Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты феномена функциональной грамотности у подростков в педагогических исследованиях
1.1. Содержание понятия функциональной грамотности в педагогических исследованиях 17
1.2. Сфера коммуникации функциональной грамотности у подростков при изучении гуманитарных предметов 41
1.3. Опыт формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков на материале гуманитарных предметов 54
Выводы по главе 1 80
Глава 2. Формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков при изучении гуманитарных предметов
2.1. Методика формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации 81
2.2. Методы и приемы формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков при изучении гуманитарных предметов 102
2.3. Реализация методики формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков при изучении гуманитарных предметов 125
Выводы по главе 2 136
Заключение 137
Библиографический список 139
Глоссарий 159
Приложение 168
- Содержание понятия функциональной грамотности в педагогических исследованиях
- Опыт формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков на материале гуманитарных предметов
- Методика формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации
- Реализация методики формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков при изучении гуманитарных предметов
Введение к работе
В настоящее время в России идёт становление новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство. Одним из показателей успешности этого процесса является выполнение образовательных международных стандартов, в которых формирование функциональной грамотности обозначено в качестве одной из приоритетных задач. В Законе «Об образовании», в образовательной инициативе «Наша новая школа», и других нормативных документах формирование функциональной грамотности рассматривается как условие становление динамичной, творческой, ответственной,
конкурентоспособной личности.
Высокий уровень сформированности функциональной грамотности у учащихся предполагает способность эффективно функционировать в обществе, способность к самоопределению, самосовершенствованию, самореализации. Следовательно, обществу необходим человек функционально грамотный, умеющий работать на результат, способный к определенным, социально значимым достижениям. Однако, ряд исследований показывают, что у учащихся недостаточно развита устная и письменная речь, коммуникативные процессы, поэтому особую озабоченность вызывает функциональная грамотность в сфере коммуникации. В процессе обучения гуманитарным предметам актуализация функциональной грамотности в сфере коммуникации является одной из основных задач образования при формировании грамотности.
Современные исследователи (С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, О.Е. Лебедев, Л.М. Перминова) определяют функциональную грамотность как социально-экономическое явление и связывают уровень ее сформированности с уровнем благосостояния населения и государства в целом. Поэтому закономерно, что с середины ХХ века проблема попала в поле зрения международных организаций, 1990 год был объявлен ЮНЕСКО Международным годом грамотности, а ООН объявила 20022012 годы Десятилетием грамотности в широкой интерпретации этого понятия.
Понятие «функциональная грамотность» в различных ракурсах достаточно широко исследовано Р.Н. Бунеевым, Е.В. Бунеевой, С.Г. Вершловским, Б.С. Гершунским, Л.Ю. Комиссаровой, О.Е. Лебедевым, З.И. Курцевой, О.В. Чиндиловой, И.А. Колесниковой, С.А. Крупник, В.В. Мацкевич, Л.М. Перминовой, С.А. Тангян. Ряд ученых (О.Е. Лебедев, Е.И. Огарев, А.В. Хуторской) рассматривают функциональную грамотность с позиции образованности учащихся и образовательного результата. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что в современной педагогике раскрыты общие подходы к формированию функциональной грамотности учащихся и студентов (В .А. Ермоленко, Р. Л. Перченок, Н.А.
Сметанникова, С.Ю. Черноглазкин, Л.Ю. Комиссарова, З.И. Курцева, О.В. Чиндилова, И.А. Колесникова, С.А. Тангян, А.В. Хуторской). Российские школы обеспечивают учащихся необходимым багажом знаний (что подтверждается результатами различных исследований), но не всегда формируют умения выходить за пределы привычных учебных ситуаций. В частности, результаты исследования по программе PISA — 2003, 2006, 2009 свидетельствуют о том, что выпускники в большинстве своем не готовы к свободному использованию в повседневной жизни полученных в школе знаний и умений.
При очевидном внимании науки к рассмотрению функциональной грамотности, в то же самое время остаются мало изученными некоторые аспекты формирования сферы коммуникации у подростков.
Таким образом, проблема исследования состоит в выявлении совокупности средств формирования у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации в процессе изучения ими гуманитарных предметов. Выбор в исследовании гуманитарных предметов обусловлен их богатейшим потенциалом развития коммуникативных способностей и коммуникативной культуры учащихся. Проблема обусловила выбор следующей темы исследования «Формирование у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации (на материале гуманитарных предметов)».
Цель исследования: теоретически обосновать процесс формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов и провести опытную проверку методики его реализации.
Объект исследования: функциональная грамотность подростков в сфере коммуникации.
Предмет исследования: формирование функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов.
Гипотеза исследования строится на предположении о том, что формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков предполагает:
рассмотрение ее в рамках целостного процесса формирования ключевой коммуникативной компетенции;
выявление возможностей гуманитарных предметов в содействии развитию функциональной грамотности в сфере коммуникации;
учет коммуникативных трудностей учащихся в процессе формирования функциональной грамотности;
проведение оценки сформированности функциональной грамотности с учетом самооценки учащимися личного опыта общения и коммуникации.
Цель, объект, предмет и гипотеза исследования обусловили выдвижение следующих задач исследования:
1. Систематизировать научное знание о сущности и путях формирования функциональной грамотности у подростков.
-
-
Изучить опыт формирования у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации при обучении гуманитарным предметам.
-
Выявить трудности формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации.
-
Разработать и апробировать в практике работы школы методику формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации.
-
Разработать диагностический инструментарий для оценки эффективности применения разработанной методики в реальном процессе формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации.
Методологическую основу исследования составили социокультурный, системный и деятельностный подходы. Социокультурный подход позволил рассмотреть проблему формирования функциональной грамотности с учетом социальных и культурных изменений в образовательной среде, а саму функциональную грамотность как характеристику современной культуры жизнедеятельности (Н.Б. Крылова, А.А. Макареня). Системный подход позволил рассматривать процесс формирования функциональной грамотности учащихся как частный случай целостного педагогического процесса (В.В. Краевский, И.Я. Лернер). Деятельностный подход позволил рассмотреть процесс формирование функциональной грамотности как процесс становления ключевых компетенций в деятельности учащихся (Л.С. Выготский, О.Е. Лебедев, Д.И. Фельдштейн).
Теоретическую основу исследования составляют:
концепция функциональной грамотности как уровня образованности личности (Т.И. Акатова, С.Г. Вершловский, Б.С. Гершунский, В.А. Ермоленко, О.Е. Лебедев, В.Г. Онушкин, Л.М. Перминова, Н.Н. Сметанникова, С. А. Тянган);
исследования по проблеме коммуникации (В. А. Аврорин, Д. Аидар, В. Барнет, М.С. Каган, Г.Г. Почепцов, А.А. Романов, Р.Харрис, Ф.И.Шарков)
психолого-педагогические аспекты подросткового возраста (В.Г.Асеев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.А. Реан, Ф. Райс, Д.И. Фельдштейн);
концепции возникновения трудностей в учебном процессе, приводящих к неуспешности и неуспеваемости (А.Ф. Ануфриев, Ю.К. Бабанский, А.М. Гельмонт, А.Д. Гонеев, В.Г.Казанская, С.Р. Кови, Н.И. Монина, Е.В. Панасюк, Н.П. Локалова,А.И. Раев, В.П. Светлакова, М.С. Староверова, Л.С. Славина, С.Н. Цейтлин, Г. А. Цукерман, В. А. Якунин);
способы активизации обучения (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, В.У. Бажмаев, В.И. Борзенко, В.В. Гузеев, В.И.Давыдов, М.В. Ерхова, А.С Обухов, Т.С. Панина, Е.С. Полат, В.А. Рудаков, Т.А. Федорова);
исследования по проблемам педагогической диагностики, контроля, оценки, диагностики образованности, обучения и воспитания (В.С.
Аванесов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, В.А. Бухвалов, Я.Г. Плинер, Н.Г. Лусканова, А.Н. Саврасова, Г.З. Файзулина, С.Л. Фоменко);
методологические основания психолого-педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.А.Палий, Е.В Сидоренко).
Для решения поставленных задач в процессе исследования использовались следующие методы:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, школьной практики, анализ педагогической документации, сравнение, анализ, синтез характеристик и понятий, абстрагирование, моделирование, обобщение, систематизация;
эмпирические - педагогический эксперимент, анкетирование, наблюдение, обобщение педагогического опыта, методы экспертной оценки;
методы качественной и количественной обработки экспериментальных данных.
База проведения исследования. Эксперимент осуществлялся на базе средней общеобразовательной школы с углубленным изучением отдельных предметов № 10, средней общеобразовательной школы № 7, средней общеобразовательной школы № 13 в городе Нефтеюганске Ханты - Мансийского автономного округа - Югры, Юргинской средней школы № 1, Юргинской средней школы № 2 Тюменской области.
Этапы исследования. Исследование проводилось поэтапно, начиная с 2008 г. и по настоящее время.
На аналитико-методологическом этапе (2008-2009 гг.) осуществлялся анализ разработанности проблемы формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации в психолого- педагогической литературе, изучался понятийный аппарат, актуальность, цели и задачи исследования. Был проведен констатирующий этап эксперимента. Полученные в ходе его данные позволили окончательно определить цель, объект, предмет исследования, выдвинуть гипотезу решения проблемы, сформулировать задачи исследования, наметить программу опытно-экспериментальной работы, разработать учебно - методические пособия по гуманитарным предметам.
На эмпирическом этапе (2009-2011 гг.) велось эмпирическое исследование по разработанной программе с использованием методов тестирования и анкетирования. Апробировались учебно-методические пособия, проводились занятия с применением коммуникативных, творческих, игровых методов. Организовывалась опытно- экспериментальная работа по внедрению методики формирования функциональной грамотности у подростков, корректировались основные теоретические положения, апробировались результаты исследования через публикацию в различных научных изданиях и участие в научно- практических конференциях.
На обобщающем этапе (2011-2012 гг.) проводилась опытная проверка гипотезы исследования, результативность методики формирования функциональной грамотности. Обрабатывались, анализировались и обобщались полученные результаты исследования, уточнялись теоретические положения, оформлялись материалы диссертационного исследования, определялись дальнейшее пути развития проблемы.
На защиту выносятся следующие положения:
Функциональная грамотность в сфере коммуникации рассматривается как уровень образованности, индивидуально-личностный результат образования, характеризующийся способностью личности к общению и коммуникации в стандартных и нестандартных ситуациях с использованием знаний норм общения и правил создания текстов/высказываний, навыков работы с информацией, служащие основанием развития ключевых коммуникативных компетенций личности.
Гуманитарные предметы школьного курса обучения содействуют формированию функциональной грамотности в сфере коммуникации у учащихся путем:
формирования знаний о правилах, нормах и техниках чтения, письма, общения, создания письменного или устного текста/высказывания;
развития умения видеть орфографическую или пунктуационную задачу и решать её при помощи правил или обращения к учебнику, справочнику или словарю;
создания ситуаций свободного использования освоенных навыков чтения и письма для понимания и преобразования текста для целей передачи информации в новых ситуациях;
развития универсальных способов деятельности - аналитических умений отличать причину и следствие, общее и частное, главное и второстепенное;
создания ситуаций формирования опыта решения функциональных проблем - учитывать разные мнения и стремиться к координации различных позиций в сотрудничестве, устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решения и делать выбор, адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач.
Трудности формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации - это переживаемые подростком препятствия в общении и коммуникации, обусловленные возникающим несоответствием между характеристиками функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации и субъективными личностными возможностями. Основные трудности формирования функциональной грамотности у подростков связаны с процессом общения, со способом организации деятельности, с индивидуальными особенностями развития личности и могут привести к неуспеваемости подростков в школе и их неуспешности в дальнейшей жизнедеятельности.
В процессе изучения гуманитарных предметов могут быть преодолены коммуникативные трудности, характеризующие неуспешность подростка в общении (в процессах говорения - слушания - чтения - письма) и в переработке информации:
соблюдать нормы и правила общения в формах монолога и диалога, слушать собеседника, высказывать, аргументировать отстаивать собственное мнение;
изменять свое речевое поведение в зависимости от ситуации, корректно завершать ситуацию общения;
интерпретировать, систематизировать, критически оценивать и анализировать информацию с позиции решаемой задачи;
использовать полученную информацию при планировании и реализации своей деятельности.
Процесс формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации непрерывен по своей сути и протекает в течение всего времени обучения в школе (начинается в начальной школе, продолжается на старших ступенях образования), является элементом целостного процесса формирования ключевых коммуникативных компетенций и предполагает целенаправленное включение учащихся в усложняющуюся деятельность путем выполнения ими усложняющихся упражнений и заданий, направленных на выстраивание процесса формирования функциональной грамотности с учетом возникающих у учащихся трудностей коммуникации в совместной деятельности с учителем:
на освоение норм и правил языка с использованием алгоритмического способа изучения орфограмм, создающих когнитивную основу функциональной грамотности;
на применение знаний в ситуациях создания текста/высказывания в заданной ролевой ситуации, создания собственного текста на основе анализа неадаптированных текстов, разработки памяток и инструкций, позволяющих применять знания в стандартных и новых ситуациях;
на формирование универсальных аналитических умений, позволяющих решать различные задачи в процессе работы с информацией;
на развитие рефлексии и самооценки сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации, позволяющих корректировать речевое поведение.
Методика формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов с учетом возникающих коммуникативных трудностей:
нацелена на формирование функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации в совместной деятельности учителя и учащихся;
- предполагает последовательное включение учащихся в усложняющуюся учебную деятельность на основании диагностики коммуникативных трудностей учащихся;
определяет необходимость использования в процессе преподавания гуманитарных предметов усложняющихся упражнений и заданий, направленных на формирование функциональных знаний и умений, универсальных способов деятельности и создание ситуаций развития личностного опыта учащихся;
предусматривает разработку и использование в процессе обучения индивидуальных заданий, направленных на преодоление коммуникативных трудностей учащихся;
ориентирована на использование в качестве ведущего метода оценки - самооценку подростком успешности личностного опыта общения и работы с информацией, а также оценку учителем знаний и умений, составляющих когнитивную основу функциональной грамотности;
обеспечивает целостность организации образовательного процесса, направленного на повышение уровня функциональной грамотности в коммуникативной сфере у подростков.
6. Оценка сформированности функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации:
построена на принципах личностно-ориентированного подхода, позволяющих учитывать личный опыт общения и коммуникации учащихся и их школьную успешность/неуспешность в процессе формирования функциональной грамотности;
предполагает двустороннюю оценку функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации - со стороны учащихся самоанализ и самооценку опыта общения и коммуникации, со стороны учителя оценку знаний и умений учащихся, составляющих когнитивную и деятельностную основу функциональной грамотности, методами тестирования, решения стандартных и нестандартных задач работы с текстами, формирования речевого поведения на уроках в групповой и индивидуальной работе;
определяет регулярное использование рефлексивных методов для выявления и последующей оценки успешности преодоления коммуникативных трудностей учащихся;
предусматривает использование результатов оценки функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации в процессе организации и содержательного наполнения учебной деятельности учащихся при изучении гуманитарных предметов.
Научная новизна исследования состоит в том, что
раскрыта значимость гуманитарных предметов в формировании функциональной грамотности подростков в коммуникативной сфере;
установлена взаимосвязь сформированности функциональной грамотности подростков в коммуникативной сфере и школьной неуспеваемости и неуспешности;
определены типичные трудности формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации, свойственные подростковому возрасту учащихся, возникающие в процессе формирования сферы коммуникации;
раскрыта взаимосвязь процесса формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации с психологическими позициями, занимаемыми подросткам в процессе своего взросления («я и общество» в 10-15 лет, «я в обществе» в 15-17 лет).
Теоретическая значимость исследования заключается:
- в уточнении представлений о процессе формирования функциональной грамотности у подростков в учебной деятельности;
в систематизации, обобщении и эмпирическом подтверждении имеющихся в педагогических исследованиях точек зрения о трудностях формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации;
в обогащении знаний педагогики о методах формирования и оценки функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов;
в раскрытии логики усложнения деятельности учащихся путем выполнения усложняющихся заданий и упражнений, ориентированных на формирования функциональной грамотности с учетом возрастных особенностей подростков.
Практическая значимость исследования заключается в том, что в настоящее время разработаны и апробированы учебно-методические пособия для учащихся «Формирование функциональной грамотности на уроках мировой художественной культуры», «Формирование функциональной грамотности на уроках русского языка, литературы», «Формирование коммуникативной грамотности у учащихся», которые могут быть использованы в практике работы общеобразовательных учебных заведений при формировании функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков. Специально подобранные упражнения, учебные тексты и индивидуальные домашние задания способствуют развитию речевой и письменной деятельности, умению представить себя в письменных текстах и устных выступлениях, работать с письменной информацией, формированию мотивации, рефлексии.
Разработана и внедрена в образовательный процесс школы методика формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков. Содержание исследования может быть востребовано в области образования при разработке учебных комплексов, учебных модулей по формированию функциональной грамотности в сфере коммуникации и проведении учебных курсов по преодолению трудностей формирования функциональной грамотности у подростков.
Достоверность и обоснованность полученных результатов.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументацией основных положений исследования функциональной грамотности у подростков, использованием комплекса методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели, задачам, наличием базы исследования, репрезентативностью выборки и самими полученными результатами в общеобразовательных школах Ханты - Мансийского автономного округа и Тюменской области, которые подтверждают положения и выводы диссертационного исследования, личным участием автора в разработке концепции формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков, непосредственной апробацией и внедрением результатов исследования в практику педагогической деятельности.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования. Теоретические положения и результаты исследования апробировались через публикацию статей в периодической педагогической печати, в том числе, в рецензируемых изданиях; на Международных научно - практических конференциях в Новосибирске (2011 г.) и Пензе (2011 г.); на Всероссийских научно-практических конференциях в Твери (2010 г.), Екатеринбурге (2010 г.), Тюмени (2009, 2010гг.), в Таре (2009 г.); на конференциях муниципального уровня (2008-2011); на заседаниях и аспирантских семинарах кафедры педагогики и андрагогики Тюменского областного государственного института развития регионального образования (2009, 2010, 2011); в ходе практической работы диссертанта в качестве учителя русского языка, литературы, МХК в МОУ «СОШ № 10» г. Нефтеюганска.
Структура диссертации.
Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка литературы (включает 229 источников), 7 приложений. Общий объем диссертации составляет 225 страниц, в тексте диссертации содержится 2 рисунка, 2 схемы и 12 таблиц.
Содержание понятия функциональной грамотности в педагогических исследованиях
В данном параграфе мы ставим задачу: рассмотреть понятие «функциональная грамотность» в психолого-педагогической и методической литературе с целью уточнения данной дефиниции.
Термин «функциональная грамотность» возник как противопоставление устаревшему понятию «грамотность», подразумевавшему лишь умение читать и писать. По мнению Б.С. Гершунского, грамотность полиструктурна. В современном понимании грамотность - это уже не просто умение читать, писать и считать. Грамотный человек - человек, подготовленный к дальнейшему обогащению и развитию своего образовательного потенциала. Грамотность обеспечивает человеку определённые стартовые возможности. Важнейшая собственно педагогическая характеристика грамотности -доступность овладения ею для всех и каждого, исключая случаи тяжелой патологии в физическом и психологическом развитии человека. Традиционные представления о том, что формирование грамотности есть только и исключительно прерогатива школы, причем преимущественно лишь ее начального звена, нуждается в существенных коррективах. В те времена, когда грамотность сводилась лишь к овладению элементарными навыками чтения, счета и письма, действительно, можно было ограничиться начальным звеном общеобразовательной школы. Но такое представление, по мнению Б.С. Гершунского, безнадежно устарело [цит. по: 130, 102-103с].
Появление феномена функциональной грамотности, обычно рассматриваемого на фоне справедливо критикуемой массовой (в тех или иных областях) функциональной безграмотности, существенно расширило временные рамки приобретения тех или иных компонентов грамотности [130, С. 103]. Формирование функциональной грамотности становится приоритетной задачей современного образования во многих странах. Приведем в качестве примера проверку уровня функциональной грамотности взрослого населения США. В 1993 году проверка вскрыла факт, что 47% взрослых граждан имеют настолько низкую функциональную грамотность, что не могут прочитать расписание движения автобусов, написать письмо в банк, использовать калькулятор для определения разницы в ценах, предлагаемых в различных рекламных объявлениях, а таюке не умеют сравнивать, сопоставлять, обобщать информацию. Оказалось, что люди, входившие в данную группу, чаще не имели работу или выполняли неквалифицированную работу, зарабатывали меньше, реже принимали участие в голосовании, чаще жили в бедности. Грамотность и функциональная грамотность взрослых является социально-экономическим явлением, связанным с благосостоянием и социальной активностью населения. При этом по оценке самих граждан, они хорошо или очень хорошо умели читать и писать и не считали себя группой риска. Сложившаяся ситуация была описана министром образования Р.В. Райли как такая, когда большое количества американцев не подозревают о том, что у них отсутствуют необходимые навыки для обеспечения жизненного уровня в обществе, которое становится все более технологическим и связанным с международным рынком [78].
В связи с этим, во многих развитых странах, в том числе и в России, изменяются требования к современному человеку. По оценке ряда российских ученых, в контексте функциональной грамотности представлены новые требования, например, к качественному чтению взрослых. Взрослый, едущий на машине по дороге 60 км/час, должен уметь прочитать все указатели, знаки, объявления. Во время просмотра зарубежного фильма он должен прочитать субтитры, а в передаче новостей - краткое изложение новостей, которое также пишется на экране. Обе ситуации включают достаточно высокую скорость чтения, но не требуют высоких уровней понимания, в отличие от академических целей чтения, требующих именно высоких уровней понимания текста [125, С.13]. По оценкам международных экспертов от 25 до 40 % людей от общей численности населения испытывают значительные трудности при письме, чтении, работе с числами [78].
На сегодняшний день крупнейшими исследователями по оценке качества образования являются несколько признанных организаций: ША, TIMSS, PISA. В таких исследованиях оценивается образовательный уровень подрастающего поколения. Рейтинг российских учащихся среди своих сверстников из 65 стран составляет: 37-40 место по естественнонаучной грамотности; 38-40 место по математической грамотности; 41-43 место по грамотности чтения. Для сравнения приведем результаты PISA предыдущих проверок: в 2006 году Россия заняла 37-40 место из 57 стран, 32-34 место в 2003 году из 40 стран и 27-29 в 2000 году из 32 стран; 25-30 место при проверке компетентности в «решении проблем» [101].
В настоящее время, обеспечивая учащихся значительным багажом предметных знаний, формируя грамотность чтения, письма, говорения, российская система обучения не способствует развитию у них умения выходить за пределы учебных ситуаций, в которых формируется функциональная грамотность. Результаты большинства наших школьников не отвечают требованиям образовательной деятельности. Вузы также констатируют постоянно снижающийся уровень подготовки абитуриентов.
С точки зрения концепции непрерывного образования процесс овладения компонентами функциональной грамотности практически растягивается на всю жизнь [45, С. 63].
В литературе сегодня можно встретить целый ряд понятий, связанных с термином «грамотность»: традиционная грамотность, функциональная грамотность, грамотность выживания, маргинальная грамотность, культурная грамотность, информационная грамотность. Причем слово «функциональная грамотность» широко применяется в англоязычных странах. В других языках (немецком, шведском, финском, русском) термин «функциональная грамотность» однозначно не определен и употребляется в разных значениях. Рассмотрим некоторые точки зрения ученых подробнее.
Рассматривая проблему образовательных результатов, большинство зарубежных педагогов оперирует понятием «грамотности», которое по-разному определяется во времени и в пространстве. Смысл его меняется вместе с требованиями, которые общество предъявляет к человеку. Понятие грамотности наполняется не столько знаниями, сколько приобретенным опытом решения проблем, опытом оценочной деятельности (Т. Брамельд, Д. Брунер, Дж. Веллингтон, У. Древе, Э. Фурман). По мнению многих ученых, «грамотность» с полным основанием может включать такие понятия, как «компьютерная грамотность», «политическая грамотность» и т.д. Другие ученые, признавая несомненное значение названных аспектов грамотности, считают, что термины обесценивают саму сущность понятия грамотности, которое должно касаться только слов и их значений и которое неизбежно приводит к осознанию важности литературы в нашей жизни. Усложнение представлений о грамотности современного человека привело к дифференциации уровней грамотности. Выделяют «элементарную», «функциональную» и «критическую» грамотность (К. Селкинг, А. Вилмотт, Дж. Брунер, Т. Брамельд, П. Роберте, Р. Глэзер) [цит. по 93 , С. 28].
Изучая вопрос о функциональной грамотности в отечественных педагогических исследованиях, мы отмечаем сложность и многоплановость данной дефиниции.
Т.И. Акатова считает, что своеобразной границей профессиональных и дилетантских форм деятельности, в том числе и деятельности педагога, выступает такой интегративный параметр, характеризующий развитие динамических свойств личности, как функциональная грамотность. Интегративный характер феномена «функциональная грамотность» обусловливает наличие большого числа объясняющих его дефиниций. Синтез знаний, умений и навыков, составляющих содержание функциональной грамотности, должен обеспечивать педагогу полноценное функционирование в системе профессиональных и социальных отношений. С этой точки зрения автор обусловливает термин следующими элементами:
1) языковая функциональная грамотность (наличие навыков нормативного письма и чтения, способность к восприятию и смысловой переработке текста, владение элементарными средствами поиска и отбора информации);
2) психолого-педагогическая функциональная грамотность (понятие о нормативных типах личности, возможности психологического саморегулирования, достижения душевного равновесия в неблагоприятных жизненных ситуациях, в ситуациях экстремального воздействия внешних сил);
3) межкультурная функциональная грамотность (знания о традициях, истории, обычаях, жизненном укладе других народов, их религиях, освоение элементов межкультурной коммуникации, включая знание иностранных языков);
4) художественно-эстетическая функциональная грамотность (представление о выдающихся произведениях музыкального, изобразительного, монументального, театрального искусства, архитектуры, умение оценить образно-художественные особенности литературного творчества народа и мастеров слова, а также способность индивида к самовыражению посредством художественного творчества);
5) функциональная грамотность в области науки (осознание науки как сферы деятельности человека и формы общественного сознания, представление об объективной реальности, о научной картине мира);
6) функциональная грамотность в духовно-нравственной сфере (восприятие ценности вековых достояний народной жизни, труда, веры и духовности, национальных традиций, ментально предопределенного и преобразованного образа жизни, выработанных тысячелетиями представлений о добре и справедливости) [4].
Опыт формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков на материале гуманитарных предметов
В данном параграфе мы ставим следующие задачи: проанализировать процесс формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков.
Современное образование претерпевает в настоящее время значительные изменения, обусловленные социальными трансформациями и научно-технической модернизацией. Многие исследователи (А.Л. Андреев, В. Байденко, В.А. Болотов, В.В. Сериков) указывают, что изменения, происходящие в современном мире, ведут к становлению такого типа культуры, для которого «знаниевое» образование оказывается уже неприемлемым [11].
Отметим, что процесс формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации начинается в начальной школе, продолжается на средних и старших ступенях образования, но в подростковом возрасте сталкиваемся с трудностями формирования сферы коммуникации, которые могут привести к неуспеваемости подростков в школе и их неуспешности в дальнейшей жизнедеятельности. Изучим подробнее, что представляет собой трудность в подростковом возрасте. Педагогический феномен «трудность» разрабатывали такие ученые, как: И.А. Зимняя, В.А. Кан-Калик, С.Н. Костромина, Н.В. Кузьмина, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, Е.С. Рапацевич, А.А. Реан. Существование данной проблемы подтверждается многими исследователями. В частности, по мнению А.А. Реана, подростковой возраст традиционно считается трудным не только в плане воспитания, но и в отношении учебных достижений. Снижается успеваемость, пропадает интерес к учебе, неуспешное выполнение заданий перестает восприниматься как огорчающее. Среди школьников нарастает количество неуспевающих подростков, отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе [148, С. 147]. Подобные изменения влияют на процесс формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации.
Приведем некоторые примеры содержания понятия «трудность» в научной литературе. Так, например, Е.С. Рапацевич трактует трудность как переживание и иногда понимание возникшего несоответствия между требованиями деятельности и возможностями личности. Может быть кратковременным психическим процессом или состоянием, преобразующимся в свойство личности - неуверенность в своих возможностях, изменяя (понижая) самооценку. Трудность - частичная, но не единственная причина психологического барьера. Автор дает определение «трудность деятельности» как субъективный атрибут деятельности, как отражение (далеко не всегда адекватное) ее сложности. Трудность деятельности обычно переживается, но иногда, при наличии уверенности в себе и тем более самоуверенности, только понимается [130, С. 601]. Другой подход в определении понятия дается в толковом словаре современного русского языка Д.Н. Ушакова [228]. Трудность рассматривается как затруднение, препятствие, то, что требует большого труда, усилий. Трудность - свойство по значению прилагательного «трудный» - нелегкий, с трудом поддающийся воздействию, доставляющий беспокойство, свойство объекта, обуславливающее необходимость умения и затраты больших усилий при работе с ним, часто затруднение, препятствие, невзгода [120, С. 814].
Т.С. Алиева рассматривает слово «трудный» как «требующий больших усилий в воспитании, полный лишения, горя» [7, С. 567].
В.Г. Казанская считает, что трудности - это отражение в сознании конкретной личности какого-либо несоответствия между требуемыми условиями и отсутствием средств для их изменения. Автор замечает, что трудности персонализированы. У одних подростков несоответствие между имеющимся и требуемым становится значимым и вызывает отрицательные переживания; подросток должен собрать всю свою волю, чтобы преодолеть эти трудности. У других подобное несоответствие лишь стимулирует азарт борьбы. Тем не менее, слишком типичные бывает несоответствие и слишком распространенными - отрицательные переживания [73, С. 165].
И.А. Зимняя отмечает, что затруднение в деятельности - это субъективно переживаемое человеком состояние «сбоя» в реализации прогнозируемого плана, вследствие неприятия партнера общения, его действий, непонимания текста, изменения коммуникативной ситуации, собственного психического состояния. Затруднения выявляются в форме остановки, перерыва деятельности, самого общения, невозможности их продолжения. Согласно А.К. Марковой, затруднения - это трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции. С учетом того, что возникновение в процессе деятельности затруднения и его осознание, объективация есть одно из условий возникновения проблемной ситуации, которая является предпосылкой, основой возникновения и движения мысли, в педагогической деятельности оно может рассматриваться и как фактор активации интеллектуальной деятельности человека, стимулирование нахождения новых средств и способов выхода из создавшейся «затрудняющей» ситуации. В.А. Кан-Калик отмечает, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учащихся [65, С. 347].
Теоретический анализ исследований, посвященных проблеме «трудность», «затруднение» в педагогической деятельности, позволил в диссертационном исследовании уточнить понятие «трудность формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации».
Трудность формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации мы понимаем как:
- явное отклонение от требований уровня сформированности функциональной грамотности и реального результата, с трудом преодолеваемое препятствие, затруднение, сложность в коммуникации;
- возникающее препятствие, которое требует определенных усилий по их преодолению для достижения необходимого результата;
- воздействие различных обстоятельств на подростка, вызывающие изменение в развитии личности.
Трудности формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации понимаются как переживаемые подростком препятствия в общении и коммуникации, обусловленные возникающим несоответствием между характеристиками функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации и субъективными личностными возможностями.
Как было отмечено ранее, трудности у подростков в социальном и межличностном общении отмечаются многими исследователями в области возрастной и социальной психологии, социологии. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности подростка, получили развитие в трудах отечественных психологов: В.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.Р. Лурии, В.Н. Мясищева, А.В. Петровского и др.
Изучая психолого-педагогическую литературу по проблеме подросткового возраста, мы выделяем наиболее существенные особенности данного возраста.
Особенности проявлений подросткового возраста определяются изменением места ребенка в обществе, когда подросток субъективно вступает в новые отношения с миром взрослых, что составляет новое содержание его сознания, формируя другой тип и стиль общения, связанный с самоопределением и самореализацией подростка в обществе. Характерной чертой общения является то, что подростки стремятся познать себя как личность, сравнить себя с другими, у них преобладают мотивы, направленные на самовыражение, самооценку в деятельности, на стремление участвовать в деятельности для собственного развития и совершенствования, для завоевания определенной позиции по отношению к сверстникам. Подростков в это время характеризуют импульсивность, эмоциональность, чувствительность, негативизм, критический склад ума, максимализм, мечтательность, что отражается на речи и коммуникативных процессах. Формирование умения видеть, слышать, слушать, чувствовать и понимать является актуальным в период подросткового возраста. От развития сферы коммуникации в подростковом периоде зависит дальнейшая социализация подростка и интеграция его в современном обществе. Неудачи в общении ведут к внутреннему дискомфорту, компенсировать который не могут никакие объективные высокие показатели в других сферах их жизни и деятельности.
Методика формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации
В данном параграфе мы ставим задачу: разработать методику формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации.
Анализ тестовой работы по заданиям исследования PISA-2003, 2006, 2009 гг. позволил выявить причины низкого результата сформированности функциональной фамотности у учащихся:
- процесс обучения у учащихся базируется преимущественно на специально подготовленных, адаптированных учебных текстах;
- обучающиеся при решении учебных задач получают точные инструкции;
- учащиеся не умеют связывать хорошо освоенную логику предмета с жизненными ситуациями;
- у учащихся отсутствуют умения (или желание) высказывать собственную точку зрения;
- учитель способен передать учащимся только то, чем владеет сам. В качестве одного из способов формирования функциональной грамотности разработали унифицированную методику формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков.
В диссертационном исследовании мы опираемся на понимание методики, предложенное В.И. Загвязинским [135]. Это конкретная, частная процедура или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном предмете исследования. В диссертации мы исходили из представления, что методика разрабатывается и используется в ситуации, когда возникает необходимость решения задач выявления и фиксации условий возникновения и протекания изучаемого явления, определения процедуры проведения исследования, выявления экспериментальных данных, их анализа и интерпретации. В частности, в диссертационном исследовании мы решали задачу формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростка посредством организации совместной деятельности учителя и учащихся на уроках и во внеурочной работе.
Смена образовательной парадигмы изменила содержание образования и подходы к обучению. Общеобразовательные стандарты второго поколения нацеливают участников образовательного процесса на формирование функциональной грамотности. Однако в учебной практике сталкиваемся с трудностями, которые влияют на уровень ее сформированности. В частности, анализ качества обучения в МОУ «СОШ № 10» по гуманитарным предметам на протяжении нескольких лет позволяет сделать вывод о нестабильности результатов учащихся. Опрос на тему: «Причины неуспешности формирования функциональной грамотности у подростков» выявил точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и учащихся по проблеме неуспешности в МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 10». Представим результаты опроса в виде таблицы.
В результате мы выявили причины возникновения трудностей, влияющие на неуспеваемость и неуспешность подростков:
- педагогические - неинтересное преподавание предмета, недостаточный учет индивидуальных особенностей учащихся в процессе обучения, сложность учебных программ, большие учебные нагрузки, педагогическая запущенность, амбиции родителей в отношении успешности своих детей;
- психологические - неадекватная самооценка, тревожность, лень, нежелание учиться в полную силу, семейные проблемы;
- проблемы состояния здоровья детей.
Реализация методики формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации предполагает ряд задач:
- формирование универсальных умений - аналитических умений отличать причину и следствие, общее и частное, главное и второстепенное;
- применение полученных знаний на практике: умение анализировать явления, идентифицировать их с имеющими знаниями, извлекать необходимую информацию из различных видов источников, интерпретировать теоретические данные применительно к конкретным явлениям, проводить самостоятельное исследование, используя научные источники, четко выражать мысль, связно строить высказывание;
- овладение учащимися универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность в обществе;
- развитие творческих способностей, которые необходимы при адаптации в нестандартной ситуации.
Методика формирования функциональной грамотности подростков в сфере коммуникации при изучении гуманитарных предметов основана на использовании системного, деятельностного, личностно-ориентированного, дифференцированного подходов к построению процесса обучения гуманитарным предметам. Основополагающим подходом при реализации методики является системный подход, позволяющий рассматривать процесс формирования функциональной грамотности в системе, представляющий последовательное формирование сферы коммуникации функциональной грамотности на разных ступенях учебного процесса. Используя системный подход, рассматриваемый процесс приобретает определенную целостность, устойчивость и внутреннюю организацию. Кроме системного подхода, используются также деятельностный, личностно-ориентированный, дифференцированный подходы. Деятельностный подход обеспечивает самостоятельную, творческую деятельность каждого участника образовательного процесса, а также развитие личностного опыта общения и работы с информацией. Личностно-ориентированный подход позволяет обеспечивать и поддерживать процессы саморазвития и самореализации подростков, развития его неповторимой индивидуальности. Цель данного подхода заключается в создании таких условий, чтобы на каждом уроке повышалась познавательная активность и возрастал уровень функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков. При дифференцированном подходе учитываются склонности, интересы, способности подростков при выполнении различных действий и решении стандартных, нестандартных ситуаций. Дифференцированный подход позволяет формировать функциональную грамотность в сфере коммуникации на различных этапах реализации методики.
Выбор подходов обусловливает использование принципов. В процессе реализации методики формирования функциональной грамотности опирались на принципы системности, познавательной активности, ценностного самоопределения. Принцип системности определяет значимость формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации в целостном процессе развития ключевых компетенций, выявление уровня сформированности функциональной грамотности у подростков, связанного с обнаружением трудностей. Принцип познавательной активности предполагает когнитивную активность подростков, при которой они включаются в процесс освоения знаний и формирования функциональных умений: осознание цели и значимости сферы коммуникации, самостоятельного добывания знаний, планирование и организация своей работы с учетом знаний, постановка проблем и умение их решить в стандартных и нестандартных ситуациях. Опираясь на интересы подростков, данный принцип позволяет включить подростков в решение проблемных ситуаций при дискуссиях, в самостоятельный процесс решения функциональных проблем. Принцип ценностного самоопределения предполагает, что формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков способствует выработке самостоятельной позиции по отношению к внешним условиям. В основе принципа ценностного самоопределения заложена идея о том, что формирование функциональной грамотности в сфере коммуникации будет для подростков наиболее значимым, ценным результатом при изучении гуманитарных предметов.
В процессе формирования функциональной грамотности предусматривается интеграция актуальных для подросткового возраста видов деятельности на конкретном предметном материале, обеспечивая при этом каждому учащемуся возможности самостоятельного выбора: объема содержания, средств, сроков и темпов обучения. Например, метод дискуссий, дебатов начинаем вводить в практику работы с учащимися младшего подросткового возраста.
Реализация методики формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков при изучении гуманитарных предметов
В данном параграфе мы ставим задачу: выявить критерии и показатели уровня сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков до начала эксперимента и после реализации методики при изучении гуманитарных предметов.
В соответствии с целью опытно-экспериментальной работы и поставленными задачами диссертационного исследования был проведен эксперимент в два этапа (констатирующий и формирующий).
На первом этапе опытно - экспериментальной работы был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие учащиеся 5-11 классов МОУ «СОШ с углубленным изучением отдельных предметов № 10» (179 человек), учащиеся МОУ «СОШ № 7» (24 человека), МОУ «СОШ № 13» (25 человек) г. Нефтеюганска Ханты - Мансийского автономного округа - Югры, МОУ «Юргинская СОШ № 1» (21 человек), МОУ «Юргинская СОШ № 2» (19 человек) Тюменской области.
На констатирующем этапе ОЭР проводился сбор и анализ информации об исходном уровне сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков при изучении гуманитарных предметов. Самооценка умений учащихся проводилась по методике, разработанной О.Е. Лебедевым и по опроснику индивидуальной оценки функциональной грамотности С.Г. Вершловского. По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы, выявили недостаточный уровень сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации: у подростков преобладает в основном низкий уровень исходной сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации, что не отвечает современным требованиям к уровню образованности выпускника. Заметим, что средний уровень сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации диагностируется у 25 % респондентов, а высокий уровень функциональной грамотности свойственен 21%.
В процессе констатирующего эксперимента использовались различные диагностические методики для выявления уровня сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков.
Для определения функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков проводили наблюдение устного опроса, анализ творческих работ, анкетирование. В качестве примера рассмотрим данные полученные в процессе наблюдения. Всего анализировалось 268 человек, общее число которых принималось соответственно за 100%.
Градация уровней устной и письменной речи составила: высокий уровень соответствует отметки «5», «4», средний уровень - «3», низкий уровень - «2».
Исследования показали, что устная речь сформирована у 43 человек, что соответствует 16%, сформированность письменной речи диагностируется у 15% учащихся. Таким образом, можно сделать вывод о недостаточном уровне сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков (высокого уровня).
Эффективная реализация методики формирования функциональной грамотности в сфере коммуникации включает наряду с традиционными методами оценки учителем составляющих функциональной грамотности знаний и умений - самооценку подростком успешности личностного опыта общения и работы с информацией формирования функциональной грамотности.
В дополнение к вышеописанным наблюдениям, для более точного получения результатов, мы апробировали анкету самодиагностики, разработанную В.Г. Новиковой [109], провели тесты для проверки остаточных знаний, проанализировали сочинения - эссе по теме: «Каким я буду...», «На кого я хочу быть похожим», «Мое недалекое будущее...». Критерии оценки сочинения - эссе находятся в приложении (приложение 6). В эксперименте принимали участие учащиеся старшего подросткового возраста, в количестве 268 человек.
В результате анализа работ выяснилось, что высокий уровень сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации наблюдается у 21% учащихся, средний у 25%, низкий уровень свойственен 54%.
Таким образом, проведенный в первой главе теоретический анализ и результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод об актуальности исследуемой проблемы, вследствие выявления недостаточного уровня сформированности сферы коммуникации. В результате констатирующего этапа эксперимента мы получили следующие данные: Высокий уровень функциональной грамотности диагностируется у 21% учащихся, средний показатель уровня сформированное функциональной грамотности в сфере коммуникации наблюдается у 25% подростков, низкий уровень сформированности функциональной грамотности отмечается у 54% учащихся.
Исследуя уровень функциональной грамотности учащихся в Санкт-Петербурге, О.В. Акулова, А.Д. Вишня, А.С. Писарева, Н.В. Седова отмечают, что исходя из сложившейся структуры школьного образования, достижение функциональной грамотности должно происходить за время обучения в основной школе. В полной мере этот уровень достигается, видимо, лишь небольшой частью выпускников девятилетней школы, подавляющее большинство выпускников базовой школы достигает лишь частичной функциональной грамотности. В определенной мере они ориентируются в научной картине мира, в духовной жизни, ее ценностях, но вместе с тем слабо подготовлены к решению конкретных задач в различных сферах жизнедеятельности, к использованию культурных богатств города, диалогу с представителями иных культур. При этом многие знания, полученные учащимися в основной школе, являются «избыточными» - они не обеспечивают необходимой функциональной грамотности. Эти знания, особенно общие понятия, могут приобрести некоторую ценность только в том случае, если они станут основой для специального образования в тех или иных областях науки и техники [6, 13-14с]. Рассматриваемую позицию подтверждает результат проведенного констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы в городе Нефтеюганске Ханты-Мансийском автономном округе - Югре и Юргинских средних общеобразовательных школах Тюменской области.
В качестве критерия сформированности функциональной грамотности в сфере коммуникации у подростков выдвигаются коммуникативно информационный, когнитивно-деятельностный, мотивационно рефлексивный критерии, подробно описанный в таблице.
Похожие диссертации на Формирование у подростков функциональной грамотности в сфере коммуникации (на материале гуманитарных предметов)
-
