Содержание к диссертации
Введение
Раздел I Текст и его продуцирование в сфере письменной коммуникации: методология и теория
Глава I. К методологической характеристике новой лингвистиче ской и риторической парадигмы 21
1.1. Речевое общение через призму «диалогической философии» 21
1.2. Языковая личность в свете идей современной лингвистики 28
1.2.1. Теория языковой личности: ретроспектива и синхронический аспект 28
1.2.2. О типологии языковой личности homo scribens в сфере учебно-речевой деятельности 40
Глава 2. Основы теории текста в лингводидактическом преломлении 48
2.1. Текстоведение. Традиционные и новые подходы к изучению текста 48
2.2. Конститутивные признаки и категории текста. Текст и дискурс 61
2.3. Лингвистическая композиция текста . 82
2.4. Единицы текста 95
2.5. Речевой жанр в системе факторов текстообразования 106
2.5.1. Факторы текстообразования 106
2.5.2. Жанр как категория лингвистики (речеведения): обретение статуса 121
2.5.3. «Анкета жанра» в качестве идентификатора текстотипа 131
Глава 3. Риторическая парадигма текстоведения 140
3.1. Риторика и ее роль в гуманитарной культуре и сфере образования. Риторические законы построения речи (текста) 140
3.2. Риторические (речевые) образцы современной российской логосферы 156
3.3. Письменный текст как риторический прецедент 165
Раздел II. Учебно-творческий дискурс в научно-методическом и экспериментальном освещении 174
Глава 1. Учебно-творческий дискурс: лингвистические и экстралингвистические аспекты характеристики 174
1.1. Текст как феномен учебно-речевой деятельности 174
1.2. Учебно-творческий дискурс через призму текстовых классификаций 185
1.3. Речевая интенция и типология текстов учебно-речевых произведений 196
1.4. Образ автора и адресата учебно-речевого текста 203
1.5.0 девиациях в текстах учебно-творческого дискурса 212
Глава 2. Типология жанров в сфере учебно-творческого дискурса . 226
2.1.О типологическом описании и моделировании учебно-речевых
произведений 226
2.2. Оригинальные (первичные) жанры 241
2.3. Вторичные жанры 266
2.4. Инновации в системе жанров учебно-творческого дискурса 283
Глава 3. Экспериментальное обучение учащихся по риторической и жанрово-типологической системе 303
3.1. Исходные установки и проведение эксперимента 303
3.2. Учебно-речевые умения учащихся по данным констатирующего и экспериментального этапов диагностики 327
Заключение 332
Список принятых обозначений опубликованных источников исследования 342
Библиография 343
Перечень использованных литературных источников 375
- Речевое общение через призму «диалогической философии»
- Текстоведение. Традиционные и новые подходы к изучению текста
- Риторика и ее роль в гуманитарной культуре и сфере образования. Риторические законы построения речи (текста)
Введение к работе
Лингводидактика как теория и практическая методика обучения русскому языку в XX веке складывалась под действием многих социокультурных факторов. Определяющую роль при этом сыграла ее тесная связь с достижениями отечественной русистики, психологии, педагогики, с требованиями школьной практики, интенсивно обновляющейся в условиях реформы по совершенствованию и модернизации содержания и структуры школьного образования, внедрения профильного обучения в старших классах. В последние 35-40 лет отчетливо обнаружилась наиболее выраженная тенденция лингводидактики - стремление к интеграции с достижениями современной лингвистики, которая востребована прежде всего в таких ее новых областях, как коммуникативная лингвистика, теория речевых актов, лингвокультурология, социолингвистика, психолингвистика, этнолингвистика. Применительно к этому периоду можно говорить о двух этапах развития лингводидактики. По терминологии Т.К. Донской, это функционально-коммуникативный (1970-1985) и коммуникативно-деяте-льностный (с 1986 года по настоящее время).
В рамках первого этапа внимание ученых и методистов было сосредоточено на разработке лингвистических, психологических и дидактических основ методики развития связной речи учащихся основной школы. Данное направление сочеталось с успешной разработкой и других, опосредованно связанных с ним аспектов лингводидактики: изучение морфологии на синтаксической основе (В.П. Озерская, К.З. Закирьянов и др.); система работа над изложениями и ошибками в них (Е.А. Баринова, М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская), развитие речи учащихся при изучении словосочетаний (А.Ю. КупалОва) и т.д. Основополагающие идеи и новые подходы к решению проблем развития связной речи методика черпает из лингвистики текста (работы Л.М. Лосевой и др.), функциональной стилистики (М.Н. Кожина и др.), психолингвистики (работы А.А. Леонтьева, Л.Н. Мурзина, А.С. Штерн и др.), где текст выступает как продукт речевой деятельности. Постепенно выстраивалась система обучения, целена-
правленно развивающая и совершенствующая коммуникативные умения по созданию высказываний, текстов разных жанрово-стилистических разновидностей. Заметный вклад в становление этой системы вносят труды Т.А. Ладыженской, в частности «Система работы по развитию связной речи учащихся» (1975), коллективная монография «Система обучения сочинениям в 5-8 классах», созданная под ее руководством. Важную роль сыграл-также журнал «Русский язык в школе», в течение многих лет печатавший статьи о реализации программы развития связной речи. Именно с этого времени текст как объект изучения, средство обучения и дидактическая единица прочно входит в школьную практику. В рамках этого этапа были сформулированы и апробированы важные методические установки, приемы и методы обучения: принцип изучения языка на текстовой основе (Л.И. Величко, А.Ю. Купалова, К.З. Закирьянов, Н.А. Ипполитова, Г.А. Иванова, Т.Н. Сокольницкая и др.), приемы лингвистического анализа текста (Н.А. Пленкин, Т.М. Пахнова, В.А. Сидоренков, А.И. Власенков), методы имитации и аналогии в процессе развития речи (М.Р. Львов) и др.
В рамках второго этапа намеченные лингводидактические приоритеты утверждаются и уточняются. В иерархии компетенций учащихся на первое место выдвигается коммуникативная, предполагающая нормативное и целесообразное использование языка, корректные навыки речевого взаимодействия в различных сферах общения (учебно-научной, официально-деловой, социально-общественной, бытовой), в частности умения и навыки работы с учебно-научным и художественным текстом и другими источниками информации, навыки информационной переработки текста и его продуцирования. По определению одного из разработчиков данного направления Е.А. Быстровой, основу коммуникативной компетентности составляют «знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения. Она включает в себя: знание основных понятий лингвистики, речи (речеведческие) - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи пред-
ложений в тексте и т.д.; умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные умения и навыки речевого общения применительно к разным сферам и ситуациям общения с учетом адресата, стиля» [Быстрова 1996, 5].
С выдвижением на первый план коммуникативной компетентности в речевом развитии школьников еще большее значение стало придаваться формированию умений, направленных на построение устного и письменного текста. Это предполагает обучение тому, как осуществляется принцип коммуникативной целесообразности в речевой практике, как отобранные языковые единицы организуются в единое структурно-смысловое целое - текст.
В связи с этим в образовательной области «Русский язык» велась интенсивная разработка новых учебных программ и учебников. Под влиянием идей антропоцентрической, коммуникативной лингвистики их содержание и структура пересматривались и обогащались речеведческими понятиями: текст, тема, сфера общения, (функциональный) стиль литературного языка, тип речи, основная мысль, тезис, аргумент, средства связи предложений в тексте, ключевые слова, микротема и др. В структуре школьного курса русского языка расширяется круг вопросов, связанных с культурой речи и функциональной стилистикой.
За указанный период были составлены и апробированы новые программы для углубленного изучения русского языка в инновационных образовательных учреждениях - гимназиях, лицеях (А.И. Горшков, А.Д. Дейкина, Т.К. Донская, СИ. Львова, В.А. Сидоренков, Т.М. Пахнова, Н.М. Шанский и др.); в их числе отметим также сборник программ для 5-Ю классов средней школы «Углубленное изучение русского языка как родного», подготовленный коллективом ученых Башкортостана под редакцией Л.Г. Саяховой и Т.Н. Дорожкиной (Уфа, 2001), востребованный и успешно используемый в школах республики. Были созданы новые пособия по русскому языку для старшей общеобразовательной школы (А.И. Власенков, Т.М. Воителева, Г.Я. Солганик, Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, В.В. Воробьев, и др.); разработаны учебные пособия по русской словесности (Р. Альбеткова, А.И. Горшков, С.Н. Львова, Ю.В. Троицкий и др.);
составлены хрестоматии, книги для чтения, сборники дидактических материалов (В.И. Капинос, Г.П. Соколова, Г.М. Шипицына и др.),' появились учебные пособия для уроков русского языка с компьютерной поддержкой (серия книг под руководством Н.Н. Алгазиной); созданы новые школьные учебники русского языка (под редакцией М.М. Разумовской и П.А. Леканта, Б.Т. Панова и др.). Несколько позднее, после 2000-го года, в учебный процесс вовлекаются учебники русского языка как для старшей общеобразовательной школы (А.Д. Дейкина, Т.М. Пахнова, Н.Г. Гольцова, И.В. Шамшин), так и для профильной (Л.Г. Саяхова, Н.Ш. Галлямова, Л.Д. Умарова, Г.А. Золотова, Г.П. Дручинина, Н.К. Онипенко Т.С. Кудрявцева, Р.А. Арзуманова, P.M. Нефедова).
В системе учебно-тренировочных заданий актуальными становятся упражнения речеведческого характера, направленные не только на продуцирование текста, но и на восприятие содержащейся в нем информации, на ее понимание и переработку. Следовательно, текст рассматривается уже не только как продукт речевой деятельности субъекта речи, но и как объект вторичной коммуникативной деятельности адресата - читателя или слушателя.
Таким образом, отличительной чертой современной методики обучения русскому языку является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям естественной коммуникации. В реальном общении все виды речевой деятельности выступают во взаимодействии, поэтому взаимосвязанное обучение ее рецептивным (слушание, чтение) и продуктивным (говорение, письмо) видам представляется плодотворным и перспективным. Намечается рабочее определение такого обучения: оно направлено на параллельное и сбалансированное формирование всех четырех видов речевой деятельности в рамках их определенного последовательно-временного соотношения, на основе общего языкового материала и с помощью серии специальных упражнений.
Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности основывается на общности их структурной организации и предметного содержания. Так, рецептивные виды речевой деятельности характеризуются: общей схемой смыслового восприятия, аналогичным характером предмета, продукта и результата в
процессе слушания и чтения, общностью функциональных механизмов (память, вероятностное прогнозирование, осмысление). Говорение и письмо также имеют целый ряд общих параметров: тождественные схемы порождения речи, аналогичный характер предмета, продукта и результата, общие механизмы памяти, осмысления и упреждающего синтеза.
При взаимосвязанном обучении его основная цель видится в обучении «смысловому программированию» сообщения. Оно обеспечивается формированием следующих речевых умений: сворачивать текст до его программы, представляя его в виде структурно-смысловой схемы; сохранять ее в памяти; развертывать программу, объективируя ее смысловое содержание в словесно-речевой форме.
Идеи целенаправленного формирования всех видов речевой деятельности в процессе обучения русскому языку (как родному, так и государственному) заложены в федеральном компоненте государственного образовательного стандарта по русскому языку (утвержден приказом Минобразования России от 25.03.2004 г. №1089).
Знаменательно появление нескольких линий учебников русского языка, в которых впервые в полной мере учтены и последовательно проводятся принципы и требования, предусмотренные данным документом. В ряде учебных программ и учебников по русскому языку они во многом реализуются, например в учебных комплексах под редакцией В.В. Бабайцевой и М.М. Разумовской. Наиболее системно и последовательно компетентностныи подход и методика выработки коммуникативных умений представлены в учебных комплексах по русскому языку СИ. Львовой и В.В. Львова (5, 6, 7 классы; М.: Мнемозина, 2004, 2005, 2006).
В русле коммуникативного подхода обучение русскому языку начинает строиться также на основе риторических знаний, Этому способствует появление целого ряда пособий и других дидактических материалов (М.Р. Львов, С.Ф. Иванова, А.К. Михальская, З.С. Смелкова и др.). Особо в этом ряду следует отметить программы и учебные пособия по риторике для учащихся начальной и
средней школы - с 1-го по 9-й класс, - созданные коллективом авторов под руководством Т.А. Ладыженской.
Работа по обновлению и совершенствованию структуры и содержания предмета «Русский язык» идет и применительно к его преподаванию в школе с родным (нерусским) языком обучения. Коллективом авторов Республики Башкортостан создана и постоянно обновляется линия учебников русского языка для тюркоязычных учащихся 5-9 классов (Р.В. Альмухаметов, К.З. Закирьянов, Л.Г. Саяхова), разработаны соответствующие программы и дополнительные диактические материалы.
Последнее время в лингводидактике актуализируется культуроведческий подход к обучению русскому языку, что позволяет говорить о начале нового этапа лингводидактики - лингвокулътурологического. Это обусловлено выдвижением лингвокультурологии на передний план современных лингвистических исследований, а также новыми требованиями Госстандарта школьного образования в предметной области «Русский язык», предусматривающего формирование кулътуроведческой компетенции. Выдвигая в качестве центрального понятия современной методики обучения языку языковую личность, данное направление целью обучения провозглашает ее формирование на основе модели человека говорящего как носителя элитарной речевой культуры, представителя национальной культуры и носителя соответствующей языковой картины мира. Решение этой задачи мыслится как возможное только в диалоге культур, каждый участник которого - поли- или билингвальная языковая личность. Данный подход высвечивает новые аспекты лингводидактики: освоение учащимися новой языковой картины мира (для билингва - отраженной в изучаемом неродном языке); освоение языка и текстов, на нем созданных, как феноменов культуры; усвоение национально-культурной специфики языковых единиц; обогащение концептосферы учащихся; овладение русским речевым этикетом и нормами речевого общения.
Данная проблематика активно разрабатывается учеными Республики Башкортостан под руководстовом Л.Г. Саяховой: на основе лингвокультуроло-
гической концепции обучения языку создана линия учебников русского языка «Слово» (Уфа: Издательство «Китап», 2002-2006 гг.), учебники русского языка для 10-11 классов школ гуманитарного профиля с обучением на тюркских языках и учебник для 9-го предпрофильного класса для общеобразовательной школы с русским (неродным) и родным (нерусским языком обучения (СПБ.: Издательство «Просвещение», 2002; 2005); для профильной школы разработаны разнообразные элективные курсы с лингвокультурологическим содержанием. В названных дидактических изданиях актуализировано культурологическое содержание предмета, показаны приемы и методы формирования культуроведче-ской компетенции учащихся при освоении школьного курса русского языка. Однако требуется «углубление и дальнейшая разработка лингвокультурологи-ческой концепции обучения русскому языку..., обоснование интегрированных единиц обучения, разработка технологии включения лингвокультурологическо-го компонента содержания обучения языку в учебный процесс, ... в структуру урока» [Саяхова 2006, 5]. Понадобятся, конечно, и дальнейшие учебно-методические разработки, обеспечивающие изучение текста в русле данного подхода; должна быть продолжена работа по созданию программ, учебников, учебных пособий, справочных материалов и лексикографических изданий, сориентированных на лингвокультурологическую концепцию и формирование культуроведческой компетенции.
Сегодня обозначилась еще одна важная, требующая решения проблема -создание такой программы изучения русского языка, которая была бы составной частью интегрированной программы, предусматривающей взаимосвязанное изучение всех предметов гуманитарного цикла: литературы, иностранных языков, истории, элективных филологических курсов. Имеющиеся программы по русскому языку, хотя и значительно усовершенствованные, принципам преемственности и интеграции в должной мере не отвечают, в силу чего становятся сдерживающим фактором в совершенствовании процесса обучения.
Главный же итог исканий современной российской лингводидактики' -это осуществление перехода к «сознательно коммуникативному» обучению
русскому языку, которое было намечено в Федеральном базовом компоненте образования [Рус. язык в школе. 1993. № 4].
Безусловно, в предметной области «Русский язык» сделаны реальные шаги по разработке методики коммуникативного обучения языку, основы которой уже выработаны в практике преподавания иностранного языка (Е.И. Пассов, Г.А. Китайгородская и др.). Однако своего эффективного разрешения ждут еще многие научно-методические проблемы. В ряду этих проблем отметим прежде всего такие: практическая реализация принципов обучения, ведущегося на основе общения (ситуативности, функционализма, индивидуализации и др.), обновление и расширение категориального аппарата в учебниках русского языка нового поколения, включение в них новых элементов метаязыка лингвистики, прежде всего репертуара речеведческих понятий и терминов, необходимых для коммуникативного обучения русскому языку; поиск способов и приемов введения их в учебники основной общеобразовательной и полной средней школы; разработка диагностики коммуникативных речевых и общеучебных умений.
В настоящей диссертации - с учетом достижений современной лингвистики и отечественной лингводидактики - разрабатываются вопросы коммуникативного обучения русскому языку в сфере письменной коммуникации.
Проблема, рассматриваемая в диссертационном исследовании, заключается в противоречии между основной целью обучения русскому языку, предполагающей формирование коммуникативной компетентности - наряду с лингвистической, языковой, культуроведческой, и недостаточностью теоретического обоснования коммуникативных аспектов лингводидактики и практической направленности обучения при реализации компетентностного подхода. Между тем названные компетентности указаны в государственном образовательном стандарте общего среднего образования как обязательные для учащихся, изучающих курс русского языка. Решение этой проблемы видится в организации многоаспектной работы по формированию коммуникативно-речевых умений учащихся на основе интеграции смежных речеведческих областей зна-
ния, среди которых важное место должна занять риторика как интегральная программа «трансформации идеи в слово» (Н.А. Безменова).
Актуальность исследования обусловлена прежде всего ролью письменной учебно-речевой деятельности в формировании языковой личности и общеучебных умений учащегося; ориентацией на новую, антропоцентрическую парадигму современного языкознания, (коммуникативную лингвистику), что предполагает обучение учебно-речевой деятельности с учетом роли человеческого фактора, прагматических составляющих при продуцировании и восприятии текста. Реферируемое исследование с его стратегической установкой на формирование пишущей языковой личности {homo scribens), владеющей умением продуцировать корректные письменные тексты, выполнено в русле гуманистической и культурологической парадигмы школьного филологического образования: письменная текстовая деятельность учащихся рассматривается в связи с развитием их мышления, языковых и речевых способностей, читательской культуры. Центральной категорией исследования выступает текст как продукт учебно-речевой деятельности школьника и объективный показатель его предметных компетентностей (прежде всего - коммуникативно-речевой).
Цель исследования состоит в разработке целостной методической системы формирования коммуникативно-речевых умений учащихся по продуцированию жанрово определенных текстов на основе лингвистических (речеведче-ских) и риторических знаний, а также общекультурной и литературной компетентности учащихся.
В диссертационном исследовании выдвигается гипотеза исследования, согласно которой обучение учащихся текстовой деятельности (продуцированию корректных жанрово определенных произведений письменной речи и осмысленному восприятию текстов различных стилей) требует интегративного подхода - текстоцентрического, жанрово-типологического и риторического; обучение речевой деятельности опирается на модельную природу жанра; риторические концепции рассматриваются в качестве технологической основы ре-четворческого процесса.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы были определены теоретические задачи исследования:
охарактеризовать базовые знания человека пишущего, на основе которых происходит формирование умений и навыков эффективной текстовой деятельности;
опираясь на новейшие достижения в области текстоведения, коммуникативной лингвистики и стилистики, рассмотреть и систематизировать теоретические сведения о тексте и его продуцировании применительно к целям и задачам лингводидактики;
исследовать феномен речевого жанра в ряду других объективных (и субъективных) факторов текстообразования и обосновать его приоритетную роль в создании текста;
рассмотреть роль риторики как общей методологии гуманитарного знания и интегральной программы мыслеречевых действий идиоречевого цикла;
охарактеризовать феномен учебно-творческого дискурса в его типических и специфических проявлениях; систематизировать речевые жанры учебно-творческого дискурса, включая инновационные и востребованные в системе государственной итоговой аттестации учащихся средней (полной) общеобразовательной школы по русскому языку и литературе;
разработать типологию языковой личности homo scribens на основе ее текстовой компетентности.
Задачи экспериментального исследования:
выявить сформированные по действующим учебникам русского языка коммуникативно-речевые, риторические знания и умения учащихся, в частности их умения продуцировать жанрово определенный текст;
разработать программу экспериментального обучения и ее соответствующее учебно-методическое обеспечение: учебную программу и учебные пособия для учащихся, систему тренировочных упражнений и диагностики;
осуществить экспериментальную проверку эффективности разработанной методической системы по развитию умений и навыков создания жанрово
определенного текста;
- представить описание и результаты экспериментального обучения учащихся по интегративной - риторической, текстоцентрической и жанрово-типологической - системе.
Опытно-экспериментальная работа по проверке гипотезы была развернута с 1999 по 2006 год на базе восьми общеобразовательных учреждений Республики Башкортостан: гимназий №№ 11, 86, 105, лицеев №№ 5, 123, «Содружество», Башкирского лицея № 2, Верхнеавзянской средней школы Белорецко-го района. В экспериментальное обучение в целом было вовлечено более 950 учащихся 9-11 классов.
Методологической основой исследования явились положения о взаимосвязи мышления и речи, о взаимосвязанном обучении рецептивным и продуктивным видам речевой деятельности; о взаимосвязи языка, литературы и культуры, о единстве теории и практики в обучении. Были актуализированы применительно к лингводидактике методологические принципы диалогической философии (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А. Введенский, П. Флоренский, С. Франк), теории речевой деятельности, психолингвистики (А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия, И.А. Зимняя, Т.В. Ахутина, Л.Н. Мурзин и др.), теории возможных миров (Я. Хинтикка), психологии восприятия искусства (Л.С. Выготский), риторические концепции; задействован более широкий взгляд на язык как на достояние духовного мира человека. В качестве системообразующего использовалось понятие «языковая личность», поскольку именно в сознании человека сопрягаются языковые значения, образы литературы и категории культуры.
Объектом исследования выступают коммуникативно-речевые умения и навыки учащихся, формируемые в процессе обучения русскому языку и объективируемые в созданных ими текстах. В состав этих текстов вошли сочинения, написанные учащимися экспериментальных классов, а также созданные участниками республиканских литературно-творческих конкурсов, олимпиад и опубликованные в восьми составленных нами сборниках творческих работ учащихся: «И пальцы просятся к перу, перо - к бумаге...» (Уфа, 1999), «Быть
на земле поэтом» (Уфа, 1999), «Горжусь тобой, родной Башкортостан!» (Уфа, 2000); «Минуты с вечностью» (Уфа, 2001), «Мои истоки» (Уфа, 2002), «Мне повезло с землей моей» (Уфа, 2004) и др.
Предмет диссертационного исследования - разработка методики формирования коммуникативно-речевых умений и навыков учащихся по продуцированию письменного текста в процессе учебно-речевой деятельности. Формирование учебно-предметных умений мы рассматриваем как целенаправленное управление процессом речевого развития школьников - развития их способности осознавать универсальные законы и этапы порождения речи, ориентироваться на правила, регулирующие построение жанрово определенного, адресного, связного и целостного текста, использовать языковые средства и приемы их организации в тексте в соответствии с принципом коммуникативной целесообразности.
Новизна настоящей работы состоит в актуализации гносеологических и методологических парадигм антропоцентрической лингвистики, диалогической философии применительно к лингводидактике и в утверждении широкого взгляда на риторику как на теорию мыслеречевой деятельности, приложимую к сфере учебно-творческого дискурса. Это позволяет подойти к формированию языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации, рассматривая категорию речевого жанра как коммуникативно-языковую единицу и текст как центральную коммуникативно-речевую единицу, за которой стоит не только система языка, но и социокультурная ситуация, адресат, которому текст предназначен, и субъект речи - автор текста. Аргументируется и иллюстрируется возможность использования риторических концепций в обучении продуцированию текстов учебно-творческого дискурса. Предлагаемая методика развития письменной учебно-речевой деятельности ориентирует на разработку содержания и словесно-речевого воплощения текста с учетом важнейших жанровых различий, описанных как система универсальных признаков, включающих собственно языковые и дискурсивные характеристики. Исследование отличается интегративным характером: предлагается модель формирования языковой
личности homo scribens, разрабатываемая на основе взаимосвязанного изучения русского языка, риторики и литературы, что составляет инновационный аспект содержания школьного филологического образования, способствует действительной реализации научно-системного подхода к обучению русскому языку и отражает стремление к познанию целостной картины мира. В научный обиход вводятся новые для метаязыка лингводидактики понятия: учебно-творческий дискурс, словесный ряд, девиация (мотивированное отклонение от языкового стандарта); уточняется ряд широко используемых в методике терминов, для некоторых из них предлагаются авторские дефиниции; разработана типология языковой личности учащегося в сфере письменной коммуникации на основе критериев его текстовой компетентности и креативности. В системе жанров учебно-творческого дискурса на новых для лингводидактики и единых основаниях характеризуются не только традиционные, но и инновационные жанры, впервые представляемые в научно-методическом освещении. Описывается, в частности, разработанный диссертантом (в соавторстве) жанр аналитического комментария с творческим заданием (первоначальный термин - «переложение»), успешно апробированный в Республике Башкортостан (по специальному разрешению МО РФ) на итоговой аттестации учащихся на экспериментальном письменном экзамене по русскому и литературе в 11-х классах в 2000-2001, 2001-2002 учебных годах. Предлагается авторская технология обучения анализу поэтического текста, способствующая более глубокому постижению художественного произведения; данная модель мыслится в качестве научно-инструментальной основы создания учебно-творческого текста в инновационном жанре школьного сочинения, цель которого состоит в анализе и интерпретации стихотворного произведения. На защиту выносятся следующие основные положения: 1. В процессе формирования предметных компетентностей и учебных умений по русскому языку важная роль отводится учебно-творческому дискурсу как интегративному феномену, широко востребованному школьной практи-
кой в двух смежных образовательных областях «Русский язык» и «Литература» и стимулирующему лингвокреативные возможности языковой личности.
Внедрение текстоцентрического и жанрово-типологического подходов к обучению текстовой деятельности требует использования для задач обучения русскому языку достижений современной антропоцентрической лингвистики, элементов ее метаязыка, выявления коммуникативных универсалий, имеющих лингвистическую и экстралингвистическую основу. В качестве приоритетного объективного фактора текстообразования выдвигается категория речевого жанра, выступающего как объективная реальность речевой действительности, факт общественного языкового сознания и инструмент научного описания.
Эффективность формирования языковой личности человека пишущего (человека говорящего) предполагает необходимость риторического подхода в школьном лингвистическом образовании: в современной теории и практике речевой коммуникации прежде всего риторика несет идеи диалогики и предлагает интегральную программу трансформации идеи в слово - технологическую основу развертывания мыслеречевой деятельности как строго выверенную последовательность ее этапов.
Систематическая, целенаправленная работа по распознаванию, анализу и продуцированию текстов различных жанров учебно-творческого дискурса в письменно-речевой деятельности учащихся является необходимым условием формирования коммуникативных умений и навыков, обеспечивающих высокие результаты речевого (речемыслительного) развития учащихся.
Формирование коммуникативно-речевых навыков по продуцированию текста следует рассматривать как процесс, в основе которого лежит осознанное овладение не только единицами языка и приемами их организации в высказывании, но и знанием законов риторики, правил построения жанрово определенного текста с учетом его дискурсивных характеристик.
6. Уровень развития языковой личности учащегося в сфере учебно-
письменной коммуникации определяется главным образом результатами его
текстовой деятельности; формирование речевых способностей школьника
в динамике может быть охарактеризовано как последовательность стадий развития языковой личности человека пишущего.
Методы исследования обусловлены его целью и задачами. Описательно-аналитический метод применялся при анализе действующих и новых, предлагаемых к внедрению в учебный процесс программ, учебников и учебных пособий по русскому языку, риторике и русской словесности. Классификационный, сопоставительно-типологический методы, метод описания языковой личности и моделирования были направлены на выявление сущностных параметров языковых объектов и категорий, актуальных для данной работы (языковая личность homo scribens, речевой жанр, жанр школьного сочинения и др.). Апробация авторских учебных программ по развитию письменной речевой деятельности школьников в рамках коммуникативного подхода - по риторической и жанро-во-типологической системе - потребовала использования экспериментального метода. Социологический и квантитативный методы были задействованы ввиду необходимости анализа сочинений и конкурсных творческих работ учащихся, а также диагностики в ходе их экспериментального обучения, статистической обработки его данных при подведении итогов эксперимента. В исследовании лингвистической композиции текста, при разработке технологических приемов анализа поэтического произведения, необходимого для создания актуальных жанров школьного сочинения, мы опирались на общий герменевтический метод, направленный на выявление имплицитной семантики языковых единиц, неочевидных смысловых связей, текстовых антиномий, и предполагающий использование приемов ассоциативного поля, компонентного, контекстного анализа и лингвистического эксперимента.
Теоретическая значимость исследования заключается в научном обосновании и разработке целостной методической системы формирования языковой личности учащегося как человека пишущего на основе установок антропоцентрической лингвистики и риторических концепций. Теоретическую значимость могут иметь также систематизация и обобщение современных знаний по
речеведению, теории текста, неориторике, представленных в диссертационном исследовании в лингводидактическом преломлении.
Практическая значимость исследования состоит в выявлении актуальных для лингводидактики категорий и понятий речеведения, их проецировании на методику обучения речевой деятельности, обучения продуцированию письменных жанрово определенных текстов учебно-творческого дискурса. Результаты исследования применялись при создании авторских программ, учебника по русскому языку для общеобразовательной школы и цикла учебных пособий по теории и практике школьного сочинения, используемых в ОУ РБ, начиная с 2000-го года; материалы диссертации могут быть востребованы при разработке учебников нового поколения, реализующих принципы «сознательно коммуникативного» обучения русскому языку; в преподавании русского языка, литературы и русской словесности в 5-11 классах общеобразовательной школы и в старших классах филологического профиля; на филологических факультетах педагогических вузов при подготовке учителей русского языка и литературы; а также в системе дополнительного профессионального образования на курсах повышения квалификации учителей-словесников.
Апробация работы. По теме диссертационного исследования опубликовано более 70 работ, в том числе монография «Человек пишущий: лингвистические и методические аспекты формирования языковой личности учащегося» (Уфа, 2006; 16,2 п.л.), два раздела учебника русского языка для 9 класса общеобразовательной школы «Слово в письменной речи» (Уфа, 2006), более 20 учебных пособий для учителя и учащегося, статьи в российских научных сборниках и научно-методических журналах (1996-2006 гг.), в зарубежных изданиях (Полтава 1996; Нежин 2001; Югославия, Нови Сад 2003). Материалы диссертации использовались на курсах повышения квалификации учителей-словесников в Башкирском институте развития образования и в ходе опытно-экспериментальной работы на базе восьми школ РБ (1999-2006 гг.), при разработке спецкурсов и спецсеминаров по теории речевой деятельности и риторике. Основные положения диссертации излагались в докладах на международном конгрессе
«Народы содружества независимых государств накануне третьего тысячелетия: реалии и перспективы» (СПб. 1996), на X конгрессе МАПРЯЛ «Русское слово в мировой культуре» (СПб. 2003); на международных конференциях в Москве (1996, 1997, 1998, 1999, 2000), Екатеринбурге (1997), Челябинске (1997), Самаре (2002), Уфе (2001, 2002, 2006), в рамках международной школы-семинара «Пути и средства формирования языковой и речевой культуры» (Иваново 1998) и Ш Всероссийской школы-семинара «Актуальные проблемы русского языка и культуры речи» (Иваново 2004); на всесоюзной конференции в Архангельске (1986); на всероссийских конференциях в Стерлитамаке (1999, 2005), Санкт-Петербурге (2001), на региональных, республиканских, зональных межвузовских конференциях и научных семинарах в Уфе, Самаре, Кургане, Оренбурге, Магнитогорске, Бирске и др. (всего свыше 40 выступлений). Диссертация была обсуждена на расширенном заседании кафедры русского языка и методики его преподавания Башкирского госуниверситета.
Структура диссертации. Диссертация содержит введение, два раздела, включающих шесть глав, заключение, список использованной литературы (библиографию), список принятых обозначений опубликованных источников исследования, перечень использованных литературных источников.
Речевое общение через призму «диалогической философии
Речь как основной инструмент общения и организации любой деятельности, как инструмент управления обществом должна всесторонне изучаться не только различными лингвистическими науками; важно и ее философское освещение как феномена социального взаимодействия. Представляется справедливым утверждение В.Н. Волкова: «Наука не может пониматься как специальная наука (физика, химия, физиология и т.д.). Есть одна наука (познание) и специальные науки лишь ее ветви. Если ученый-специалист увлечен только своей областью и равнодушен к той области, где все науки сходятся, - он не истинный ученый... Мотив истинного ученого должен быть один (или во всяком случае должен преобладать над прочими, сопутствующими мотивами) -любовь к истине, познанию... Если этот мотив есть, то ученый никак не может быть равнодушен к той области, где все науки сходятся, а именно - к философии» [Волков 2006, 53].
Освещение слова в его социальном аспекте и сущностных коммуникативных свойствах дает диалогическая философия. Согласно диалогическим философским концепциям, человеческое слово не бывает обращено в «никуда» - оно всегда подразумевает адресата, даже если имеет место самоадресация. Речь, обращенная к другому человеку, «вырастает» из личности говорящего и определяется его психологическими константами; в то же время она, конечно же, должна исходить из потребностей, стремлений и ожиданий воспринимающего. «Словом своим входя в иную личность, я зачинаю в ней новый личностный процесс, - отмечал П.А. Флоренский. - Ибо и самая личность есть не что иное, как агрегат слов, синтезированных в слово слов - имя» [Флоренский 1990, 271]. Здесь акцентируется мысль о мотивирующем потенциале диалогического слова, что особенно важно понимать применительно к сфере педагогического воздействия. Очевидно, что мотивация учебной деятельности (в том числе и учебно-речевой) возникает как синтез новых личностных процессов и имеет не только психолого-педагогическую, но и риторическую обусловленность.
Эффективность и эмоциональная аура любого взаимодействия напрямую связаны с уровнем культуры общения, отличающим коммуникантов. Не подлежит сомнению, что в словесном оформлении и развертывании интеракции необходима ориентация на элитарную модель речевой культуры, во внутренней стратификации которой именно эта модель являет собой образцы высшего типа национальной речевой культуры [Гольдин, Сиротинина, 1993]. Вместе с тем очень важны и социально-аксиологические акценты, продиктованные философией межличностного общения, в которой «уловлены» главные тенденции современной духовной культуры. Это философию можно назвать диалогической, поскольку приоритетной парадигмой гуманитарного -знания, универсальной формой существования и развития духовной культуры она признает диалог.
У истоков диалога стоит Сократ с его великим открытием беседы как метода познания и общения, развивавший "разговоры" как самостоятельный жанр с недогматическим способом разъяснения философской мысли.
Первые труды по философии диалога появились в 20-е годы прошлого века: мыслители Запада и Востока одновременно начинают искать ответ на социальный запрос, связанный с духовной и культурно-исторической ситуацией эпохи. Разработки по философии диалога мы находим в трудах таких западных ученых, как К. Ясперс, М. Бубер, Ф. Эбнер, О. Розеншток-Хюсси, Ф. Розенцвейг, Г. Гадамер и др. Весьма значительным оказался здесь-и вклад отечественных мыслителей А. Введенского, Н. Лосского, Н. Бердяева, П. Флоренского, С. Франка, М. Бахтина. Их богатое гуманитарное наследие и сегодня востребовано еще далеко не в полном объеме.
В русской философии понятию диалога особое внимание было уделено прежде всего школой А.И. Введенского [Бонецкая, Бахтин 1993], который выводил это понятие из проблемы "чужого я". В метафизике Н.О. Лосского исследование данной проблемы открывает новые грани, поскольку его предметом становится оппозиция "я - другой". Н.А. Бердяев и П.А. Флоренский философию диалога строят на теологической основе. Так, модель диалога по Флоренскому мыслится в присутствии Третьего - Бога; для Бердяева "завершенным диалогом" оказывается диалог "во Христе".
Диалогизм выступает ядром философской концепции С.Л. Франка, поскольку ее исходная установка может быть определена как исследование отношений между «я», «ты» и «мы». На основе идеи диалога ученый строит концепцию личности, а также определенную модель общественного устройства. Для Франка «мы» - начало самое фундаментальное, оно более приоритетно по сравнению с «я» и «ты». Как важный ценностный ориентир, отвечающий гуманитарной сущности культуры, следует расценить афористически емкий тезис С. Франка: «Мы» - это нечто целое, которое пронизывает каждое «я» и присутствует в нем. Встреча «я» и «ты» возможна вообще лишь на основе «мы». Бытие «мы» - бытие в общении» [Франк 1990, 378]. Здесь подчеркивается не только "экзистенциональное" начало диалога-общения, но и нерасторжимость личностных субстанций адресата и адресанта, прорастающих и определяющихся в "мы-бытии". В этих умозаключениях столь же четко, как и в концепции М.М. Бахтина, выражена мысль о том, что вне диалога человек просто не существует.
Текстоведение. Традиционные и новые подходы к изучению текста
Текст становится приоритетным объектом лингвистических исследований в 70-е годы XX века; как особая научная область складывается лингвистика текста. Сегодня нет сомнений в том, что текст как целостность поддается изучению лингвистическими методами; достаточно глубоко изучены его свойства, сопоставимые с такими традиционными объектами изучения, как слово и предложение. В системе языка, имеющей уровневое строение, предлагается выделять уровень текста: «Нет сомнения, что текст представляет собой отдельный уровень и это уровень, очевидно, располагается над уровнем предложения. ... подобно единицам на других уровнях, тексты вступают друг с другом в синтагматические отношения ... и в парадигматические» [Мурзин 1994, 163]..С усилением текстоцентрическои направленности лингвистических исследований выдвигается тезис о расширении дихотомической формулы соотношения языковой системы и ее речевой реализации: язык - речь - текст, в которой текст, в отличие от речевых реализаций, обретает специфические текстовые конститутивные признаки и категории [Казарин 1999, 8-9].
Несмотря на неослабевающее исследовательское внимание к тексту, теория текста разработана все еще недостаточно. В ней должны быть систематизированы не только научные знания о конститутивных признаках и свойствах текста, его содержательных и структурных аспектах, функциях, типологических разновидностях, порождении и восприятии. На наш взгляд, следует также обобщить представления о тексте, выработанные в различных гуманитарных науках: философии, психологии, лингвистике, литературоведении, культурологии, прагматике, герменевтике и др. Теория текста, или текстоведение, таким образом, призвана интегрировать представление о тексте как о единице коммуникации, дидактики, как о феномене культуры.
Сегодня в литературе имеется обширный терминологический ряд для обозначаения научных областей, предметом которых выступает речь. Особенно актуально, на наш взгляд, соотнесение понятий «текстоведение» и «речеведе-ние», «текстовая деятельность» и «речевая деятельность».
Коммуникативно-прагматические акценты в изучении языка как функционирующей знаковой системы выдвинули предметом исследования функционировав языковых единиц в той или иной сфере общения, в конкретной речевой ситуации с учетом всех ее «ситуативных переменных» (Л.П. Крысин), в том числе экстралингвистических - таких, как адресат, адресант, интерперсональные отношения между ними, коммуникативная цель, обстоятельства общения. Современная лингвистика не замыкается только на изучении языка как «готового продукта» [Соссюр 1977, 52], как системы, включающей в себя уровни с парадигмами соответствующих единиц и динамически развивающейся как по собственным внутренним законам, так и под влиянием факторов внеязыко-вого характера. Ее внимание постепенно переключается на речь - ту или иную часть языковой системы, реализованную в процессе вербальной коммуникации, и ее носителя. Тем самым утверждается новая область лингвистического знания - речеведение, активно разрабатываемая и представленная сегодня комплексом наук о речи. При этом речеведческие проблемы освещаются как в научно-лингвистическом, так и в лингводидактическом аспектах [Болотнова 2000; Бубнова, Гарбовский 1991; Винокур 1992; Горелов 2003; 1980; Казарцева 1998; Кожина 1998; Кубрякова 1986; Леонтьев 1997; Матвеева 2003; Седов 1998; Си-ротинина 1996; Т.В. Шмелева 1997; Речь в научно-лингвистическом и дидактическом аспекте 1991 и мн. др.]
Учебно-методическое обеспечение речеведения находится в стадии разработки; многие метаязыковые вопросы этой новой области знания служат предметом дискуссии (и даже полемики) специалистов, например семантика и контекст употребленияе терминов «дискурс», «жанр» и другие. Тем не менее лингводидактика обращается к изучению новых сторон своего предмета, которые связаны с формированием языковой личности, умеющей адекватно использовать язык как коммуникативно-информационное средство в речетворческом процессе. Это совершенно закономерно: структурно-нормативная парадигма лингвистического знания должна быть сопряжена с антропоцентрической, коммуникативной. Важно не только то, как устроена языковая система, каковы ее уровни и единицы, нормы их употребления - для успешного речевого взаимодействия человеку необходимо приобщение к теории и практике речеведения.
Риторика и ее роль в гуманитарной культуре и сфере образования. Риторические законы построения речи (текста)
Любой текст создается в рамках конкретной языковой системы, в определенной речевой ситуации, в столь же определенной сфере общения и в соответствии с замыслом своего отправителя (автора), имеет адресата и еще целый ряд обстоятельств, обусловливающих его порождение. Стимулом к созданию текста выступает окружающий мир как объективная реальность, действительная жизнь, ставящая перед человеком проблемы, формирующая у него потребности и мотивы для порождения текста.
Причины и условия, определяющие и стимулирующие отбор и организацию языковых средств, необходимых для построения текста, квалифицируются как факторы текстообразования [Купина 1980, 39]. Их исследование признается важным аспектом текстоведения, поскольку качество исполнения текста, реализация его прагматического задания и, в конечном счете, эффективность коммуникации всецело зависят от того, насколько полно учтены и насколько корректно актуализованы факторы текстообразования. Обусловливая отбор, комбинации и организацию языковых средств текста, они способствуют созданию коммуникативно направленного речевого произведения, поскольку превращают разрозненные языковые средства в связное, качественно новое целое.
Различают объективные и субъективные факторы текстообразования; первые действуют при создании любого текста, тогда как вторые, по определению некоторых авторов, участвуют в образовании отдельных текстов [Кожина 1968, 142-173; Купина 1980, 39-40]. Корректнее было бы, на наш взгляд, квалифицировать последние как факторы, действующие при создании каждого текста специфическим образом, трансформирующиеся в зависимости от «ситуативных переменных».
В ряду субъективных факторов исследователи называют: личность автора с его мировоззренческими и идиостилистическими особенностями, тематическое содержание и концептуальную направленность текста (идею), ключевые слова, тематические группы слов, типы выдвижения [Болотнова 2000, 57; 63-69]. К этому перечню мы считаем необходимым добавить фактор адресата, который также во многом определяет содержание и форму текста - организация речи, ее обработка, отбор языковых средств тесно с ним связаны. «Выбирая адресата высказывания, говорящий выбирает стилевой ключ, руководствуясь коммуникативной целесообразностью в данной ситуации» [Львов 2002, 69]. Каждый из этих факторов, который может стать предметом текстуального анализа, «единствен и неповторим», объективируясь в своей качественной определенности в рамках отдельного конкретного текста. Таким специфичным для каждого текста будет и набор ключевых слов, и развертывание темы, и его концепт и средства его словесного воплощения, и система стилистических приемов, соотносимых с определенными типами выдвижения. Их выбор определяется авторской речевой интенцией, творческим замыслом и коммуникативной стратегией его развертывания в тексте. Целый ряд характеристик текста (содержательных, коммуникативно-прагматических) неизбежно трансформируется под воздействием тех или иных субъективных факторов.
Тема понимается большинством авторов как предмет речи, ставший содержанием текста и рассматриваемый в определенном ракурсе, под определенным углом зрения, что обусловлено задачами, целями текста. Тему определяют чаще всего как то главное, о чем говорится в тексте, как материал (жизненный, научный, литературный и т.п.), целенаправленно отобранный и организованный автором [Васильева 1990, 180-181; Дорожкина 1997, 140-141]. Основные лингвистические основания выделения темы справедливо видят в тематических группах слов, однако и денотативная структура текста, отражающая связь с реалиями действительности, воссоздаваемой в нем, должна рассматриваться в качестве тематического критерия. Связь темы с денотативным, а также со структурно-композиционным уровнями рассматривается в ряде работ [Чистякова 1975, 7; Новиков 1983, 20]
