Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы обучения иностранному языку студентов неязыковых факультетов в условиях многоязычия 16
1.1. Психолого-педагогические и социолингвистические основы обучения иностранному языку в условиях многоязычия 16
1.2. Методы сравнительного и сопоставительного лингвистического изучения эквивалентных явлений в системах разнотипных языков 34
1.3. Сравнительная типология словообразовательных систем английского и татарского языков 41
1.3.1. Сравнительная типология суффиксального словообразования в английском и татарском языках 41
1.3.2. Сравнительная типология словосложения в английском и татарском языках 83
1.3.3. Сравнительная типология конверсионного словообразования в английском и татарском языках 103
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по реализации модели обучения иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков на основе проблемно-проектного подхода 118
2.1. Организация и проведение эксперимента 118
2.1.1. Анализ учебников и пособий по английскому языку 124
2.1.2. Уровень словообразовательных знаний, умений и навыков студентов неязыковых факультетов по английскому языку 129
2.1.3. Типичные словообразовательные и словоупотребительные ошибки интерферирующего характера в английском языке студентов неязыковых факультетов 141
2.2. Методические приемы и система проблемно-проектных заданий по обучению лексике английского языка в условиях многоязычия 148
Выводы по второй главе 170
Заключение 174
Библиографический список использованной литературы. 176
Приложение 1 195
Приложение 2 211
- Психолого-педагогические и социолингвистические основы обучения иностранному языку в условиях многоязычия
- Сравнительная типология суффиксального словообразования в английском и татарском языках
- Сравнительная типология конверсионного словообразования в английском и татарском языках
- Методические приемы и система проблемно-проектных заданий по обучению лексике английского языка в условиях многоязычия
Психолого-педагогические и социолингвистические основы обучения иностранному языку в условиях многоязычия
Изучение языковых контактов в современной лингвистике представляет собой самостоятельное направление. Некоторые ученые говорят о «лингвистике языковых контактов», «контактной лингвистике», или "contact linguistics". Основателем этого направления по праву считают выдающегося современного ученого Уриэля Вайнрайха (Uriel Weinreich). Именно его монография "Languages in contact" (1953) и другие работы 50-60-х гг. заложили основы этого направления [Weinreich 1953; Вайнрайх 1972].
Принято считать, что основополагающий термин ("language(s) in contact", "langue(s) en contact", "language contacts") был предложен французским лингвистом Андре Мартине в начале 50-х гг. [Haugen 1957: 253; Хауген 1972:61; Ильяшенко 1970: 11, Розенцвейг 1972: 5].
Однако существуют языковые явления, которые неотделимы от языкового контакта и тесно с ним связаны. В ряде публикаций языковой контакт и другие смежные явления не всегда последовательно различаются. Проблема изучения понятий билингвизм, двуязычие (многоязычие, мультилингвизм) представлена в литературе 50-80-х гг. [Пауль 1960; Хауген 1972; Розенцвейг 1972; Вайнрайх 1979; Мечковская 1983]. Эта проблема осталась актуальной и в наше время. Ее обсуждение можно встретить в литературе российских и зарубежных ученых [Студеничник 1991; Vann 1996].
Первое в этом ряду понятие, «билингвизм», иногда переводят русским словом «двуязычие». Поэтому в современной лингвистической литературе эти два слова часто используются как эквивалентные. Однако эквивалентность этих терминов признается не всеми авторами. Некоторыми учеными высказывается мнение, что термин «билингвизм», заимствованный из французского языка (bilinguisme), удобнее собственного русского «двуязычие» [Жлуктенко 1964: 28]. Определение понятия «билингвизма» и круг проблем, связанных с ним, изучалось и обсуждалось многими лингвистами [Ильяшенко 1970; Вайнрайх 1979].
Некоторые ученые понимают под билингвизмом, или двуязычием, не явление, а некий процесс. Так, Е.М.Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам [Верещагин 1969: 134]. В.Ю.Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения [Розенцвейг 1972: 9].
У.Вайнрайх определяет билингвизм, или двуязычие, как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц, ее осуществляющих, двуязычными [Вайнрайх 1979: 22]. Н.Б.Мечковская также называет двуязычием использование нескольких языков одними и теми же лицами, в зависимости от ситуации общения [Мечковская 1983: 368]. Т.П.Ильяшенко представляет это понятие как «явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию», в отличие от языковых контактов, которые «характеризуют языковые отношения» [Ильяшенко 1970: 23].
Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием «многоязычия» и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от «соответствия коммуникативной ситуации» [Зограф 1990: 303].
Таким образом, мы можем сделать вывод, что в большинстве случаев явление языкового контакта не смешивается с понятиями билингвизма, или двуязычия, а под этими последними понятиями в современной лингвистике подразумевается использование в речи двух языков, в зависимости от ситуации общения. В нашей работе мы оперируем понятиями «билингвизм» и, соответственно, «студент-билингв» и «многоязычие». В свою очередь из психологии известно, что билингвизм и многоязычие рассматриваются как определенные явления человеческой психики, состоящие в умении одних и тех же лиц общаться средствами двух или нескольких языков. У.Вайнрайх первым связал явление интерференции непосредственно с полиглоссией и констатировал, что для исследования билингвизма и языковых контактов необходимо объединить усилия лингвистики и смежных наук. В определенной мере вследствие этого понятия билингвизма, многоязычия, интерференции стали предметом исследования психологической науки, в частности, психологии обучения языкам [Блох 1989, Леонтьев 2004]. Значительный вклад в решение различных аспектов учебного двуязычия внесли А.Ш.Асадуллин, Р.Б.Сабаткоев, Н.М.Хасанов и другие ученые.
Л.С.Выготский одним из первых отечественных ученых показал огромное положительное значение билингвизма и многоязычия в интеллектуальном развитии формирующейся личности. Он подчеркивает, что усвоение иностранного языка не повторяет пути овладения родным, а представляет собой своеобразный процесс, при котором используется вся семантическая сторона системы родного языка индивида. Поэтому «обучение любому новому языку должно непременно осуществляться на основе родного, с максимальной опорой на него» [Выготский 1999].
Считаем целесообразным привести следующие виды билингвизма:
а) субординативный (субъект владеет одним языком лучше, чем другим) и координативный (владеет разными языками в равной мере свободно);
б) активный (субъект более или менее регулярно обращается к обоим языкам). В свою очередь Л.В.Щерба разграничивает активный на «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие» [Щерба 1958], и пассивный (чаще обращается к одному из языков);
в) контактный (наблюдается при поддержании билингвом связи с носителями языка) и неконтактный (отсутствие такой связи);
г) автономный (языки усваиваются субъектом без последовательного соотнесения их между собой) и параллельный (овладение одним из языков происходит с опорой на овладение другим языком).
С точки зрения видов речевой деятельности Верещагиным предложено выделять несколько видов субординативного билингвизма: рецептивный, репродуктивный, продуктивный [Верещагин 1969]. При рецептивном билингвизме субъект способен понять прочитанные (услышанные) им речевые произведения на неродном языке и передать их содержание на родном языке. Репродуктивный билингвизм состоит в том, что индивид может воспроизвести высказывания других лиц на том языке, на котором он их воспринял. - Продуктивный билингвизм заключается в способности выражать собственную мысль на разных языках. Когда общение происходит дома на родном языке, а вне дома - на втором, то в таких случаях имеет место естественный билингвизм.
Известно, что в современной психолингвистике обычно выделяют три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность балансирует в зависимости от речевой среды между этими тремя типами. При смешанном билингвизме у носителя языка создается единая понятийная система для двух языков. При изучении второго языка чаще всего создается субординативный билингвизм, при котором слова второго языка связываются не с системой понятий, а со словами родного языка. Субординативный билингвизм характерен для несвободного владения языком, а координативный - для более высокого уровня. Наиболее положительные характеристики имеет координативный билингвизм, когда обучающийся свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть говорит на двух языках свободно. Однако на две семантические базы наслаивается третья (для одних - русского языка, для других - родного, для третьих - иностранного). Определить степень доминирования и взаимодействия разных семантріческих баз у того или иного обучающегося очень важно для определения общей стратегии скоординированного обучения на базе филологического опыта трех языков. Отсутсвие такой стратегии отрицательно влияет не только на деятельность речевую, но и деятельность мыслительную, эстетическую, нравственную.
Для определения доминирующей семантической базы предлагается брать тексты высказываний, сделанных обучающимися на родном и втором языке за одинаковый промежуток времени, затем подсчитывается уровень концентрации информации, логической взаимосвязи, синтаксической сложности речи и т.д. Распределение по типам билингвизма является следующим: билингвизм координативный, если полученные показатели примерно одинаковы на двух языках; субординативный, если эти показатели высоки только на одном языке; смешанный, если показатели невысоки на обоих языках и т.д. Согласно данным, на сегодняшний день доминирует смешанный билингвизм (47%), затем идет субординативный (42%), координативный (11%).
Связь речевой деятельности и общего психического развития личности всегда привлекала внимание таких педагогов, как Л.С.Выготский, А.Р.Лурия, так как помогала решать методологически значимую проблему соотношения мышления и речи [Выготский 1999, Лурия 1959]. В этой связи особую роль должны играть технологии интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения это технологии координативного и субординативного билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения. Разобщенное обучение разным языкам (татарскому, русскому, английскому, французскому, немецкому и др.) развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном языке, но и интеллектуальное развитие в целом.
Сравнительная типология суффиксального словообразования в английском и татарском языках
В настоящее время типология прочно утвердилась как одно из центральных направлений в науке о языке, что определилось ходом развития языкознания. Мы согласны с И.Г.Кошевой, которая утверждает, что типологический метод - одно из ведущих средств, группирующих различные лингвистические значения в соответствии с той или иной структурной схемой [Кошевая 1980: 3].
Как известно, основной единицей лексического уровня является слово. Суффиксация является продуктивным способом словообразования в английском и татарском языках. Исследователи по словообразованию: О.Д.Мешков, П.М.Каращук, Ф.А.Ганиев - в своих работах дают обзор существующих исследований по вопросам словообразования, в частности - по суффиксации в английском и татарском языках [Мешков 1976; Каращук 1977; Ганиев 1974].
Для сравнительно-типологического изучения суффиксального словообразования, как и для всякого другого типологического исследования, необходим отбор критериев, на основе которых будут сопоставляться языки на данном уровне. Такими критериями являются: 1) схема, по которой образуется суффиксальное слово; 2) модель с указанием конкретного суффикса, который участвует в образовании нового суффиксального слова; 3) схема, которая реализуется в данной модели [Гатиатуллина 1982: 5].
Таким образом, для сопоставительного описания суффиксальной системы английского и татарского языков выделены словообразовательные схемы и модели в обоих языках. Суффиксальные схемы и модели английского языка, предложенные О.Д.Мешковым [Мешков 1976], приводятся в работе без изменений. Схемы и модели татарского языка составлены на основании работ Ф.А.Ганиева [Ганиев 1974]. В обоих языках выделяются сначала схемы, которые показывают, какие части речи участвуют в словообразовательном процессе, какая из них является произносящей, а какая производной. Внутри схем выделяются модели, которые описывают производящую основу, конкретный суффикс и производное слово. В обоих языках различаются транспонирующие схемы, в которых производящая часть речи отличается от производной, и нетранспонирующие схемы, в которых производящая и производная части речи совпадают. Приведем суффиксальные схемы и модели в обоих языках.
Суффиксальное образование существительных английского языка. Существительные в английском языке образуются по четырем транспонирующим схемам:
1. А + Suf = N (24 модели). П. V + Suf = N (23 модели) III. Num + Suf = N (1 модель). IV. Prep + Suf = N (1 модель) и одной нетранспонирующей схеме N + Suf = N (51 модель).
Суффиксальное образование прилагательных в английском языке. По свидетельству О.Д.Мешкова, прилагательные в английском языке образуются по двум транспонирующим схемам: I. N + Suf = А (20 моделей). П. V + Suf = А (11 моделей), а также по нетранспонирующей схеме A+Suf = А (6 моделей).
А. Транспонирующие схемы
l.N + Suf = A
Модели
1. N + able = A (profitable) выгодный
2. N + aceous = A (liliaceous) лилейный
3. N + al = A (societal) общительный
4. N + ian = A (crocodilian) крокодиловый
5. N +аг = A (polar) полярный 6. N + агу = A (planetary) планетный
7. N + ate = A (passionate) страстный
8. N + ed = A (propertied) имущий
9. N + esque = A (picturesque) живописный
10. N + ful = A (artful) искусный
11. N + ic = A (atomic) атомный
12. N + ile = A (infantile) младенческий
13. N + ine = A (riverine) речной
14. N + ish = A (childish) детский
15. N + ire = A (impulsire) импульсивный
16. N +less = A (heartless) бессердечный
17. N +ly = A (timely) временный
18. N + ous = A (dangerous) опасный
19. N + some = A (delightsome) восхитительный
20. N + у = A (faulty) виновный
II.V + Suf=A Модели
1. V + able = A (readable) четкий
2. V + ant = A (descendant) потомок
3. V + агу = A (contributary) содействующий
4. V + ed = A (professed) открытый
5. V + ful = A (forgetful) забывчивый
6. V + ic = A (pacific) спокойный
7. V + ile = A (retractive) способный сокращаться
8. V + ive = A (elective) выборный
9. V + less = A (resistless) непреодолимый
10. V + ly = A (seemly) подобающий
11. V + some = A (quarrelsome) вздорный
Б. Нетранспонирующая схема А + Suf Модели 1. A + able = A (commonable) общий
2. A + fur = A (darkful) темный
3. A + ish = A (bluish) голубоватый
4. A + ly = A (sickly) болезненный
5. A + some = A (darksome) темный
6. A + у = A (greeny) зеленоватый
Суффиксальное образование глаголов английского языка. Глаголы образуются по двум транспонирующим схемам: I. N + Suf = R (4 модели). П. А + Suf = V (4 модели), а также по одной нетранспонирующей схеме V + Suf = V (1 модель).
А. Транспонирующие схемы
l.N + Suf=V
Модели
1. N + ate = V (eventuate) кончаться
2. N + en = V (threaten) грозить
3. N + ify = V (beautify) укрощать
4. N + ize = V (winterize) приспосабливать к зимним условиям
II.A + Suf=V Модели
1. А + ate = V (pacificate) умиротворять
2. А + en = V (thicken) сгущать
3. А + ify = V (intensify) усиливать
4. А + ize = V (finalize) завершать
Б. Нетранспонирующая схема V + Suf = V I Модель 1. V + ify = V (argufy) спорить ради спора
Суффиксальное образование наречий английского языка. Наречия в английском языке образуются по пяти транспонирующим схемам: I. N + Suf = Ad (3 модели), П. А + Suf = Ad (2 модели). III. Num + Suf = Ad (1 модель). IV. Pr + Suf = Ad (1 модель). V. РП + Suf = Ad (1 модель), а также no нетранспонирующей схеме Ad + Suf = Ad (2 модели).
Схема I. N + Suf = Ad ,
Модели
1. N + wise = Ad (prestigewise) ради престижа
2. N + ward = Ad (seaward) к морю
3. N + ways = Ad (endways) задним концом вперед
Схема П. А + Suf = Ad Модели
1. А + ly = Ad (deeply) глубоко
2. А + wise = Ad (longwise) в длину
Схема III. Num + Suf = Ad Модель I. Num + ly = Ad (secondly) во-вторых
Схема IV. Pr + Suf=Ad Модель I. Pr + wise = Ad (anywise) каким-нибудь образом
Схема V. Pll + Suf = Ad Модель I. РП + ly = Ad (hurriedly) торопливо
Сравнительная типология конверсионного словообразования в английском и татарском языках
Конверсия - это относительно новый способ словообразования слов, который в той или иной степени присущ многим языкам, в том числе английскому и татарскому.
Термин «конверсия» в англистике был введен Генри Суитом, в татарском языкознании его впервые применил Ф.А.Ганиев [Ганиев 1969].
Исследованием английской конверсии много занимался один из виднейших английстов профессор А.И.Смирницкий. В своих работах он подверг убедительной критике распространенные прежде концепции конверсии - семантическую, согласно которой «конверсия - это изменение значения слова», и синтаксическую, определявшую конверсию как «изменение синтаксической функции слова». Показав, что в результате конверсии получается обычно новое слово, А.И.Смирницкий установил, что конверсия является способом словообразования. Он также исследовал соотношение между исходным и производными словами в случае конверсии и показал, что производное слово обладает внутренней семантической производностью [Смирницкий 1953].
Одним из важных достижений в понимании конверсии следует считать указание А.И.Смирницкого на большую и активную роль, которую играет при конверсии морфологическое оформление слова. Он считал парадигму единственным словообразовательным средством при конверсии: «Конверсия есть такой вид словообразования (словопроизводства), при котором -словообразовательным средством служит только сема парадигмы слова» [Смирницкий 1956: 71-99].
Его теория способствовала более глубокому изучению этой проблемы. Но парадигма не может служить единственным средством различения слов при конверсии в тех случаях, когда исходное и производное слова имеют одинаковую парадигму. Достаточно указать на такие примеры конверсии - near (близко, близкий), fast (быстро, быстрый), late (поздно, поздний), где наречия и прилагательные сохраняют одинаковые степени сравнения, или в словах work (глагол), work (существительное). Только при изменении синтаксического окружения выявляется принадлежность слова к той или иной части. Так, например, selected works (п) и he works (v).
Таким образом, грамматическая сочетаемость выявляет принадлежность слова к определенной части речи, уточняет его лексическое значение и синтаксические функции в предложении, обнаруживая при этом свою ведущую словообразовательную роль при конверсии. «Акт образования нового слова путем конверсии представляет собой использование основы исходного слова для оформления ее в другое слово в условиях иной грамматической сочетаемости, типичной для другой части речи. В процессе этого оформления к данной основе присоединяются те грамматические форманты, которые необходимы для выражения морфологических категорий, свойственных этой другой части речи в условиях данной сочетаемости» [Жлуктенко 1958: 45-64].
Таким образом, конверсия - это безаффиксальный способ словообразования, по которому от одной части речи образуется другая без каких-либо изменений во внешней форме слова hammer (молоток) - to hammer (работать молотком), если иметь в виду начальные словоформы, например, инфинитив глагола или общий падеж существительного в единственном числе.
Образованное конверсией слово выступает в новой синтаксической функции, имеет другое значение и в случае морфологически изменяемых слов - другую парадигму, например:
The story was filmed. (Рассказ экранизирован). She is such a dear. (Она милашка). He elbowed his way through the crowd. (Он протолкнулся через толпу) и т.д.
Звуковое равенство существительного (прилагательного, наречия) и глагола, глагола и существительного является необходимым условием конверсии как способа словообразования. Конверсия предполагает прежде всего омонимию исходного и производного слов. «О конверсии мы можем говорить в полном смысле слова только тогда, когда наблюдаем полное морфологическое тождество инфинитива глагола и общего падежа единственного числа существительного. Все остальные грамматические формы глагола и существительного служат лишь проявлением и свидетельством совершившейся словообразовательной перестройки звукового комплекса» [Каращук 1977: 195].
Несмотря на наличие большого количества исследований по конверсии в английском языке весьма спорным и нерешенным является вопрос о том, какие части речи могут образовываться по конверсии.
Некоторые лингвисты предполагают считать конверсией лишь безаффиксальное образование глаголов от существительных и существительных от глаголов. Так, П.М.Каращук подчеркивает: «Такие части речи, как прилагательные, наречия, предлоги и междометия, по конверсии не образуются. Для их создания используются иные способы и средства словообразования: адъективация, субстантивация, адвербилизация и т.п. Практически о действии конверсии мы можем говорить только применительно к образованию существительного от глаголов и обратно» [Каращук 1977: 194].
М.В.Никитин считает, что хотя переход1 из одной части речи в другую связан с возможностями синтаксического варьирования слова и последнее служит отправной точкой и основой первого, тем не менее принципиально это разные явления и их следует разграничивать: в первом случае действительно возникает новая словарная единица, а во втором случае этого еще не происходит [Никитин 1966].
Подобной точки зрения придерживается О.Д.Мешков. По его мнению, «употребление слова данной части речи во вторичных синтаксических функциях, являющихся основными синтаксическими функциями другой части речи, может быть названо синтаксическим варьированием слова, принадлежащего к иной части речи, и нет оснований относить явления синтаксического варьирования к словообразованию, пределом синтаксического варьирования являются субстантивация, адъективация, адвербиализация и т.п.» [Мешков 1976: 121].
Таким образом, ряд языковедов выделяет образования, полученные по конверсии, и слова, полученные путем субстантивации, адъективации и т.д. других частей речи. Они считают, что здесь, в отличие от конверсии, в другую часть переводится не основа, а только одна из форм определенной части речи с сохранением характерной для этой формы флексии, которая тем самым превращается в словообразовательный суффикс.
Т.Н.Арбекова выделяет четыре основные разновидности конверсии: вербиализация (образование глаголов), субстантивация (образование существительных), адъективация (образование прилагательных), адвербиализация (образование наречий) [Арбекова 1978: 41-45].
Таким образом, различные исследователи выделяют в английском языке различное количество конверсионных моделей.
В академической грамматике «Современный татарский литературный язык» в разделе «Словообразование имен существительных» выделяется лексико-синтаксико-морфологический способ образования существительных, т.е. переход других частей речи в имена существительные. При этом способе словообразования различные части речи, совершенно не меняя внешнего облика, переходят в категорию имен существительных. При этом они приобретают предметное значение и меняют в связной речи свою функцию, становясь тем или иным членом предложения. Авторы этой книги подчеркивают существование таких явлений в татарском языке, как адъективация, т.е. переход различных частей речи в имена прилагательные, и прономинализация, т.е. переход других частей речи в местоимения. Например, слова, образованные на основе числительного "бер" «один» выполняют функцию неопределенного местоимения:
Ишеттем мин кичэ: берэу жырлый.
(Слышал я вчера: один (т.е. кто-то) поет.
Нэм дэ ычкынгач, егеткэ бер-бер эш кылмак була.
(И освободившись, хочет что-то сделать парню).
Таким образом, при исследовании структуры слова тюркских языков невозможно пройти мимо такого явления, как конверсия. Данный способ словообразования занимает в тюркских языках определенное место и обогащает язык, что, несомненно, находит определенное место в разработке нашей методической системы. По продуктивности он уступает лишь суффиксальному способу и словосложению.
Методические приемы и система проблемно-проектных заданий по обучению лексике английского языка в условиях многоязычия
В настоящее время встает задача поиска эффективных путей организации учебного процесса на неязыковых факультетах, направленного на практическое овладение иностранным языком на максимально возможном уровне при минимальном количестве часов и изначально низкой степени языковой подготовки студентов. Нашей целью является обучение иноязычной лексике с учетом словообразовательных систем контактирующих языков.
Как известно, словообразование изучается на всех этапах образовательного процесса в курсе языковых дисциплин и служит прочной базой для формирования разнообразных лингвистических умений, в первую очередь - лексических. Хорошее знание структуры слов и способов их производства существенно облегчает овладение лексическим составом любого языка, развитие навыков правильного словоупотребления, построения предложений и т.д.
Словообразование представляет собой тот резерв, за счет которого происходит расширение потенциального словаря студентов, столь необходимого им в овладении иностранного языка по профилю факультета: Следует отметить, что потенциальный словарь состоит из: 1) интернациональных слов; 2) производных и сложных слов, соотнесенных деривационно с известными исходными словами. По подсчетам С.К.Фоломкиной, в английском языке «около 30% общего числа знаменательных слов составляют производные и 20-40% - слова общего корня (т.е. интернациональные слова). Предположив, что большая часть словаря-минимума, который составляет 2500 слов и словосочетаний, имеет хотя бы два производных, ...число слов, которые студент может понять, возрастет до 4500». Такой объем словаря обеспечивает «около 80% узнавания единиц текста» [Фоломкина 1970: 1]. Между тем, результаты зачетов и экзаменов сигнализируют о том, что без специально направленных на формирование этого навыка тренировочных и контролирующих заданий студенты не замечают производные слова и не всегда умеют догадываться о значении таких слов. Отсюда следует, что словообразование должно занять должное место в процессе обучения иностранным языкам. Таким образом, в качестве одного из важных принципов системы комплексного отбора иноязычной лексики для изучения в вузе выступает именно учет словообразовательной ценности ее единиц, т.е. способности к образованию других слов.
Кроме того, разработка методической системы дальнейшего усвоения словообразовательных возможностей английского языка студентами требует строгого учета так называемой иерархии уже сформированного и формирующегося у них опыта по овладению соответствующим инвентарем трех лингвистических систем. Словарь рассматриваемой аудитории состоит из активного и пассивного запаса лексики родного и русского языков. Переход из пассива в актив в рамках родного языка происходит относительно легко, в определенной мере стихийно. В области второго языка - русского - он также осуществляется достаточно активно, так как изучение обеих лингвистических систем на рассматриваемом этапе образования находится на стадии владения разговорной речью. При усвоении лексики иностранного (третьего) языка у студентов также формируется активный и пассивный словарь, однако границы между данными пластами гораздо менее подвижны, чем в родном и русском языках. Понимание слов изучаемого неродного языка (иностранного) в устной или письменной речи требует умения ассоциировать их звуковую, графическую оболочку с лексическим значением. Этому и способствует в немалой степени знание деривативных формантов и способов словопроизводства, являясь в то же время важным средством расширения рецептивных возможностей.
Одна из целей обучения иностранному языку в условиях вуза -формирование потенциального словаря наряду с активным и пассивным словарями. Активный и пассивный минимумы четко определены. Потенциальный словарь носит индивидуальный характер, он возникает на основе самостоятельной семантизации студентами. Разумеется, его объем и развивающийся на основе этого объема лексический навык находятся в прямой зависимости от степени овладения каждым студентом активным и пассивным минимумами. Потенциальный словарь складывается на основе слов, состоящих из знакомых словообразовательных элементов, и слов, значение которых выводимо по конверсии. Это служит основанием для выводимости значения незнакомых производных лексических единиц, под которой понимается возможность раскрытия их смысла по семантике составляющих компонентов. Необходимыми условиями освоения и реализации данного феномена в учебно-познавательной деятельности является знание морфологической структуры слова, значений деривативных аффиксов, способов словопроизводства, а также специально развиваемые умения и навыки в области словообразования.
Основными методическими приемами, используемыми при изучении словообразования и содействующими развитию умения самостоятельно применять полученные знания на новом языковом материале, являются следующие:
а) морфемный анализ,
б) словообразовательный анализ,
в) сравнение,
г) замена,
д) выделение,
е) группировка и обобщение,
ж) сопоставление.
Рассмотрим некоторые из них.
Морфемный анализ представляет собой- деление слова на значимые части - морфемы. Систематическое употребление этого приема позволяет студентам глубже осознавать структуру слова, точнее усваивать его значение. В английском языке омонимичными являются, например, суффикс прилагательных -ed со значением «имеющий то, что выражено словообразующей основой» (informed - уведомленный, inspired — вдохновленный, evenempered - сдержанный) и суффикс глаголов -ed, являющийся формообразующим (informed - уведомлял, информировал, inspired - вдохновлял, helped - помогал и др.). В качестве следующего примера приведем префикс ге- со значением «повторный или описывающий совершенные вновь действия», образующую имена прилагательные от основ прилагательных (recreative - восстанавливающий силы, recurrent -периодический, reformative - преобразующий, regenerative - возрождающий и др.) и омонимичная приставка ге-, производящая глаголы от глаголов (to reform - вновь реформировать, преобразовывать, to reread - перечитывать, to renew -возобновлять и др.). Все это должно учитываться в обучении студентов сознательному членению слова при определении его морфемного состава.
Перейдем к важному приему обучения словообразованию -словообразовательному анализу слова, предполагающему членение основы производного слова на две части: на производящую основу и морфему, при помощи которой образовано анализируемое слово от производящей основы другого слова. В ходе словообразовательного анализа студенты глубже осознают закономерности и способы производства новых лексических единиц, выявляют семантику деривативных аффиксов, задумываются над смысловым значением слов. На базе словообразовательного анализа и часто параллельно с ним осуществляется и анализ морфемный. Во избежание смешения студентами этих двух операций над словом необходимо объяснять им разницу между тем и другим, добиваясь четкого разграничения данных приемов работы. При морфемном анализе в слове вычленяются, как уже отмечалось, все составляющие его морфемы: un-comfort-able, wonder-ful, re-creat-ive. При словообразовательном анализе студенты выясняют, как образовано слово (от чего и с помощью чего), определяется способ словообразования.
Задачи усвоения структуры слова и словообразования, формирования и закрепления соответствующих умений и навыков существенно актуализируются при изучении или повторении частей речи: студенты ближе знакомятся с регулярными и продуктивными аффиксами, способами и моделями словопроизводства, характерными для единиц разных лексико-грамматических классов, овладевают умением понимать и конструировать производные лексемы на основе знакомых составляющих компонентов.
