Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ
1.1. Понятие общение и его трактовка в историческом аспекте. 14
1.2. Проблема общения в психологической литературе. 30
1.3. Речевое и невербальное общение в педагогической теории и практике. 49
1.4. Проблема невербального общения в специальной литературе и дирижерской практике. 73
Выводы по первой главе 89
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ НЕВЕРБАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ
2.1. Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы . 92
2. 2. Методика развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности. 115
Выводы по второй главе 160
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 165
ПРИЛОЖЕНИЕ 183
- Понятие общение и его трактовка в историческом аспекте.
- Проблема общения в психологической литературе.
- Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования. Потребность в квалифицированных музыкальных кадрах (учителя музыки, преподавателя хорового класса, дирижера профессионального хора) не утратила своей актуальности.
Учитель музыки должен не только мастерски вести урок, являться музыкантом-исполнителем, а также быть дирижером-хормейстером в одном лице. В связи с этим, необходимо обратить внимание на воспитание специальных средств общения учителя-музыканта с учебным коллективом.
Известно, что информационный обмен между хормейстером и
певческим коллективом осуществляется целым комплексом
профессиональных действий на основе вербально-невербальной системы. Особое значение в деятельности учителя-музыки приобретает речь, которая является мощным средством воздействия на хоровой коллектив. Будучи живописно-образной, красочной и художественно-иллюстративной, речь дирижера вызывает живые и непосредственные отклики у хористов, порождает в их сознании те или иные ассоциации, параллели, активизирует художественно-образное мышление, фантазию, воображение и усиливает, тем самым, эмоциональные реакции на музыкальный материал.
Связанная со всеми функциями и психическими процессами, речь руководителя хора способна существенно активизировать музыкальное восприятие, сделать его более адекватным и тонко дифференцированным, что естественно отразится, в конечном счете, на качестве исполнения музыки.
Изучая работы, посвященные вопросам невербального общения (М.С. Андрианов, В.А. Лабунская, В.П. Морозов, А.Пиз и др.), мы установили, что невербальная информация передается экспрессивным поведением посредством выразительных движений (мимика, жесты, пантомимика, постановка корпуса, выбор дистанции и др.). Движение рук человека, жестикуляция, сочетаясь с мимикой и выражением глаз, заключает в себе, как известно, большой выразительный потенциал. В дирижировании этот
потенциал должен раскрываться по возможности полно, поскольку именно от него зависит результат музыкально-исполнительского процесса.
Одним из основных средств общения дирижера с коллективом является техника дирижирования. Она составляет тот фундамент, на который опирается дирижер при решении художественных задач, так как техника дает ему возможность использовать все богатство выразительных красок невербального общения. Считается, что у дирижера, хорошо владеющего техникой, язык жестов полностью заменяет язык слов, и исполнители могут свободно «читать» по руке все его требования. Жесты дирижера, его мануальная техника служат специфическим средством передачи (трансляции) звуковых образов на расстоянии - от одного человека к другим и являются своего рода способом «заражения» хористов определенными настроениями и т. д. То же может быть сказано о мимике, о выражении глаз (76, 222-223).
В учебных планах музыкально-педагогических факультетов по специальности «учитель музыки» предусматривается ряд дисциплин, формирующих дирижерско-хоровые навыки у студентов: дирижирование, анализ и чтение хоровых партитур, управление хором, хороведение, хоровая практика. Основные теоретические и практические знания по управлению хором студент получает в классе дирижирования, где большое внимание уделяется технике дирижирования (управление хоровым коллективом при помощи дирижерского жеста).
На начальном этапе дирижирования, как управления коллективным исполнением, использовались такие средства информации как: акустические и визуальные. В разное время и акустические, и визуальные средства находились в неравных соотношениях, однако анализ исторической тенденции развития дирижерского искусства говорит о стремлении к постепенному вытеснению акустических средств управления визуальными. Хлопанье в ладоши, отстукивание метра с помощью ноги или батута постепенно уступали место управлению с помощью мануальных движений (хейрономия) и мимики.
Современное дирижирование, сложившееся окончательно лишь в середине 19 века, допускает акустические средства лишь как вспомогательный способ в процессе репетиционной работы. Здесь возможен показ с помощью пения или игры на инструменте, отстукивания или отсчета вслух метра, словесного объяснения. В концертном же исполнении акустические способы информации ныне не используются. Ведущими средствами управления коллективом исполнителей становятся визуальные - жест и мимика.
Закономерно, что именно эти средства информации вытеснили акустические. Во-первых, они представляли собой определенную помеху для восприятия. Отбивание, например, метрических долей, накладываясь на звучащую ткань(сочинения, создает чуждый сочинению шумовой фон. Во-вторых, с повышением сложности звуковой ткани возрастала и сложность той информации, которую дирижер стремился передать исполнителям. Акустические средства оказывались мало эффективными, ибо были способны передать, в основном, лишь указания, касающиеся метроритмической стороны исполнения. Необходим был язык, который позволил бы передать максимально гибко и точно достаточно сложную информацию, не используя при этом никаких звуковых эффектов. Естественно поэтому, что исполнительская практика обратилась к языку, издавна используемому человечеством там, где по каким-либо причинам исключается возможность словесной или любой иной акустической коммуникации - к пантомиме. Таким образом, современный дирижерский язык - язык мимики и жестов сложился далеко не случайно, не как результат чьего-то изобретения, а как использование одного из проверенного многовековой практикой способов человеческого общения.
Процесс этот двусторонний: он важен как дирижеру, посылающему импульс исполнителям, так и хористам, как ответ на запрос дирижера. От того, насколько человек наделен природой выразительной мимикой, жестами и пр. или нет, будет зависеть результат воздействия дирижера на исполнителей.
К сожалению, в практике обучения учителей музыки нормативный компонент хормейстерской деятельности (узаконенные установки, образцы и правила осуществления деятельности) превалирует над экспрессивным, что снижает общий уровень профессионального владения данной деятельностью. Музыкальная педагогика затрагивает не в полном объеме вопросы невербального общения в дирижерском искусстве, которые могли бы явиться предметом разработки, изучения и преподавания.
Создание теоретических основ невербального общения дирижера является, пожалуй, наиболее острой и назревшей проблемой современного искусствознания а также настоятельной потребностью музыкальной практики. Не случайно Леопольд Стоковский квалифицирует дирижирование как одну из «самых туманных и неверно понимаемых областей музыкального искусства» (142, 61). Сложилась парадоксальная ситуация: высокоинтеллектуальный, эрудированный отряд профессионалов-дирижеров, имеющий в своем активе ряд методических печатных работ и выдающиеся практические достижения, до сих пор не сумел теоретически осмыслить и обобщить накопленный опыт и раскрыть объективные основы своей исполнительской деятельности. Только сравнительно недавно, после окончательного приобретения психологией самостоятельного статуса и больших успехов в развитии ее основной ветви - социальной психологии (психологии общения и коллективной деятельности) появилась возможность построения теоретических основ дирижерского искусства. Настало время, считает Игорь Маркевич, перейти от интуитивного подхода к созданию стройной системы дирижирования, являющегося, по его определению, одновременно «искусством, наукой и управлением». «Великие дирижеры, наши предшественники, создавали - каждый для себя - свои истины, принципы, методы. Тосканини, Вальтер наметили пути серьезного исследования всех проблем, с которыми каждый дирижер может встретиться и которые ему предстоит разрешать» (142, 35).
Учитель музыки не только дирижер-исполнитель, но и педагог. В настоящее время еще недостаточно обращается внимание на воспитание у дирижера специальных навыков общения для работы с учебным коллективом. В частности, ни в классе, ни в домашних занятиях не предусматривается развитие навыка невербального общения. В результате большинство обучающихся на всех курсах учебного заведения имеют поверхностные представления о специфике невербального общения учителя музыки в хоровой деятельности, испытывают трудности при выборе невербальных средств общения, не могут наладить контакт с хоровым коллективом. Причину этого недостатка видят обычно в отсутствии достаточной практики дирижирования.
В связи с выше изложенным, следует заметить, что развитие умения общаться с хоровым коллективом представлено лишь в некоторых специальных предметах учебного плана. Методика занятий в классе дирижирования такова, что, предусматривая овладение приемами дирижерской техники, она не развивает у студентов умения работать с хоровым коллективом, не затрагивает вопросы выразительности речи, не воспитывает внимание, чуткость, так как на занятиях по дирижированию звучит модель готового произведения в исполнении профессионального музыканта-концертмейстера, и вся работа сводится к отражению данной модели пластикой дирижерского жеста. Отсутствие живого репетиционного процесса не позволяет раскрыть студенту всю гамму вербально-невербальных средств.
Таким образом, возникает противоречие между необходимостью развития невербальных средств общения учителя музыки в работе с хоровым коллективом, с одной стороны, и отсутствием целенаправленного обучения будущих учителей музыки данному умению - с другой.
Исходя из вышеизложенного, цель исследования заключалась в научно-теоретическом обосновании, разработке и экспериментальной проверке
методики развития невербальных средств общения в профессиональной подготовке учителя музыки.
Объект исследования: подготовка будущих учителей музыки к невербальному общению с хоровым коллективом на музыкально-педагогическом факультете.
Предмет исследования: методическая система развития невербальных средств общения будущих учителей музыки для работы с хором.
Выдвигается гипотеза исследования, согласно которой успешное развитие невербальных средств общения учителя музыки может быть осуществлено, если будет использована разработанная нами система методических средств, приемов и условий, включающая в себя:
выявление и актуализацию возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для освоения будущими учителями музыки теоретических знаний о невербальном общении;
эффективные методы, в том числе - развивающего (лекции, семинары, конференции и др.) и интенсивного (тренинги и др.) обучения, а также игровые, стимулирующие (мастер-классы) невербальное поведение;
проведение целенаправленной и систематической работы с преподавателями спецдисциплин по использованию элементов невербального общения в работе со студентами;
- научно обоснованное включение в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».
Цель, предмет и гипотеза определили задачи исследования:
Раскрыть сущность, содержание общения в историческом аспекте и охарактеризовать «невербальное общение» в психологической литературе.
Проанализировать значимость речевого и невербального общения в педагогической теории и практике.
3. Осуществить анализ методик развития невербального общения учителя
музыки в специальной литературе и дирижерской практике.
4. Теоретически и экспериментально проверить методическую систему
совершенствования невербального общения студентов музыкально-
педагогического факультета включающую авторский спецкурс «Невербальное
общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».
Методологической основой исследования стали: философские труды по проблеме общения (Р.Г. Апресяна, Б.Т. Григорьяна, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина, В.М. Соковнина и др.); психологические исследования по проблеме общения (Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, Р.С. Немова и др.); педагогические исследования по проблеме общения (Ф.Н. Гоноболина, В.А. Кан-Калика, А.А. Леонтьева и др.); работы, посвященные вопросам невербального поведения (М.С. Андрианова, В.А. Лабунской, Е.А. Петровой, А. Пиза и др.); учебные пособия, направленные на повышение педагогического мастерства (П.М. Ершова, И.А. Зязюна и др.); по методике и методологии музыкального образования (Э.Б. Абдуллина, О.А. Апраксиной, Л.Г. Арчажниковой, Л.А. Рапацкой, Г.М. Цыпина и др.); по проблеме преподавания дирижирования (А.П. Иванова-Радкевича, С.А. Казачкова, И.А. Мусина, К.В. Птицы и др.). При решении поставленных задач применялись следующие методы:
теоретическое изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования;
анализ современного состояния практики по изучаемой проблеме;
- методы эмпирического исследования (наблюдение, беседы, опрос,
анкетирование и др.);
- обобщение передового и собственного педагогического опыта;
- опытно-экспериментальная работа со студентами, включающая
констатирующий, формирующий и контрольный этапы;
- обработка опытно-экспериментальных данных.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 1998 по 2004 г.г.
Первый этап (1998 - 2001 г.г.) - теоретическое изучение проблемы, анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы, определение теоретико-методологических основ исследования с целью выявления состояния исследуемой проблемы в педагогической науке и практике; определение общей логики исследования, цели, объекта, предмета, гипотезы и задачи исследования.
Второй этап (2001 - 2003 г.г.) - проведение констатирующего и основного эксперимента, выводы по результатам опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2003-2004 г.г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, текстовое оформление диссертационного материала.
Экспериментальной базой исследования стал музыкально-педагогический факультет Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В исследовании приняли участие 10 преподавателей музыкально-педагогического факультета городов: Волгоград, Абакан, Кострома, Чебоксары; 2 педагога кафедры теории и методики музыки, 2 преподавателя кафедры психологии, 2 преподавателя кафедры педагогики ЧГПУ им. И.Я. Яковлева г. Чебоксары, 15 учителей музыки Чувашии, 140 студентов музыкально-педагогического факультета (в т.ч. 18 студентов экспериментальной и 18 студентов контрольной групп).
Научная новизна исследования заключается в следующем:
установлено, что развитие невербального общения учителя в процессе хоровой деятельности - одна из важных сторон подготовки современного учителя музыки к дирижерской деятельности;
проверена значимость невербального поведения (наиболее убедительно подтверждает словесные указания, настраивает хористов на определенное исполнение, является мощным средством воздействия на качество звука, его
характер и динамику) и технология его использования учителем-хормейстером в педагогической деятельности;
- определены критерии и уровни развития невербальных средств общения в процессе хоровой деятельности будущих учителей музыки, которые включают теоретический, организационно-методический и практический компоненты;
разработана и научно обоснована методика совершенствования невербальных средств общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности, объединяющая формы и методы работы в рамках спецкурса, в классе дирижирования и хоровой практики;
выявлены и экспериментально проверены эффективные методы (развивающего и интенсивного обучения и др.), а также формы работы (моделирование школьных ситуаций на предмете дирижирования и на практикуме работы над школьной песней), обеспечивающие продуктивное развитие невербального поведения учителя - хормейстера.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обобщен теоретический материал, раскрывающий особенности невербального общения педагога-музыканта в процессе хоровой деятельности; уточнены понятия «невербальное поведение учителя-хормейстера», «невербальная информативность дирижерской техники». Данное исследование дополняет теорию профессионального музыкально-педагогического образования, раскрывая на основе спецкурса сущность и закономерности развития невербального общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный автором спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности», позволяет улучшить качество подготовки будущих учителей музыки к профессиональной деятельности. Комплекс предлагаемых методов, а также -теоретические и практические материалы исследования обладают высокой степенью универсальности, в полном или
редуцированном виде могут быть использованы в среднем звене подготовки учителей музыки, а также учителями-практиками. Материалы диссертации могут послужить источником для дальнейших исследований в области методики профессиональной подготовки учителя музыки.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечивалась опорой на научно-методологические положения, выводы, рекомендации, изложенные в диссертации, которые основываются на разнообразии методов исследования, адекватных целям и задачам, большом фактическом материале, полученным в ходе практической и опытно-экспериментальной работы. Достоверность результатов и выводов подтверждена репрезентативностью и качественным анализом данных, полученных в ходе опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева. Материалы исследования обсуждены на научно-практической конференции: «Музыка и педагогика: проблемы профессиональной подготовки педагога-музыканта» (г. Саранск, март 2002 г.), на научно-практической конференции аспирантов и докторантов ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, на заседаниях кафедры «Культурология и методология 8музыкального образования» МГОПУ им. М.А. Шолохова. Результаты исследования нашли отражение в пяти научных публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности имеет свои особенности, связанные с экспрессивным воздействием, как способа передачи информации эмоционально-психологического содержания посредством выразительных движений. В связи с этим содержание и методика обучения студентов работе с хором должны включать целенаправленное развитие невербальных средств общения учителя-хормейстера.
2. Критерии и уровни развития невербальных средств общения будущих
учителей музыки в процессе хоровой деятельности включают:
владение системой специальных знаний по предметам общеобразовательного и музыкального циклов;
- умение применять их в ходе профессиональной деятельности;
- сформированность и свободное владение системой методических
умений, необходимых для планирования и организации невербального
общения в процессе хоровой деятельности на уроке музыки;
- владение арсеналом профессиональных умений, связанных с
практическим осуществлением невербальных средств общения в процессе
хоровой деятельности учителя музыки (жесты, мимика, пантомимика и др.).
3. Развитию высокого уровня владения невербальными средствами
общения учителя музыки в процессе хоровой деятельности способствует:
- система методов, включающая метод развивающего и интенсивного
обучения, игровые формы и методы и др.;
выявление и актуализация возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для вооружения будущих учителей музыки теоретическими знаниями о невербальном общении в процессе хоровой деятельности;
проведение целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей спецдисциплин к использованию в работе со студентами элементов невербального общения;
научно обоснованное включение в учебный процесс музыкально-педагогического факультета вуза спецкурса «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности».
Структура диссертации обусловлена логикой и задачами исследования; она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений, имеющих отношение к технологии исследования.
Понятие общение и его трактовка в историческом аспекте
Существует немало понятий, значение которых в обыденной речи и в научном употреблении не вполне совпадает; бывает и так, что в самой науке термин употребляется в различных значениях. Это относится и к понятию «общение». В обыденном, повседневном употреблении оно имеет широкий смысл, обозначая все формы непосредственных контактов между людьми. По определению толкового словаря: «Общение - взаимные сношения, деловая, дружеская связь» (90,3). С тех пор как в русский язык проникло иноземное слово «коммуникация» (от латинского communicatio - связь), термин этот употребляется как синоним «общения» и предпочтительно используется в научном лексиконе. Однако в последние годы в результате все более пристального исследования человеческих отношений обнаруживались существенные различия между разными типами связи человека с человеком. Эту разнородность надо было зафиксировать терминологически, и ученые все чаще предлагали развести смысл терминов «коммуникация» и «общение», хотя до сих пор не договорились о том, в каком направлении предпочтительнее их различать (90, 4).
В наши дни общение стало предметом специального изучения в целой группе наук - в общей и социальной психологии, в социологии и педагогике, в этике и эстетике, в теории культуры и в теории информации.
Человеческое общение всегда лежало в основе социального бытия, его значение и существо далеко не одинаково осознавались на разных этапах истории культуры. На раннем - дофилософском - этапе развития культуры общественное сознание, воплощавшееся в древнейших мифах и в первобытной художественной деятельности, еще не было способно выделить отношение человека к человеку как самостоятельную проблему, поскольку внимание первобытного человека было устремлено на его отношение к природе и управляющему ее миру «духов», божественных персонажей, а отношение людей к друг другу не фиксировалось как сколько-нибудь существенное, специфическое, требующего специального осмысления. Люди не различались один от другого как неповторимые личности, напротив, в индивиде видели представителя рода, племени, общины; «Я» и «Другие» еще не становились проблемой, требующей осмысления.
Позже у Сократа и Платона - основателей театра как зримой модели межличностного человеческого общения, впервые возникла этическая проблематика, отражающая межличностные отношения в форме диалога, то есть интеллектуального общения самостоятельно и по-разному мыслящих людей. Однако общественная мысль античности была способна сделать лишь первые шаги в данном направлении: уровень реального развития личности и реальных отношений между людьми был еще слишком низок для того, чтобы проблема человеческого общения приобрела серьезное значение в общественном сознании: «...ни дружбы, ни права не может быть по отношению к неодушевленным предметам. Невозможна дружба и с конем или быком или с рабом в качестве раба ... потому, что раб - одушевленное орудие - неодушевленный раб...» (10, 11).
По-новому общение рассматривается в христианстве. Его формирование в пределах античной культуры было связано с развитием самосознания личности. Это отчетливо видно по движению от Ветхого завета к Новому — история Христа и его взаимоотношений с окружающими его людьми есть, по сути дела, развернутый художественный анализ нравственного содержания человеческого общения, в котором поведение каждого персонажа (самого Христа и Понтия Пилата, Петра и Иуды) зависит от него самого, его свободного выбора, индивидуальных душевных качеств. Недаром впоследствии, в гуманистической культуре Возрождения, 17-18 вв., евангельские сюжеты будут вдохновлять великих живописцев драматизмом и поэзией человеческого общения.
Интерес к нравственному содержанию человеческих отношений приводил и продолжает приводить в наши дни к новым толкованиям евангельских образов и сюжетов. Очевидно, личность героев самой евангельской легенды скована общим мистическим представлением о ее зависимости от божества; это относится и к сознанию каждого религиозного человека. Необходимость осмысления его отношения с богом была главным противоречием христианской концепции мира и человека. С одной стороны, именно христианство утвердило право личности на самостоятельный, добровольный и ответственный выбор своего поведения, а значит, и перспектив ее «вечного», потустороннего бытия - в раю или в аду, с другой стороны, подлинная и высшая ценность была признана не за индивидуальным, а за «соборным», не за земной жизнью реального человека, а за загробной «жизнью» в царстве божием.
Отсюда следовало, что, верховным принципом человеческого поведения в этом мире стал принцип «возлюби ближнего как самого себя» и те библейские заповеди, которые его конкретизировали, запрещая все формы поведения, противоречившие восприятию ближнего как себе подобного и тобою любимого существа. Вместе с тем, обусловленное этим нравственным кодексом человеческое общение оказывалось не целью, а всего лишь средством, обеспечивавшим человеку возможность общения с богом -мысленно-молитвенного на земле и прямого в загробной жизни (88 , 13).
Проблема общения в психологической литературе
Исследовать развитие и функционирование человеческого общества, личности, их взаимоотношение невозможно, не обращаясь к понятию общение, не интерпретируя это понятие тем или иным образом и не анализируя его конкретных форм и функций в тех или иных социальных и исторических условиях (118, 11).
Подавляющая часть имеющихся в научной литературе определений общения или коммуникации сводится исключительно к идее передачи чего-то от одного другому, к идее обмена знаниями или какой-то информацией. Общение часто трактуется как интериндивидуальный процесс. Автор популярной за рубежом книги по общению Джон Парри (158) прямо считает, что «осуществлять коммуникацию значит передавать сообщение». В «Социальной психологии» Т. Ньюкома и его соавторов, говоря об «отношении, в котором находится информация, которой располагают лица, участвующие во взаимодействии», определяют общение как «процесс, в ходе которого это отношение изменяется», то есть происходит передача от одного лица к другому (154, 173). В статье ленинградского социального психолога В.Н. Панферова общение определяется почти подобным же образом: «общение есть взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных средств коммуникаций в целях установления взаимоотношений, благоприятных для процесса совместной деятельности» (160, 126). Есть и другая точка зрения.
Б.Ф. Ломов (126) уточняет, что общение составляет как бы внутренний механизм жизни коллектива или социальной группы, а передача информации как взаимодействие с другими людьми, внутренний механизм жизни коллектива. Автор считает, что общение - передача информации, обмен идеями, интересами и т.п., формирование установок, усвоение общественно-исторического опыта; изучение использования общения в деятельности социальной группы, а исследование самого общения в его становлении и динамике, его механизмов и средств - как части деятельности общения. И, наконец, что особенно важно, - анализ взаимоотношений общения с другими видами деятельности человека, прежде всего с практической и познавательной деятельностью. Все это и образует собственный предмет психологии общения. Анализируя литературу по данной проблеме, мы пришли к выводу, что предметом общения (в социальной психологии) является психологическая специфика процессов общения, рассматриваемая под углом зрения взаимоотношений личности и общества. А. А. Леонтьев проблемами психологии общения считает:
- формирование и функционирование механизмов и средств общения в их зависимости от функций общения, особенностей личности и других психологических факторов; психологические функции общения; взаимоотношение общения с другими аспектами психической жизни человека и особенностями личности (118, 14).
В основе общения лежат социальные потребности, которые можно разделить на три основных типа:
- потребности, ориентированные на объект или цель взаимодействия;
- потребности, ориентированные на интересы самого индивида;
- потребности, ориентированные на интересы другого человека или общества в целом (118, 16).
В основе потребности лежит мотив. М. Аргайл выделяет 7 мотивов, функционирование которых определяется направленностью данной личности. Сюда относятся:
1. Несоциальные потребности, опосредуемые социальным поведением, и выражающиеся в нем. Очевидно, что этот мотив наименее непосредственно связан с направленностью личности, ее ведущими мотивами; личность выступает как своеобразный «фильтр», в большей или меньшей степени допускающий актуализацию несоциальных потребностей во взаимоотношения и общении людей. 2. Потребность в зависимости. Эта потребность, особенно ясно проявляется в детском возрасте по отношению к родителям и другим взрослым, имеет корреляцию в виде потребности в доминировании.
3. Потребность в аффилиации. Это - потребность в духовном или чувственном контакте с другими людьми, характерная для экстравертных личностей. Понятия «общность» и «согласие» связаны, по-видимому, прежде всего, именно с этим видом социально-коммуниативных потребностей. Экспериментальные данные свидетельствуют, что для каждого человека относительно другого существует определенный «уровень интимности», достижение которого удовлетворяет потребность в аффилиации. Есть люди (интраверты), у которых потребность в аффилиации практически отсутствует: они никогда не вступают в общение ради общения - оно у них детерминируется всегда либо прагматически, необходимостью достижения конкретной некоммуникативной цели, либо другими социальными потребностями.
4. Потребность в доминировании. Она, по М. Аргайлу, включает в себя потребность во власти (контролировать поведение других) и в уровне признания (быть предметом восхищения и т.п.). Люди с высоким уровнем мотивов этого типа часто принимают участие в «борьбе за дело», из них формируются карьеристы.
Содержание и этапы опытно-экспериментальной работы
С целью проверки рабочей гипотезы, обоснования методической системы, позволяющей совершенствовать процесс подготовки будущих учителей музыки к невербальному общению, нами было предпринято экспериментальное исследование, которое проводилось на базе музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И. Я. Яковлева с 2001-2003 г.г. Эксперимент состоял из двух последовательных этапов - констатирующего и обучающего. Сравнение результатов двух этапов эксперимента, фиксированных с помощью контрольных срезов, позволило определить количественные изменения в развитии невербального общения учителя музыки.
Идею эксперимента определил возросший в настоящее время интерес учителей музыки к невербальной стороне общения. В этой связи возникла необходимость в корректировке содержания, форм и методов подготовки будущих учителей музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности.
Процесс воплощения идеи эксперимента включает в себя внедрение разработанной нами методики подготовки студентов музыкально-педагогического факультета к невербальному общению в процессе хоровой деятельности на уроке музыки. Составными элементами методики являются цель, задачи, принципы, содержание, формы, методы и средства обучения.
Объектом эксперимента выступил учебно-воспитательный процесс музыкально-педагогического факультета ЧГПУ им. И.Я. Яковлева, а предметом -подготовка будущего учителя музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности.
Цель эксперимента заключалась в теоретическом обосновании и экспериментальной апробации разработанной методики развития у студентов музыкально-педагогического факультета навыков невербального общения в процессе хоровой деятельности на уроке музыки.
Для осуществления поставленной цели были определены задачи эксперимента, соответствующие каждому из его этапов. Так, в ходе констатирующего этапа было необходимо решить следующие задачи:
1 .Обобщить педагогический опыт подготовки будущих учителей музыки к невербальному общению на занятиях по спецпредметам.
2. Изучить и обобщить опыт учителей музыки общеобразовательных
школ по данной проблеме.
3. Выявить объем теоретических знаний студентов о невербальном общении в процессе хоровой деятельности учителя музыки.
4. Определить уровень владения студентами МПФ средствами невербального общения.
5. Выявить у студентов отношение к невербальному общению в процессе хоровой деятельности на уроке музыки и степень использования этих навыков в своей профессиональной работе.
6. Выявить наиболее эффективные формы, методы и приемы развития невербального общения у будущих учителей музыки.
7. Проанализировать результаты констатирующего эксперимента и на этой основе разработать методику развития невербального общения.
Перед началом опытно-экспериментальной части нашего исследования мы выдвинули гипотезу о том, что уровень подготовленности будущих учителей музыки к невербальному общению в процессе хоровой деятельности значительно повысится, если в учебно-воспитательном процессе музыкально-педагогического факультета будет использована методическая система и включен спецкурс «Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности». Это решает следующие задачи:
1. Выявление и актуализация возможностей всех дисциплин, входящих в учебный план МПФ, для вооружения будущих учителей музыки теоретическими знаниями о невербальном общении в процессе хоровой деятельности.
2. Проведение целенаправленной и систематической работы по подготовке преподавателей спецдисциплин к использованию в работе со студентами элементов невербального общения.
3. Повышение знаний студентов о методике и организации невербального общения на уроке музыки.
4. Развитие практических умений будущих учителей-хормейстеров.
Для решения поставленных задач нами были применены следующие методы диагностики:
- педагогическое наблюдение за учебной и исполнительской деятельностью студентов МПФ;
- анализ документации музыкально-педагогического факультета, касающейся организации его учебно-воспитательного процесса;
- беседы с преподавателями спецдисциплин МПФ и учителями музыки общеобразовательных учреждений;
- анкетирование преподавателей кафедры дирижирования, теории и методики музыки, учителей музыки и руководителей методических объединений;
- тестирование и анкетирование студентов для выявления уровней сформированное навыка невербального общения в процессе хоровой деятельности на уроке музыки;
- метод экспертных оценок при выполнении индивидуальных и практических заданий;
- беседа со студентами по результатам выполнения ими практических за даний;
- анализ результатов учебно-исполнительской деятельности студентов и результатов выполнения индивидуальных заданий в период педагогической практики и на занятиях по спецпредметам;
Похожие диссертации на Невербальное общение учителя музыки в процессе хоровой деятельности
