Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы проблемы обучения правописной грамотности 14
1. Лингвистические основы обучения орфографии 14
2. Психолого-педагогические основы формирования орфографии 30
3. Методические основы формирования орфографического навыка 65
4 Типы, причины, предупреждение и устранение орфографических ошибок 87
Выводы по первой главе 98
Глава 2. Система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе 102
1. Теоретические основы контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности школьников в личностно ориентированном учебном процессе 102
2. Содержание обучения - первый этап в системе совместной контрольно - диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении правописной грамотности в личностно ориентированной технологии 145
3. Описание элементов целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося при обучении орфографии на личностно ориентированной основе 154
4. Взаимосвязь элементов системы совместной контрольно-диагностической деятельности и роль каждого при обучении правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе 204
Выводы по второй главе 212
Глава 3. Экспериментальное исследование целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе 216
1. Уровни орфографической грамотности и сформированности общеучебных умений школьников (по данным констатирующего эксперимента) 216
2 Результаты контрольно-обучающего эксперимента 230
Выводы по третьей главе 240
Заключение 242
Список литературы 248
Приложение 277
- Лингвистические основы обучения орфографии
- Теоретические основы контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности школьников в личностно ориентированном учебном процессе
- Уровни орфографической грамотности и сформированности общеучебных умений школьников (по данным констатирующего эксперимента)
Введение к работе
Перспективное развитие образования во многом зависит от эффективности использования в практике работы школы современных педагогических технологий.
Одним из актуальных направлений среди современных педагогических технологий является личностно ориентированный образовательный процесс, который формирует и развивает самоценную личность школьника, реализующую себя в познании через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Орфографическая грамотность - важный вид грамотности, формирующийся у школьников на уроках русского языка. Выработка навыков грамотного письма у учащихся - одна из самых трудных задач, которые приходится решать учителю, но именно она обозначена как важнейшая программная установка, так как орфографическая грамотность - составная часть языковой культуры, залог точности выражения мысли.
Как указывается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, модернизация общеобразовательной школы предполагает "ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей".
Одним из основных дидактических условий, обеспечивающих формирование орфографических навыков, является их систематическая проверка и оценка. Учитель должен иметь возможность определять не только уровень правописных знаний, умений и навыков учащихся, но и измерять вектор личностного развития школьника, признавая за ним право на самоопределение и самореализацию в познании через овладение способами контрольно-оценочной деятельности.
Становится очевидным, что эффективность овладения правописной грамотностью в личностно ориентированном учебном процессе зависит от создания целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, позволяющей объективно оценить результаты работы учащихся с
позиций психологической и дидактической наук в их взаимосвязи.
Орфографические ошибки в письменной речи школьников - закономерное явление процесса обучения. Они объясняются, главным образом, незнанием норм правописания к моменту письменной работы или недостаточным уровнем овладения навыком употребления изученного правила. Систематический контроль должен не только выявить уровень подготовленности учащихся, но и своевременно предупредить пробелы в их знаниях, установить причины ошибок, наметить пути ликвидации через актуализацию правописного опыта школьников с опорой на их общеучебные умения.
Отдельные методические подходы и приемы предупреждения орфографических ошибок и анализа причин их возникновения, значимые для построения коррекционной работы учителя, содержатся в трудах Н.Н. Алгазиной, Ю.А. Бабанского, В.М. Блинова, Г.А. Богдановой, М.Р. Львова, Г.Н. Приступы, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, М.В. Ушакова и других авторов. Однако изучение практики работы школы показало, что традиционные методы контроля оценивают конечный результат, не устанавливая причины успехов и неудач школьников и не оценивая темпа их продвижения в овладении ими орфографической грамотностью. Такое положение можно объяснить недостаточной разработанностью методики контроля и диагностики, обеспечивающих выявление уровня орфографической грамотности учащихся, пробелов в их знаниях, установление причин ошибок и систему коррекционных действий учителя.
Для повышения результативности учебного процесса необходимо разрешить следующие противоречия: между реальной необходимостью объективно оценивать учителями результаты работы учащихся с позиции психологических и дидактических наук в их взаимосвязи, возможностью учащихся на основе правописного опыта реализовать себя, с одной стороны, и отсутствием методических средств решения данной задачи - с другой стороны.
Поиск путей устранения существующего противоречия определил цель данного исследования - разработку и экспериментальную апробацию целостной системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и
6 учащихся при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном
процессе, направленной на выявление уровня сформированности правописных
навыков учащихся и общих способностей ребенка (к рефлексии, планированию,
анализу и др.).
Объектом нашего исследования является личностно ориентированный учебный процесс обучения школьников правописной грамотности в среднем общеобразовательном учебном заведении.
Предмет исследования - совместная система контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.
Проблема исследования - выявление и анализ организационно-методических условий процесса формирования контроля и самоконтроля в учебной деятельности по усвоению орфографических знаний, умений и навыков школьников и создание на основе этого исследования целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся в условиях становления личностно ориентированного образования.
В качестве гипотезы исследования было выдвинуто предположение о том,
что процесс обучения орфографии через совместную
контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся на личностно ориентированной основе будет более эффективным, если:
процесс обучения приведен в соответствие с современными концепциями, теориями и направлениями совершенствования преподавания русского языка через контрольно-диагностическую деятельность и психолого-педагогическими и методическими требованиями к основам формирования этой деятельности в личностно ориентированном учебном процессе;
теоретически обоснованы основные направления развития контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированной технологии с учетом изменившихся социальных потребностей общества и перспектив развития практики инновационного обучения;
моделирование контрольно-диагностической системы осуществлено на основе определенной совокупности принципов, сочетающей системный, модульный, деятельностный, личностно ориентированный подходы к отбору содержания и процессу обучения орфографии;
учтены методические условия реализации совместной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, обеспечивающие ее развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции в процессе обучения учащихся правописной грамотности;
обеспечено взаимодействие учителя и учащегося в контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе, направленное на поддержку индивидуального развития ребенка;
критерии результативности учебного процесса включают характеристики, позволяющие определять не только зону актуального, но и ближайшего развития школьников, фиксировать темп его личностного продвижения в овладении правописной грамотностью.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования определены следующие задачи:
Определить лингвистические, психологические, педагогические и методические предпосылки для совершенствования языковой и коммуникативной компетенции школьников в процессе обучения орфографии.
Определить содержание и принципы обучения правописной грамотности учащихся в среднем учебном заведении.
Выявить исходный уровень владения орфографическим навыком у учащихся среднего звена, а также уровень сформированности общеучебных умений школьников.
4. Провести сравнительный анализ теоретических предпосылок и
эффективности обучения правописной грамотности школьников в
традиционном и инновационном образовательном процессах и определить
содержание и структуру системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося на личностно ориентированной основе.
Определить место и роль каждого элемента контрольно-диагностической системы при обучении орфографии для получения полной информации об уровнях актуального и ближайшего развития ученика.
Разработать и апробировать систему контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии в личностно ориентированном учебном процессе и смоделировать учебные ситуации совместной творческой деятельности учителя и учащихся при ее использовании.
Выявить педагогические условия, обеспечивающие успешную реализацию системы совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося в процессе обучения орфографии на личностно ориентированной основе.
Проверить в процессе педагогического эксперимента эффективность предлагаемой системы контрольно-диагностической деятельности при обучении школьников правописной грамотности на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе. Методологическую основу исследования составляли:
основные лингвистические понятия ("орфография", "орфограмма", "принципы орфографии"), освещенные И.А. Бодуэн де Куртенэ, Р.Ф. Брандта^В.В. Виноградовым, А.Н. Гвоздевым, В.Ф. Ивановой, М.В. Пановым, А.А. Реформатским, Д.Н. Ушаковым, А.Б. Шапиро, Л.В.Щерба и др.;
психологические основы формирования орфографических навыков учащихся в рамках теории учебной и познавательной деятельности, изложенной в работах Д.Н. Богоявленского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина,В.В. Давыдова, Е.Н. Кабановой- Мвллер, Н.А. Менчинской, Н.Ф. Талызиной, Д.Е. Эльконина и др.;
общедидактические и методические принципы, методы и приемы формирования орфографических навыков школьников, основы работы над орфографическими ошибками, рассмотренные в трудах
Н.Н. Алгазиной, М.Т. Баранова, В.П. Беспалько, В.М. Блинова, Г.Я. Богдановой, А.Б.Воронцова, В.К.Дьяченко, И.Я. Лернера, М.Р. Львова, А.Г. Марковой, М.М. Разумовской, Н.С. Рождественского, Г.Н. Приступы, М.В. Ушакова, Л.П. Федоренко и др.;
основы теории и методики контроля и диагностики уровня орфографической грамотности, содержащиеся в работах B.C. Аванесова, А. Анастази, Ю.К. Бабанского, Г.Л. Богдановой, В.М. Блинова, С5Р. Жуйкова, Л.Ф. Ивченкова, К. Ингенкампа, А.Н. Майорова, Е.А. Михайлычева и др.;
идеи личностно ориентированного обучения в педагогических исследованиях Н.А. Алексеева, Л.И. Анциферова, Г.С. Батищева, Д. Дьюи, В.П. Зинченко, Т.Н. Мельковской, А. Маслоу, М. Палани, К. Роджерса, В.В. Столина, А.П. Тряпициной, A.M. Фридмана, В.Н. Шердакова, Р.Эванса, И.С. Якиманской и др.
Решение поставленных задач обеспечивалось комплексом методов: теоретического исследования - анализ методической, лингвистической, психолого-педагогической литературы по избранной теме; изучение и обобщение передового педагогического опыта; методами эмпирического исследования -собеседование; наблюдение (прямое, косвенное, включенное); проектирование; анкетирование; изучение самоанализов, экспертные заключения; ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности; констатирующий и контрольно-обучающий эксперименты; статистические методы обработки экспериментальных данных и их методическая интерпретация.
Исследование осуществлялось в несколько этапов:
изучение психолого - педагогической литературы по проблеме;
выделение исходных теоретических положений;
анализ реального педагогического процесса;
разработка программы экспериментального исследования;
проведение эксперимента;
внедрение совместной системы контрольно-диагностической деятельности в процессе обучения орфографии школьников на личностно ориентированной
основе;
обработка и анализ результатов исследования;
систематизация теоретических и экспериментальных материалов;
оформление диссертации. Научная новизна исследования:
обоснована необходимость целенаправленного изучения орфографии в среднем звене общеобразовательного учебного заведения;
определены принципы и методы обучения правописной грамотности школьников в среднем общеобразовательном учебном заведении на личностно ориентированной основе через контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся;
разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии, включающая совокупность различных диагностирующих и контролирующих форм, позволяющая реализовать её развивающую, обучающую, воспитывающую и собственно контролирующую функции;
определено место каждого элемента системы контрольно-диагностической деятельности для получения полной информации об уровне развития школьника, темпе его продвижения в овладении орфографическими ЗУНами, в определении не только зоны актуального, но и ближайшего развития ученика;
разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;
разработана авторская программа по русскому языку для 5-9 классов на основе личностно ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету
- определена совокупность дидактических условий, обеспечивающих
11 эффективность системы контроля при обучении орфографии на личностно
ориентированной основе;
- смоделированы учебные ситуации при обучении орфографии через
совместную контрольно-диагностическую деятельность учителя и
учащихся 5-9 классов.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит:
в обосновании лингвистических, психолого-педагогических и методических основ формирования правописной грамотности учащихся на уроках русского языка в 5-9 классах;
в осуществлении системного исследования контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении правописной грамотности школьников на уроках русского языка в личностно ориентированном учебном процессе в условиях реально действующих образовательных учреждений;
в определении совокупности принципов и требований к их реализации при построении системы контрольно-диагностической деятельности в личностно ориентированном учебном процессе, которая позволила перейти от контроля и оценки по конечному результату при обучении орфографии к процессуальному контролю и диагностике достижений учащихся;
в осуществлении системного, деятельностного, личностно ориентированного подходов к организации совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся при обучении орфографии;
в доказательстве эффективности созданной системы в ходе экспериментальнго обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в исследовании содержится конкретный материал, который может быть использован для повышения орфографической грамотности школьников, для совершенствования программ, учебников, учебно-методических пособий по орфографии, в частности:
-методически обосновано поэтапное обучение орфографии школьников на
личностно ориентированной основе через совместную
контрольно-диагностическую деятельность учителя и учащихся;
-разработана типология групп орфографического опыта школьников, позволяющая более эффективно воздействовать на формирование правописной грамотности учащихся;
-разработана авторская программа по русскому языку для 5-9 классов на основе личностного ориентированного подхода к учебному процессу с учетом основных требований государственного образовательного стандарта, к минимуму содержания образования и уровню подготовки выпускников основной школы по предмету;
-разработана целостная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащегося для изучения результативности работы школьников при обучении орфографии на личностно ориентированной основе.
На защиту выносятся следующие положения:
Методическая система работы по обучению орфографии через контрольно-диагностическую деятельность, построенная на основе личностно ориентированного подхода через актуализацию правописного опыта школьников, обеспечивает совершенствование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенции учащихся.
Психолого-педагогические и методические особенности контрольно-диагностической деятельности в условиях личностно ориентированного учебного процесса при обучении орфографии позволяют объединить функции контроля за усвоением правописных знаний, умений и навыков учащихся и диагностики за развитием и саморазвитием школьника как личности.
Содержание контрольно-диагностической системы при обучении учащихся правописной грамотности в личностно ориентированном учебном процессе включает познавательный, развивающий, воспитательный и собственно контролирующий аспекты, представленные в разработанной системе целевым, мотивационным, содержательным, личностно-деятельностным и
результативным компонентами.
Система контрольно-диагностической деятельности при обучении орфографии на личностно ориентированной основе позволяет учителю определять не только зону актуального, но и ближайшего развития учащегося, фиксируя темп его личного продвижения в овладении правописным материалом на основе преобразования орфографического опыта через различные формы совместной деятельности.
Научно обоснованная и экспериментально проверенная система совместной контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся обеспечивает повышение эффективности и качества личностно ориентированного образовательного процесса и является методическим средством прогнозирования и корректировки выбранной учителем обучающей стратегии.
Материалы исследования обсуждались на заседаниях педагогических и методических советов школы №18, авторской школы имени Н.А. Рябова, лицея № 21, на расширенном заседании городского методического совета Управления образования г. Тамбова, на заседаниях кафедры "Русский язык" института филологии и журналистики ТГУ им. Державина (2002 г.) и кафедры педагогики и психологии ТОПИКРО (2003 г.).
Основные теоретические положения были представлены в докладах на научно-практической конференции "Федеральная целевая программа "Русский язык" (г. Тамбов, 1997 г.), на Второй всероссийской научно-практической конференции "Качество педагогического образования" (г. Рязань, 2001 г.), на международной электронной конференции "Информационные технологии в обучении. Филология" (г. Тамбов, 2001 г.), на международной научно-практической конференции "И.И. Срезневский и современная славистика. Наука и образование" (г. Рязань, 2002 г.).
Результаты исследования используются на занятиях в ТОПИКРО с учителями г. Тамбова и Тамбовской области по курсу "Система развивающего обучения на уроках русского языка".
Практическое применение системы контрольно-диагностической
деятельности и методика ее использования были продемонстрированы на открытых уроках в классе-методической лаборатории учителя для педагогов г. Тамбова, Тамбовской, Липецкой, Пензенской областей.
Лингвистические основы обучения орфографии
Орфография как раздел русского языка имеет свою историю развития. Назовем важнейшие вехи в становлении системы орфографических знаний и методики ее преподавания.
I. Церковнославянская письменность.
П. Реформы письма:
- введение в 1710 г. гражданской азбуки и печати Петром I;
- введение к концу XVIII в. буки и и ё;
- упорядочение академиком Я.К. Гротом правописания к концу XIX века;
- реформы алфавита и орфографии в 1917-1918 гг.;
- упорядочение русского правописания в 1956 г.
III. Становление важнейшего принципа обучения орфографии на сознательной основе (через правила) и создание системы орфографических правил - вторая половина XIX века - 40 - 60 гг. XX века (Е.С. Метрика, М.П. Петерсон, И.Р. Палей. П.С. Рождественский).
IV. Разработка принципов русской орфографии (М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Я.К. Грот, В.А. Богородицкий, Д.Н. Ушаков, Л.В. Щерба, М.В. Ушаков, А.П. Гвоздев, Н.Ф. Яковлев, А.А. Реформатский, М.В. Панов, СМ. Кузьмина и
ДР) V. Утверждение ведущим принципом русского правописания-морфологического (конец XIX в., первая четверть XX в., представители: М.В. Ломоносов, А.Х. Востоков, Д.Н. Ушаков, И.А. Бодуэн де Куртенэ, В.А. Богородицкий, А.Н. Гвоздев, А.Б. Шапиро, В.Ф. Иванова, В.А. Истрин, А.И. Моисеев, В.Г. Ветвицкий, Н.М. Шанский, А. И. Кайдалова, И.К. Калинина, Л.Б. Селезнева и др.).
VI. Разрешение методических споров о преимущественном обучении через списывание или диктант экспериментальной доказанностью положения, что наибольший эффект получается при использовании в обучении разнообразных упражнений, развивающих и зрительную, и слуховую память. Таким образом, лингвистические основы соединились с психофизиологическими основами усвоения орфографии (первая четверть XX века).
VII. Формулирование особенно важного для методики обучения положения об ориентации при чтении и письме на смысловые единицы речи (морфемы, слова) - начало XX века.
VIII. Формулирование понятия "орфографическая грамотность", которая характеризуется, как умение исходить в решении орфографических проблем из значения морфем, слов, предложения, возникающих на семантическом, смысловом уровне владения языком.
IX. Разработка проблемы упражнений, их типологии, последовательности и дидактического материала (К.Д. Ушинский, .Д. Поливанов, Д.Н. Богоявленский, М.В. Ушаков, Г.Н. Приступа, Н.Н. Алгазииа, М.Т. Баранов и др.).
X. Обращение к психологическим аспектам усвоения орфографии (ФИ. Буслаев, К.Д. Ушинский, А.П. Флёров, Н.П. Каноныкин, Д.Н. Богоявленский, Г.Г. Граник, С.Ф. Жуйков, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, ПС. Жедек, В.В. Давыдов).
XI. Создание богатого арсенала методов и приемов работы (Ф.И. Буслаев, И.И. Срезневский, Л.И. Томсон, А.Д. Алферов. Л.В. Щерба, Л.Н. Гвоздев, Н.С. Рождественский, М.В. Ушаков, А.В. Текучев, Г.Н. Приступа, М.М. Разумовская, К.А. Москаленко, Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, Н.Ф. Ефимова, Е.Г. Шатова, Л.Б. Селезнева и др.).
XII. Становление методики обучения правописанию на основе орфограмм, введение в практику понятий тип, вид, опознавательный признак орфограммы (1970- 2001 гг., Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.М. Разумовская, В.В. Бабайцева).
ХIII. Разработка обучения правописанию с помощью алгоритмов (А.И. Власенков, Н.Н. Алгазина, Л.Н. Ланда, Л.Б. Селезнева).
Для правильной организации занятий по орфографии необходимо знать характер правописания, его основные закономерности. Это "дает возможность учителю точно ставить конкретные задачи по проработке отдельных орфографических тем, предвидеть имеющиеся трудности, осознавать причины разнообразных ошибок, допускаемых учащимися, и находить меры к их предупреждению и исправлению [143, с.27]. Таким образом, эффективность обучения правописанию зависит от знания и понимания учителем его теоретических основ. Данное утверждение обосновано в работах многих авторов. Например, Д. Н. Ушаков считал, что недостаточное знание теории правописания "мешает правильному отношению и к вопросам методики преподавания орфографии, и к вопросам реформирования письма" [348, с.5]. Орфография - совокупность правил написания слов. Буквально это слово переводится как "правописание". Однако значения данных понятий не совпадают, правописание включает в себя и орфографию, и пунктуацию
Теоретические основы контрольно-диагностической деятельности при обучении правописной грамотности школьников в личностно ориентированном учебном процессе
Понятия контроля и диагностики. Контроль и диагностика знаний являются одними из важнейших элементов учебного процесса. С их помощью устанавливается обратная связь, позволяющая учителю вести наблюдение за уровнем усвоения учащимися программного материала. Систематический учет знаний школьников помогает своевременно "обнаружить пробелы в осознании, осмыслении и запоминании, обобщении и систематизации знаний и действий, применении их на практике, а также соответственно корректировать деятельность учащихся и способы руководства этой деятельностью. Учитель при этом получает обратную информацию о ходе процесса усвоения знаний и о его результатах и соответствующим образом вмешивается в процесс: дает индивидуальные задания учащимся, дополнительно объясняет, приводит вспомогательные примеры, в случае выявления ошибочных суждений, сообщает факты, противоречащие неверному суждению, помогает выработать правильный способ рассуждений" [252, с. 147].
Таким образом, проведенные контроль и диагностика при обучении орфографии дают возможность учителю не только установить, что усвоили ученики, какими правописными умениями они овладели, чтобы в процессе дальнейшей познавательной деятельности опираться на приобретенные знания, но и зафиксировать пробелы в знаниях и наметить рациональные пути их устранения с учетом индивидуального подхода к учащимся.
Выявление результатов обучения необходимо также и для решения вопроса об эффективности используемой учителем методики, путях и способах ее совершенствования. Ведь только имея объективную картину продвижения учащихся в усвоении орфографического материала, преподаватель может обосновать выбор, применение тех или иных форм организации обучения, своевременно внести коррективы в свои методы, направив их на достижение наиболее высокого уровня правописной грамотности.
Создание системы эффективных форм и видов ежедневного контроля орфографических знаний, умений и навыков учащихся способствует выявлению уровня обученности школьников на каждом уроке, помогает успешно организовать дифференцированное обучение, является одним из реальных путей нормализации учебной нагрузки школьников.
Нелишне вспомнить и точку зрения Б.Г. Ананьева, который считал, что отсутствие контроля, оценки знаний учащихся в учебном процессе есть "самый худший вид оценки, поскольку это воздействие не ориентирующее, а дезориентирующее, не положительно стимулирующее, а депрессирующее объект, заставляющее человека строить собственную самооценку не на основе объективной оценки, в которой отражены действительные его знания, а на весьма субъективных истолкованиях намеков, полупонятных ситуаций, поведения педагога и учеников"[15, с.145].
Из всего сказанного следует, что учитель может только тогда правильно организовать обучение орфографии, когда хорошо представляет уровень правописных знаний, умений и навыков учащихся. Именно поэтому организация четко спланированной, тщательно продуманной, гибкой, неформальной системы контроля при обучении орфографии является одним из резервов повышения эффективности процесса формирования правописных навыков.
Недооценивая важность этих уроков, некоторые учителя готовятся к ним недостаточно серьезно, полагая, что такие уроки можно провести чуть ли не экспромтом. Для подтверждения вышесказанного проанализируем данные анкетирования, проведенного в 2002 году среди учителей русского языка и литературы города Тамбова и Тамбовской области. В анкетировании приняло участие 120 человек. На вопрос: "Какие уроки при обучении орфографии требуют от Вас более долгой и тщательной подготовки: а) объяснения нового материала; б) закрепления ранее изученного; в) развития речи; г) контроля? Расположите в порядке убывания" - все единодушно поставили уроки контроля на последнее место. Но вместе с тем, на следующий вопрос: "Какие функции выполняет контроль в учебном процессе?" - 68 опрошенных считают, что контроль и называется так потому, что его главная функция - контролирующая, 33 указали оценочную функцию, состоящую в выявлении уровня знаний учащихся и выраженную в баллах, 12 отметили обучающую функцию: контроль, по их мнению, дает возможность осмыслить изученный материал под новым углом зрения, понять его как что-то единое, раскрыть новые стороны темы, не замеченные ранее. Воспитывающую функцию контроля отметили 9 человек, причем, указывая только на воспитательное значение отметки. Затруднились ответить - 8 опрошенных.
Уровни орфографической грамотности и сформированности общеучебных умений школьников (по данным констатирующего эксперимента)
Анализ специальной литературы, невысокий уровень орфографической грамотности школьников, тридцатипятилетний собственный педагогический опыт практической работы с учащимися показывают, что орфографическая грамотность школьников весьма невысока. Отмечается устойчивая тенденция к её ухудшению от года к году. О состоянии обученности учащихся по орфографии в методической литературе говорится немало и тревожно, называются многочисленные причины такого положения, имеющие субъективный и объективный характер. Среди первых важнейшей является явно наблюдаемое ухудшение физического и психического здоровья школьников, что подтверждается органами здравоохранения. Пробелы в знаниях из-за пропусков занятий, недостаточный уровень развития психический познавательных процессов: ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи - и важнейшей психической функции - внимания - последствия действия первого фактора, а также несформированность общеучебных умений школьников. Одной из существенных объективных причин, отрицательно сказывающихся на результатах обучения, является отсутствие целостной системы контрольно-диагностической деятельности учителя и учащихся, позволяющей своевременно получать сведения об уровне грамотности каждого ученика и выявлять возможные причины несформированности общеучебных умений и орфографических навыков учащихся. В традиционной системе обучения доминирует интерес к результативной стороне учения, в личностно ориентированном - к процессуальной. "Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года" предлагает "ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие их личности, познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, т.е. ключевые компетентности, определяющие современное качество образования (179, с.29). С этой целью нами был проведен констатирующий эксперимент, в ходе которого с помощью диагностики учеников контрольного и экспериментального классов мы системно описали ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных черт обучаемости и обученности каждого учащегося и полученные результаты отразили в таблицах. Табличная форма позволила ёмко и в небольшом по объёму тексте представить систему взаимосвязанных индивидуально-психологических, социально-психологических, медицинских качеств учащихся (таб. 3) и степень освоения ими ряда основных общеучебных умений (таб. 4), которые в совокупности дают ясное представление об уровне обучаемости и обученности каждого учащегося и класса в целом. См. табл. 3 и 4. Степень сформированности умений у каждого ученика оценивается в процентах: от 100% до 80% - умение сформировано и может использоваться учениками самостоятельно; от 80% до 30% - умение формируется и может использоваться при помощи учителя; от 30% и ниже - умение не сформировано и требует целенаправленной работы по его формированию. Степень обученности каждого учащегося определяется соотношением сформированных, формирующихся и несформированных умений: высокой степенью обученности (в таб.:+ + рядом с ФИ. ученика, дробью обозначено соотношение сформированных и несформированных умений, например, 11\0) обладают школьники, у которых сформированных умений больше 10, а несформированных нет; достаточной степенью обученности для данного возраста (в таб.: + рядом с Ф.И. ученика, дробью обозначено соотношение сформированных и несформированных умений, например, 6\2) обладают учащиеся, у которых сформированных умений больше 5, а несформированных - от 3 до 1, основная же масса умений находится в стадии формирования; средней степенью обученности (в таб.: = рядом с Ф.И. ученика, дробью обозначено соотношение сформированных и несформированных умений, например, 6\7) обладают учащиеся, у которых число сформированных и несформированных умений примерно равно; недостаточной степенью обученности для данного возраста (в таб.: - рядом с Ф.И. ученика, дробью обозначено соотношение сформированных и несформированных умений, например, 5\9) обладают учащиеся, у которых несформированных умений больше, чем сформированных, при этом значительное число умений находится в стадии формирования;
