибудь устойчивого характера. В целом, по результатам наших наблюдений, можно отметить, что работа по развитию учебной мотивации в ходе диагностики математической подготовки школьников осуществляется по преимуществу стихийно, от случая к случаю, и сводится к ситуативному и нерегулярному использованию на отдельных его этапах некоторых широко известных дидактических приемов (ситуаций занимательности, проблемности, поиска ошибок в заведомо неверных утверждениях и т.д.), нередко вступающих в противоречие с генезисом становления мотивационных механизмов.
Таким образом, проведенный анализ педагогической литературы показал, что проблема развития учебной мотивации на основе целенаправленной организации диагностики математической подготовки школьников пока не нашла еще своего удовлетворительного решения. Данный факт нашел свое отражение в следующих противоречиях:
между признанием диагностики в качестве одного из ведущих факторов развития учебной мотивации школьников и недостаточной разработанностью научно-обоснованных подходов к решению данной проблемы;
между складывающимся «жестким» нормативным характером диагностики результатов предметной подготовки школьников и индивидуальным мотивационно обусловленным характером усвоения и переработки ими учебной информации;
между ориентацией педагогов на использование текущей диагностики преимущественно как инструмента «обратной связи» и недостаточным количеством учебно-методических работ, раскрывающей ее мотивационные возможности.
Проблема нашего исследования формулируется следующим образом: как организовать диагностику математической подготовки школьников, чтобы она обеспечивала развитие их учебной мотивации.
Цель исследования состоит в выявлении и обосновании теоретических основ целенаправленной организации диагностики математической подготовки школьников, обеспечивающей развитие их учебной мотивации, и разработке адекватного методического обеспечения.
Гипотеза исследования: диагностика математической подготовки школьников окажет положительное влияние на развитие их учебной мотивации, если будут выполнены следующие условия:
1) отбор методов, форм и средств диагностики осуществляется с учетом
закономерностей развития учебных мотивов школьников в процессе
овладения ими математическим содержанием;
2) организация диагностики математической подготовки школьников
осуществляется через целенаправленное конструирование мотивационно-
ориентирующих ситуаций;
3) используемый диагностический инструментарий обеспечивает
возможность целесообразного варьирования составляющих диагностических
процедур в зависимости от этапа обучения и уровня математической
подготовки школьника.
Задачи исследования:
Исследовать состояние проблемы развития мотивации учебной деятельности школьников в методической науке и практике обучения математике.
Выявить особенности организации и проведения диагностики математической подготовки и раскрыть механизмы воздействия диагностических процедур на развитие учебных мотивов школьников.
Определить и обосновать методические принципы организации диагностики математической подготовки школьников, обеспечивающие эффективное развитие их учебной мотивации.
Разработать структурно-функциональную модель мотивационно-ориентированной диагностики математической подготовки школьников.
5. Разработать комплекс диагностических заданий для различных этапов
обучения математике, способствующий развитию учебной мотивации
школьников, и рекомендации по ее использованию в реальной методической
практике.
6. Проверить эффективность применения разработанной стратегии
диагностики математической подготовки школьников в плане развития их
учебной мотивации.
В качестве объекта исследования избрана математическая подготовка школьников, а в качестве его предмета - диагностика этой подготовки, обеспечивающая эффективное развитие учебной мотивации.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: - проблема развития учебной мотивации школьников решается на основе целенаправленной организации диагностики их предметной подготовки с учетом специфики усваиваемого математического содержания;
реализуемый подход представлен в виде соответствующей модели, особенности и условия функционирования которой раскрываются в работе с деятельностных позиций;
в качестве основного пути усиления мотивационного потенциала диагностических процедур на различных этапах учебного процесса рассматривается создание различного вида мотивационно-ориентирующих ситуаций.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
- обоснована роль и раскрыты механизмы влияния структуры и
содержания диагностики математической подготовки школьников на
развитие их учебной мотивации;
сформулированы методические принципы, обеспечивающие целенаправленное развитие учебной мотивации в ходе диагностики. Эти принципы учитывают выделенные ранее особенности математического содержания и базовые мотивационные механизмы диагностики.
- выявлены условия развития учебной мотивации в ходе диагностики
математической подготовки школьников и предложены пути такого развития,
опирающиеся на создание мотивационно-ориентирующих ситуаций в ходе
организации и проведения диагностических процедур;
разработан диагностический аппарат, позволяющий произвести оценку развития учебной мотивации в процессе диагностики математической подготовки школьников;
предложено соответствующее методическое обеспечение в виде комплекса диагностических заданий и рекомендаций по их использованию на различных этапах обучения математике.
Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что предложенные методические рекомендации учителям математики по развитию мотивации учения школьников в ходе диагностических процедур, могут быть непосредственно использованы в реальной педагогической практике.
Разработана и реализована в реальном учебном процессе система диагностических заданий входного, текущего, периодического и локального итогового этапов диагностики для дисциплин «Математика» 5 класс, «Алгебра» 8 класс, «Алгебра и начала анализа» 10 класс. Предложен и внедрен в школьную практику авторский вариант организации диагностических процедур на основе адаптированной к условиям школьного математического образования технологии «Портфолио учащегося» и соответствующей ей рейтинговой системы оценивания знаний, обеспечивающие продуктивное сотрудничество педагогов и учащихся в ходе диагностики и способствующие развитию мотивации учебной деятельности.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Диагностика математической подготовки школьников является эффективным средством целенаправленного развития учебной мотивации. Авторская модель такого развития включает в себя базовые механизмы мотивации учебной деятельности в ходе диагностики, в качестве которых
рассматриваются предвосхищение успеха при выполнении диагностических заданий и стремление скорректировать собственные возможные ошибки и недочеты; основные средства и условия, обеспечивающие функционирование этих механизмов.
Работа по развитию учебной мотивации школьников в ходе реализации диагностических процедур предполагает полноценный учет специфики учебной математической деятельности, который находит свое отражение в принципах вариативности, эвристической направленности, кумулятивности, учета качественных характеристик учебной деятельности, равновесия, постепенного нарастания сложности.
В основу модели организации мотивационно-ориентированной диагностики математической подготовки целесообразно положить соответствие между структурными компонентами диагностики математической подготовки школьников и мотивационными факторами, актуализируемые при реализации этих компонентов.
К методологическим предпосылкам исследования относятся:
деятельностный подход, рассматриваемый нами в качестве специального научного языка, обеспечивающего совместимость используемого аппаратного инструментария (В.А. Гусев, В.В. Давыдов, О.Б. Епишева, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.И. Саранцев, А.А. Столяр, А.А. Червова и др.);
методологические основы математики, в которых раскрывается природа математического знания, его движущие силы и источники развития (Ж. Адамар, А.Д. Александров, Е.А. Беляев, Г. Вейль, Д. Гильберт, М. Клайн, Ф. Клейн, Л.Д. Кудрявцев, И. Лакатос, В.В. Мадер, В.А. Молодший, В.Я. Перминов, Дж. Пойа, А. Пуанкаре, Г.И. Рузавин, Г. Фройденталь и др.);
психолого-педагогические исследования, раскрывающие функции диагностики и контроля над процессом и результатами учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, Е.Л. Белкин, В.Н. Беспалько, А.А. Вербицкий, В.В. Гузеев, В.И. Загвязинский, М.Р. Кудаев, И.Я. Лернер, М.Д. Миронова, Н.С. Пурышеваи др.);
отечественные и зарубежные концепции учебной мотивации (В.К. Вилюнас, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, В.Г. Леонтьев, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, Р.С. Немов, X. Хекхаузен, и др.), а также психолого-педагогические исследования механизмов инициации познавательно-поисковых процессов (П.К. Анохин, Ю.Н. Кулюткин, И. Лингарт, ЯК. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Р.Х. Шакуров и др.)
Теоретическую основу исследования составляют положения, определяющие развитие системы современного математического образования в русле следующих направлений этого развития: гуманитаризации и гуманизации математического образования (А.В. Гладкий, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Т.Н. Миракова, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова, и др.); реализации развивающего компонента математического содержания (А.В. Гладкий, В.А. Гусев, Г.В. Дорофеев, Т.А. Иванова, Н.И. Мерлина, Т.Н. Миракова, А.Г. Мордкович, Н.С. Подходова, Г.И. Саранцев, И.М. Смирнова,
В.А. Тестов и др.); индивидуализации и дифференциации обучения математике (В.А. Гусев, И.В. Дробышева, Ю.А. Дробышев, Л.В. Кузнецова, Н.С. Подходова, СБ. Суворова, М.В. Ткачева, Р.А. Утеева, В.В. Фирсов и др.); организации диагностики математической подготовки и развития учащихся (В.В. Гузеев, Л.В. Кузнецова, Т.Н. Миракова, Е.Н. Перевощикова, В.М. Полонский, И.М. Смирнова, В.М. Соколов, В.Е. Сосонко, СБ. Суворова, А.В. Фарков, В.В. Фирсов и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
-теоретический анализ философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы по теме исследования;
-анализ организации процесса преподавания математики в реальной школьной практике, лонгитюдные наблюдения за педагогической деятельностью учителей и учебно-познавательной деятельностью учащихся в ходе осуществления диагностических процедур;
-проведение педагогических измерений (анкетирование,
интервьюирование, анализ продуктов учебной деятельности школьников);
-моделирование мотивационных состояний учеников на различных этапах диагностики их математической подготовки;
-педагогический эксперимент по проверке эффективности развития мотивации учебной деятельности школьников в ходе организации и проведения диагностики математической подготовки школьников;
-статистическая обработка результатов педагогического эксперимента.
База и этапы исследования. Экспериментальное исследование осуществлялось на базе МОУ средней общеобразовательной школы №8 и МОУ лингвистической гимназии №6 г. Пензы. В эксперименте всего было задействовано 124 человека. Исследование проводилось в три этапа. Первый этап (2006-2007 гг.) включал в себя анализ научной и методической литературы, относящейся к поставленной проблеме, опыт организации и проведения диагностики знаний на уроках математики. Были определены цель, объект, предмет, проблема, основные направления экспериментального исследования, выдвинута гипотеза. Второй этап (2007-2008 гг.) включал организацию и проведение формирующего эксперимента на основе внедрения в учебный процесс разработанной модели диагностики, способствующей развитию мотивации учения школьников по математике. Третий этап (2008-2009 гг.) представлял собой работу по проведению анализа и обобщения результатов опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности влияния разработанной модели диагностики на успехи и учебную мотивацию школьников, систематизацию и статистическую обработку экспериментальных данных, сформулированы выводы, завершено оформление диссертации.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились через публикацию статей, в форме докладов и выступлений на заседаниях научно-методического семинара кафедры теории и методики обучения математике Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г.
Белинского (Пенза, 2004 - 2009 годы), на трех международных (Тула - 2004, Пенза - 2007, 2008), одной всероссийской (Пенза - 2007) и одной региональной (Ишим - 2009) конференциях. По теме исследования имеется 9 публикаций, из них одна опубликована в журнале, рекомендованном ВАК.
Достоверность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается опорой на современные методологические подходы; использованием валидных, надежных и апробированных в психолого-педагогических исследованиях диагностических методик; целенаправленным анализом реальной методической практики и положительного опыта учителей математики; применением методов математической статистики.
Структура и объем диссертации. Диссертация объемом 204 страницы состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 215 источников, и приложений. В тексте содержатся 18 таблиц и 11 рисунков.
Методологические предпосылки организации диагностики математической подготовки школьников
Процесс развития человека обусловливается многообразием и сложностью производимой им деятельности, в ходе которой человек реализует поставленные им цели, познает окружающий им мир, развивает свои творческие способности. Таким образом, деятельность следует рассматривать «как специфически человеческий способ отношения к миру, процесс творческого преобразования действительности, в котором человек выступает как субъект деятельности, а осваиваемые им явления мира — как ее объекты» [172, с.23]. Психолого-педагогические исследования элементной и функциональной структуры учебной деятельности, связанные с соответствующими структурами человеческой деятельности в целом, были проведены Л.С. Выготским, Т.Б. Габай, В.В. Давыдовым, Л.М. Фридманом, А.Б. Элькониным [41,43,52,184,200].
А.Н. Леонтьев выделил в деятельности такие составляющие как потребность, мотив, цель, условия достижения цели, а также их роль и место в построении учебного процесса. Им были выделены три функциональные компоненты деятельности: мотивационно-ориентированная, исполнительная и контрольно-оценочная, и установлено, что учебная деятельность включает все компоненты в единстве и взаимосвязи [94, 97]. Кроме того, А.Н. Леонтьев раскрыл сущность деятельностного подхода к обучению, главной составляющей которого является то, что знание не дается учеником в готовом виде. Функция учителя при этом заключается в организации деятельности учащихся по получению знаний и их усвоению.
В результате было сформулировано понятие ведущей деятельности, произведено различие деятельности (и ее мотива) и действия (его цели), операций или способов выполнения действия, был раскрыт механизм сдвига мотива на цель как способ возникновения новой деятельности, введены понятия осознаваемых (понимаемых) и реально действующих мотивов.
А.Н. Леонтьев подчеркивает, что предмет деятельности, который отвечает той или иной потребности, есть ее действительный мотив [94, с. 176]. Мотив обозначает не переживаемое субъектом состояние, а то объективное, в чем конкретизируются потребности в данных условиях и на что направляется деятельность. Применительно к математической деятельности в качестве предмета потребности, согласно исследованиям М.А. Родионова, «могут выступать усваиваемые знания и способы деятельности, определенные личностные качества, состояния и переживания (например, чувство уверенности в себе или удовлетворения от достигнутого успеха)» [154, с.43].
Под деятельностью А.Н. Леонтьев понимает такой процесс активности человека, при котором ее предполагаемый результат (предмет деятельности) совпадает с вызванным той или иной- потребностью мотивом этой деятельности [100, с.49].
Анализируя структуру деятельности по математике, М.А. Родионов выделяет «два налагающихся друг на друга контура: содержательно-операционный и мотивационный, изначальная несогласованность которых служит исходным побудителем человеческой активности. Первый контур представляет собой структурно-функциональный строй содержания самой учебной деятельности, выражающийся! в следующей иерархии составляющих: деятельность, действие, операция. Второй же определяется диалектическим сочетанием потребностей, мотивов, целей и задач» [154, с.43].
Мотив, как отмечает М.В. Бородина, «будучи связан с реализацией нескольких различных отношений «субъект — мир», отвечает одновременно целому ряду потребностей. Он формируется на основе актуальных потребностей, обусловливающих необходимость именно данной конкретной -направленности деятельности, и особенностей ситуации, предоставляющих такую возможность» [27, с. 18].
Отличие структуры учебной деятельности от структуры других видов деятельности состоит в специфике и содержании потребностей и мотивов, вызывающих и направляющих эту деятельность и, конечно, специфике соответствующих этим мотивам целей, задач, действий и операций. А главное состоит в том, что целенаправленная учебная деятельность имеет прямым и главным результатом изменение самого субъекта, т.е. прямой и побочный результаты совпадают.
Учебная деятельность занимает все годы становления личности — начиная с детского сада, и не заканчивается обучением в средних и высших учебных заведениях. Учебная деятельность — это то средство, благодаря которому учащийся раскрывает содержание, заложенное в предмете освоения.
Особенной чертой учебной деятельности является то, что ее ожидаемый продукт состоит в. изменении самого человека, а не материального предмета. Учащийся приобретает новые качества, способы поведения, знания, механизм регуляции и т.д. В практической деятельности познавательные процессы являются средством ее регуляции, а в обучении выступают в качестве цели, которую планируется получить в процессе изучения определенного содержания учебного материала [160, с.26].
Второй особенной чертой учебной деятельности является то, что большинство школьников не в состоянии самостоятельно регулировать свою деятельность, в- силу несформированности, соответствующих структур. Организация и управление учебно-познавательной деятельностью, - основная функция педагога. Учитель обязан- организовать, учебную деятельность, так, чтобы учащийся овладел предметом. Эта организация включает вхебя создание условий на различных этапах урока для развития мотивации учения школьников. В рамках данного диссертационного исследования ограничимся диагностикой математической подготовки школьников.
Основой структурной составляющей деятельности является действие. В отличие от деятельности, побуждаемой мотивом (который изначально может не осознаваться), действие побуждается осознаваемой целью, которая может быть определена как предвосхищаемый образ желаемого будущего [101, с.51]. Здесь будущее мыслится субъектом как конкретный результат его активности. Действие состоит из операции, состав которых характеризует способ выполнения действия. Особенностью операций, по словам А.Н. Леонтьева, является то, что они «отвечают не мотиву и не цели действия, а тем условиям, в которых дана эта цель, т.е. задаче» [94, с.251].
Учебная задача, как правило, разрешается через систему конкретных учебных заданий, решаемых единым (общим) способом, усвоенным при осуществлении предыдущих учебных действий.
По выполнению операции достигается определенный результат, соотнося который с ожидаемым, человек корректирует имеющиеся или ставит новые задачи, т.е. выбирает новый способ выполнения действия или оставляет старый. Результаты же действий оказывают влияние на поставленные цели, а результаты деятельности непосредственно влияют на формирование новых мотивов.
Пути обеспечения эффективного развития учебной мотивации в ходе диагностики математической подготовки школьников
Под объективностью диагностики понимается его способность установить адекватную оценку знаний и умений ученика по данному программному вопросу (реализация контролирующей функции) безотносительно личности контролирующего. Это достигается обобщением результатов разных видов и форм контроля, сопоставлением оценок различных контролирующих субъектов. Объективный характер диагностики знаний и умений школьников служит действенной характеристикой учебных достижений учащегося и может стать основой для выполнения ориентирующей функции контроля1 в дальнейшем. Реализация; принципа объективности обеспечит адекватную ориентацию учителя, ученика и родителей в оценивании уровня знаний школьника.
G другой стороны, только объективная проверка будет основной для реализации воспитывающей: функции диагностики. В этом случае результаты, проверки будут считаться ; учеником? справедливыми? и стимулировать к дальнейшим успехамш учебе:
Общее понятие валидно сти раскрывается как соответствие предъявляемых контрольных заданий тому, что намечено проконтролировать. Учитывая, что диагностике подлежат не только предметные знания, но и те виды познавательной деятельности, которые функционируют в данной системе знаний, выделяют содержательную и функциональную валидность. Содержательная валидность связана с-только с: предметными знаниями. Она требует, чтобы в, контрольных заданиях было? отражено все основное содержание данного учебного; предмета. К, сожалению; практика-, диагностики знаний, как правило, не; реализует этих требований, ограничивая круг предлагаемых заданий. Увеличение числа заданий затрудняет проведение контроля в форме непосредственной беседы учащегося и преподавателя. Проведение же письменного контроля тестового характера вызывает новые проблемы. Укажем одну из них: преподаватель оценивает лишь конечный -продукт деятельности и не имеет возможности оценить путь, которому ученик следовал при получении данного результата.
Функциональная (конструктивная) валидность может быть раскрыта как соответствие контрольного задания тому познавательному действию, которое подлежит диагностике. Учет функциональной валидности требует руководствоваться при составлении заданий целям обучения, определяющими специфические и логические приемы познавательной деятельности в данной области знаний. Если обратиться к практике диагностики, то можно с уверенностью сказать, что и это требование не реализуется в полной мере.
Повышение валидности диагностики можно произвести за счет увеличения числа заданий, предлагаемых ученикам. Однако в этом случае надо учитывать, что цель будет достигнута, если эти задания будут вполне охватывать не только содержание предметных знаний, но и систему предусмотренных видов познавательной деятельности. Более того, необходимо помнить, что одни и те же действия и знания можно усвоить с разными показателями: различие в темпе выполнения, в степени обобщения и т.д.
Таким образом, диагностика качества сформированных действий и. входящих в них знаний, прежде всего, требует не составления дополнительных заданий, а увеличение числа показателей, регистрируемых при выполнении заданий. Действительно, выполнение любого задания может быть оценено как с точки зрения содержания, так и с учетом скорости, формы его предъявления и т.п.
Другим главным, принципом диагностики, который необходимо учитывать, является ее надежность. Под надежностью диагностики понимается устойчивость ее результатов, получаемых при повторном контроле. Естественно, что это понятие относительно: с течением времени качество усвоенных знаний может меняться. Однако, если повторная диагностика производится на одном этапе обучения, например, в рамках изучения определенной темы, то совпадение результатов диагностики должно достигать 90-100%.
Между валидностью и надежностью диагностики существует определенная связь. Если диагностика имеет достаточную степень содержательной и функциональной валидности, то она будет надежна, поскольку в данном случае диагностике подвергаются не случайные элементы знаний и виды познавательной деятельности, а только те, которые с высокой степенью вероятности позволяют судить об усвоении всей системы знаний и соответствующих им видов деятельности, предусмотренных целям обучения. Однако из надежности диагностики не следует его валидности, так как, давая идентичные результаты при охвате единичных знаний или частичных видов деятельности, она может и не охватить всего объема знаний или всех видов деятельности, предусмотренных целям обучения.
В тесной связи со специфическими принципами диагностики находятся общие принципы обучения, следуя которым можно создать эффективную методику проверки знаний и умений учащихся.
Самым общим из них является принцип активности учащихся в процессе обучения. Активность учащихся в процессе диагностики связана с тем, насколько полно используют ученики имеющиеся знания и умения при выполнении учебных заданий. В условиях индивидуальной устной проверки высокая активность каждого ученика делает диагностику плодотворной для всего классного коллектива.
Принцип всесторонности подчеркивает необходимость тщательного отбора содержания диагностики, которое должно отражать содержание учебной программы и видов, проверяемой учебной деятельности. Задания, предназначенные для проверки, должны охватывать по возможности максимально широкий круг вопросов, подлежащих контролю, и не дублировать друг друга.
Модель мотивационно-ориентированной диагностики математической подготовки школьников
Из схемы видно, что в ходе проведения диагностических процедур, возможно не только развивать, но и, при необходимости, корректировать учебную мотивацию школьников. Мы считаем, что между диагностикой и учебной мотивацией существует «взаимообратная связь»: не только правильно организованная и своевременная диагностика повышает мотивацию учения, но и наличие положительной учебной мотивации побуждает школьника к проверке своих действий.
Избирательность познавательных предпочтений ученика, устойчивость их проявлений, активность и самостоятельность в их реализации через способы деятельности отвечают его потребностям, следовательно, способы деятельности включают в себя возможности для реализации этих потребностей и обеспечивают устойчивую мотивации. Таким образом, мотивация влияет при ее направленности не только на результат, но и на способы деятельности.
Задача развития учебной мотивации школьников на этапе проверки их знаний и умений в процессе изучения математики не может быть решена при традиционной системе обучения, в основе которой лежат, главным образом, репродуктивные технологии, ориентированные на воспроизведение «готового» знания и необъективность результатов учебной деятельности. Для
Неэффективного развития учебной мотивации необходимо перейти от технологии запоминаний учебного материала к технологиям творческого обучения, развития активного мышления субъектов образовательного процесса, их умения самостоятельно решать задачи, побуждая потребность в познании и совершенствуя мыслительную деятельность учащихся.
Таким образом, необходим поиск педагогической модели, позволяющей на различных этапах диагностики осуществлять развитие положительной мотивации школьников и вырабатывать у них потребность в самодиагностике своих действий в ходе учебной деятельности. На рисунке 2.3 представлена разработанная нами модель мотивационно-ориентирующей диагностики математической подготовки школьников.
Большая Советская энциклопедия определяет модель как «образ» (условный или мысленный — изображение, описание, схема, чертеж, план, карта и т.п.) или прообраз какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [17]. Понятие модели используется на практике «не только и не столько с целью получения объяснений различных явлений, сколько для предсказания интересующих исследователя явлений» [17]. В своем исследовании мы будем придерживаться приведенного выше определения.
Входная диагностика Цель: выявление базовых знаний учащихся с учетом результатов обучения за прошлый период на уровне государственного стандарта Текущая диагностика Цель проверка усвоения основных . математических действий, понятий, теорем, алгоритмов; обнаружение и предупреждение типичных ошибок Периодическая диагностика Цель: проверка уровня усвоения пройденного материала с учетом результатов текущего контроля; повышать интерес к самостоятельной работе Итоговая диагностика Цель: выявление уровня овладения учащимися системой и структурой учебного материала, взаимосвязью между отдельными частями курса Содержание: актуализация сведений о предстоящем разделе; показ возможности развития и обобщения имеющегося запаса знаний и умений, использование заданий алгоритмического типа, на «прикидку» результата
Содержание: создание ситуаций соревнований, совместной поисковой деятельности, графические интерпретации заданий, проверка решений по образі/у, взаимопроверка
Мотивационно-ориентирующие ситуации: свобода выбора направлетюсти поискового процесса, ситу ации переживания успеха, создание ситуации «незавершенности»
Содержание: использование многоуровневых заданий, применение карточек для дифференцированной работы, заданий творческого характера
Мотивационно-ориентирующие ситуации: предвосхищение личностпо значимого результата, наличие посильных смысловых барьеров между предыдущими и последующими результатами действий
Содержание: использование тестов, ко мпьютерных технологий, систем заданий «нарастающей» сложности, возможность проверки полученного результата
Мотивационно-ориентирующие ситуации:, принятие задачи и предвосхищение успешного результата ее решения, движение «от успеха к успеху» Условия развития учебной мотивации Условия посильной трудности, полноты, соответствия уровню успеваемости, актуализации субьсктной позиции ученика, обеспечение самокоіггроля, «открытости» целей контроля, компьютерной поддержки, эмоционального настроя класса
Учебный процесс строится в соответствии со следующей совокупностью взаимосвязанных блоков: целевой блок, содержательный блок, организационно-процессуальный и оценочный блок. Исходя из поставленной нами задачи, в целевом блоке задаем главную основополагающую цель, от которой будет зависеть содержание и реализация других блоков — развитие учебной мотивации школьников в ходе диагностики математической подготовки школьников.
Теоретические положения позволяют нам осуществить правильную организацию процесса развития учебной мотивации школьников в ходе проверки приобретенных ими знаний и умений и содержательный блок представить в виде совокупности различных этапов диагностики: входной, текущей, периодической и итоговой с описанием преследуемых ими целей.
Организационно-процессуальный блок организуется исходя из выделенных этапов диагностики в содержательном блоке и основных принципов организации данного процесса, руководствуясь которыми учитель может правильно организовать каждый из выделенных этапов.
Содержание каждого этапа диагностики математической подготовки школьников в ходе развития учебной мотивации должно включать в себя объективные возможности стимулирования значимых побуждений учащихся. Исследования B.C. Ильина [74] показывают, что содержание способствует раскрытию основных свойств мотивации, служит основой развития ее идейной направленности. Для того чтобы реализовать возможности содержания каждого из этапов диагностики, необходимо применять приемы побуждающего воздействия.
И.Я. Лернер [102] отмечает в качестве необходимого и универсального приема на любом этапе обучения пытаться структурировать его содержание. Мы придерживаемся этой точки зрения и считаем целесообразным для достижения мотивационного эффекта диагностики математической подготовки школьников в целом структурировать содержание данного процесса по основным этапам, исходя из конкретных поставленных задач. Это позволит -активизировать мыслительную деятельность в процессе восприятия, учит логически мыслить, обеспечивая устойчивый интерес к учебному предмету. Структура содержания диагностики математической подготовки школьников, исходя из поставленных задач мотивационного характера, представлена в таблице 2.
Организация и проведение педагогического эксперимента
Исходя из рассмотренной ранее (см. Гл.1, 2) специфики развития учебных мотивов школьников, предложим возможную организацию диагностики их математической подготовки, по конкретным темам для различных этапов диагностики по математике в 5 классе, алгебры в 8 классе и алгебры и начал анализа в 10 классе, и предложим систему оценивания полученных результатов диагностики, реализующие представленную нами модель развития учебной мотивации (см. Приложение А).
Условия возникновения широких социальных мотивов и познавательного интереса, их органическое сочетание, формирования и превращения в действенную силу определяются не только дидактическими средствами диагностики, организацией проведения контрольных процедур, но и системой оценивания знаний учащихся, предусматривающей качественный анализ результатов обучения.
Н.А. Курдюковой была исследована связь с мотивами на приобретение знаний и получение отметки в средних и старших классах школы. Вопреки распространенному мнению, что учиться следует ради знаний, а отметки лишь отражают уровень овладения, этими знаниями и являются вторичным побудителем учебной деятельности, она выявила, что лучшая успеваемость была как раз у школьников, у которых мотива на отметку был выражен сильнее, чем на мотив на приобретение знаний (в средних классах), или, по крайней мере, равен ему (в старших классах) [91, с. 12].
Это можно объяснить тем, что отметка является для школьника средних классов более близкой и реальной целью учебной деятельности, достигаемой вскоре после проделанной работы (например, выполнения домашних заданий). Приобретаемые же знания из декларируемого мотива (цели) становятся реальной и значимой целью в старших классах, когда начинается более или менее реальное профессиональное самоопределение, зависящее и от уровня знаний, полученных в школе. Поднятию «престижа» мотива на приобретение знаний способствует и то, что именно в старших классах школьники начинают осознавать, что отметки являются отражением уровня их знаний.
По результатам исследования связей между воспитанием самостоятельности и развитием индивидуальных различий в мотивах (М. Уинтерботтом (1958), Б. Розеи (1959), Х.Хекхаузен (1972)), выявлено, что при воспитании детей до 7-9 лет в семье родители, пользовавшиеся положительными оценками при решении трудных для их возраста задач, добивались больших успехов, нежели родители, пользовавшиеся в основном отрицательными оценками [103, с. 141]. Для детей более старшего возраста (8-13 лет) картина менялась на диаметрально противоположную, то есть родители, пользовавшиеся положительными оценками, добивались меньших успехов нежели родители, пользовавшиеся отрицательными. X. Хекхаузен объясняет этот факт сформированностью мотива достижения результата [187, с. 321].
Существуют несколько показателей развития мотива достижения, основными из которых являются: привлекательность результатов деятельности и личностные стандарты. В сознании ребенка оценка не носит характер простого подкрепления (в смысле вознаграждения или наказания), но содержит также и информацию о стандартах, об ожиданиях, предъявляемых к его достижениям, что может оказывать на ребенка более сильное воздействие, чем обыкновенное подкрепление, когда ребенку становится ясно, насколько сложной и трудоемкой должна, как минимум быть задача, чтобы в случае успеха он мог получить похвалу, а в случае неудачи не вызвать упреков, ему опосредованным путем становится известен тот стандарт, по которому оценивают его успехи.
Если ребенка часто хвалят, и притом при самых незначительных успехах, то он с огорчением убеждается, что учитель считает его малоспособным и не ожидает от него многого. Напротив, неодобрение при неспособности -справиться с трудной задачей и отсутствие похвалы при успешном ее решении говорят о высоком мнении о возможностях ребенка.
Оценка должна быть адекватна действительным достижением человека. Однако в ряде случаев для стимулирования активности старательного, но не очень способного или неуверенного в себе учащегося следует похвалить его за небольшие и даже мнимые успехи. И.В. Гете писал, что, «обращаясь с людьми так, будто они лучше того, что представляют в действительности, мы тем самым заставляем их становиться лучше» [73, с.ЗОЗ].
Важно, чтобы в оценке производился прежде всего качественный, а не только количественный анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, позитивные изменения при освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостатков, а не только констатировалось их наличие.
Использование взаимного контроля обучающихся также является средством и стимулом- активизации их учебной деятельности в процессе обучения математике, повышает заинтересованность учащихся в учебном процессе, развивает мотивы сотрудничества как на этапе усвоения новых знаний, умений и навыков, так и на этапе оценки эффективности этой деятельности.
«Богатое разнообразие оценочных воздействий, используемых педагогом, - по словам В. А. Якунина, - создает насыщенный эмоциональный, мотивационный- и социально-психологический контекст, которым определяется общая психологическая ситуация не только опроса, но и в целом процесса обучения... Для этого необходимо, прежде всего, чтобы педагогическая оценка была адекватной, справедливой и объективной» [206, с.57].
Однако в оценке4 учащихся педагоги могут проявлять ряд типичных субъективных ошибок. В.А. Якунин выделяет следующие ошибки оценивания: «ошибки великодушия, ореола, центральной тенденции, близости и логические ошибки» [206, с.57]. Ошибки великодушия проявляются в вынесении учителями завышенных оценок. Ошибки ореола связаны с предвзяточностью педагогов и проявляются в тенденции оценивать только положительно или только отрицательно определенных учащихся. Ошибки «центральной тенденции» проявляются у учителей в стремлении избежать крайних оценок, например, не ставить двоек и пятерок. Ошибки близости выражаются в тенденции выносить сходные по времени и месту оценки. Учителю, например, трудно сразу после двойки поставить пятерку. Логические ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим и характеристикам, например, перенос оценок за поведение на оценки по учебному предмету. Нередки случаи, когда за одинаковые ответы нарушителю дисциплины и примерному в поведении школьнику выставляются разные оценки [206, с.58]. Педагоги должны стараться избегать подобных ошибок, так как любая из них может привести к резкому снижению мотивации учебной деятельности.
Организовывая мотивационную деятельность учащихся на этапе диагностики математической деятельности, необходимо учитывать разные познавательные стили учащихся. Помогает в работе анализ мнений учащихся о характере предлагаемых заданий. Это дает возможность подкорректировать индивидуальную работу с разными учащимися и создать ситуацию ее успешности.
Поэтому в своей работе с целью повышения мотивационного эффекта учебной деятельности, согласно психологическим особенностям развития школьников на каждом выделенном ранее возрастном этапе (5-6 классы, 7-8 классы и 9-11 классы), мы предлагаем использовать следующие нетрадиционные системы оценивания знаний и умений школьников по математике: рейтинговаяхистема оценивания и «Портфолио учащегося».
