Содержание к диссертации
Введение
I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ АНАЛИЗА ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ В СТАРШИХ КЛАССАХ.
1.1. Художественный текст как предмет литературоведческого и школьного анализа. 18
1.2. Психолого-педагогические условия деятельности на уроках анализа литературного текста. 29
1.3. Методологические принципы типологии анализа эпических произведений в старших классах. 39
Выводы. 60
II. ТЕКСТУАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.
2.1. История становления и развития текстуального анализа. 62
2.2. Особенности текстуального анализа эпических произведений в старших классах. 91
2.3. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников при текстуальном анализе. 129
Выводы. 175
III. ОБЗОРНЫЙ АНАЛИЗ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.
3.1. История становления и развития обзорного анализа . 178
3.2. Особенности обзорного анализа эпических произведений в старших классах. 193
3.3. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников при обзорном анализе. 224
Выводы. 255
IV. ОЗНАКОМИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ.
4.1. История становления и развития ознакомительного анализа. 259
4.2. Особенности ознакомительного анализа эпических произведений в старших классах.
4.3. Организация учебно-познавательной деятельности старшеклассников при ознакомительном анализе. 323
Выводы. 346
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ИТОГАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО И ФОРМИРУЮЩЕГО ЭТАПОВ ЭКСПЕРИМЕНТА. 3 51
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 367
БИБЛИОГРАФИЯ 371
- Художественный текст как предмет литературоведческого и школьного анализа.
- История становления и развития текстуального анализа.
- История становления и развития обзорного анализа
Введение к работе
Актуальность. Настоятельно проявившийся в последние десятилетия интерес к проблемам методологии и методики школьного анализа находится в русле передовых исканий ученых - дидактов, психологов, методистов. Анализ творений выдающихся писателей прошлого и настоящего на уроках литературы является условием приобщения учащихся к вершинам отечественной и мировой культуры, формирования эстетических вкусов и потребностей, нравственно-ценностных установок.
Намеченные современными учеными цели личностно ориентированного образования, включающего знаниевые, поведенческие и информационные компоненты, носящие инструментальный характер по отношению к главной ценности - культурному развитию учащегося, обусловленному сотрудничеством и диалогом учителя и ученика и самостоятельной деятельностью последнего, потребовали установления соответствующего им содержательного наполнения и методического оснащения школьного анализа художественных произведений.
Большой вклад в развитие теории школьного анализа, его принципов, путей, методов, разработку проблем взаимосвязи восприятия и анализа, общего и различного между литературоведческим и школьным анализом вслед за Ф.И. Буслаевым, В.И. Водовозовым, В.Я. Стоюниным, В.П. Острогорским внесли крупнейшие методисты XX века - М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Н.А. Демидова, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, Е.В. Квятковский, Н.В. Колокольцев, Н.О. Корст, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, В.Г. Маранцман, Н..Я. Мещерякова, В.А. Никольский, З.Я. Рез, С.А. Смирнов, Н.А. Соснина, Л.В.
Тодоров, М.В. Черкезова и др. Каждый из исследователей уделял особое внимание отдельным аспектам оптимизации школьного анализа: В.Я. Стоюнин - использованию на уроках сопоставительного анализа, В.И. Водовозов - рассмотрению деталей художественного текста, М.А. Рыбникова - композиционному и сопоставительному анализу, В.В. Голубков - содержанию и методам анализа, О.Ю. Богданова - анализу поэтики произведения, Н.А. Демидова - зависимости анализа от рода произведения, Н.Я. Мещерякова - образно-концептуальному анализу и др.
Необходимость совершенствования методики изучения эпических произведений в старших классах средней школы обусловила выбор в качестве проблемы исследования типологию анализа эпических произведений в старших классах.
Типология школьного анализа не была предметом специального исследования в методической науке, хотя ее осмысление относится к началу XIX века. Теоретико-методическое и практическое развитие проблемы происходит в настоящее время. Термин «анализ» по отношению к типологической системе используется в значении «изучение, рассмотрение, предъявление на уроке». Его не следует смешивать с употреблением термина «анализ» в значении метода научного исследования, связанного в процессе познания с синтезом и используемого при конкретном анализе произведения.
Методологическую основу исследования составили труды по проблемам школьного анализа таких ученых, как Ф.И. Буслаев, В.И. Водовозов, Ш. Батте, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Н.С. Державин, В.В. Данилов, Н.М. Соколов, М.А. Рыбникова, В.В. Голубков, Г.И. Беленький, О.Ю. Богданова, Т.Г. Браже, Г.А. Гуковский, А.В. Дановский, Н.А. Демидова, И.С. Збарский, Г.Н. Ионин, М.Г. Качурин, Е.В.
Квятковский, Н.В. Колокольцев, Н.И. Кудряшев, Т.Ф. Курдюмова, С.А. Леонов, В.Г. Маранцман, Н.Д. Молдавская, В.А. Никольский, Т.А. Пахомова, З.Я. Рез, Н.Н. Светловская, Л.В. Тодоров, М.В. Черкезова, В.Ф. Чертов и др.; литературоведов и лингвистов, занимавшихся исследованием художественного произведения как эстетической целостности и методологией литературоведческого и лингвистического анализа - М.М. Бахтина, М.Б. Храпченко, Г.Н. Поспелова, Д.С. Лихачева, Ю.Б. Борева, В.Е. Хализева, Ю.М. Лотмана, А.С. Бушмина, В.Н. Топорова, С.С. Аверинцева, В.В. Виноградова, Н.М. Шанского, Л.Ю. Максимова, Р. Барта, Н.И. Новикова, Б.Г. Бобылева, З.И. Хованской, И.В. Арнольда, Л.М. Лосевой, Г.Я. Солганика и др.; философов, посвятивших свои труды проблемам системности и типологии - А.Н. Аверьянова, И.В. Блауберга, М.С. Кагана, П.В. Копнина, В.Н. Садовского, А.И. Уемова, Э.Г Юдина и др.; педагогов и психологов, исследовавших проблемы деятельностного подхода и развивающего обучения, педагогической поддержки детской индивидуальности, восприятия художественного произведения и читательского интереса - Л.С. Выготского, Г.И. Лернера, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.А. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, П.М. Якобсона, А.В. Левидова, В.П. Симонова, Л.И. Божович, Г.И. Щукиной, Н.А. Бодровой, В.П. Полухиной, О.И. Никифоровой, Л.И. Беляевой, Е.Н. Крупника, В.А. Крутецкого, Г.А. Петровой и др.
В литературоведении, эстетике и лингвистике XIX - XX веков разрабатывались различные методы (подходы, направления, виды) анализа - сравнительно-исторический (Н.И. Конрад, М.Б. Храпченко, Е.Н. Купреянова, Г.П. Макогоненко), культурно-исторический (И.Тэн), компаративистский (Т. Бенфей, А.Н. Веселовский), мифологический (Я. Гримм), биографический (Ш. Сент-Бев), психологический (Д.Н. Овсянико
Куликовский), герменевтический (Ф. Шлейермахер, В. Дильтей, Г.Г. Гадамер, П. Рикер, Г.Г. Шпет, М.М. Бахтин), формальный (В.Б. Шкловский, P.O. Якобсон, Г.О. Винокур, В.М. Жирмунский), социологический (В.Ф. Переверзев), структуралистский (Ю.М. Лотман, Б.М. Гаспаров, Б.А. Успенский), постструктуралистский (Ж. Деррида, Р. Барт, Я. Мукаржовский) и др., но типология школьного анализа имеет свои, принципиально иные, научно-методические основы.
Рассмотрение этой проблемы связано с имплицитным признанием того факта, что школьная практика накопила в этой области большой эмпирический материал, который требует своего типологического осмысления, выявления как частных, так и общих его признаков.
Классификация типов анализа, появившаяся в результате обобщений и выводов об использовании в школьном преподавании различных типологических вариантов анализа, позволяет говорить о системно-типологическом подходе к исследованию выбранной проблемы. Система типов как совокупность элементов, в концептуальном фокусе которой предполагается определенная целостность, единство, обусловливает выявление детерминированной взаимозависимости входящих элементов, при которой изменению в одном из элементов системы соответствует изменение и в другом. Концептуально-целостное понимание типологической системы, таким образом, становится важным условием разработки методических подходов к анализу художественных произведений в старших классах.
Мы выдвигаем идею о трех типах школьного анализа - текстуальном, обзорном, ознакомительном. Ознакомительный анализ в методической науке не всегда рассматривается как особый тип, в этом случае он включается в обзорный тип анализа. Наше выделение его как отдельного
типа объясняется стремлением дать ему более полную научно-методическую характеристику.
Системный подход, который мы реализуем при исследовании типологии анализа, потребовал выяснения состава ее элементов, морфологического описания объектов, определения их содержательной и функциональной сущности, установления отношений между ними, возможных и наиболее эффективных методических решений при их использовании на уроке.
Неравномерность и асинхронность в изучении разных типологических уровней (в большей степени изучен текстуальный тип анализа, в меньшей - обзорный, не изучен - ознакомительный), отсутствие исследований систематизирующего, классифицирующего характера, которые обосновывали бы принципы выделения типов анализа, давали картину их развития и соотношения и послужили той теоретической базой, на которую может опереться учитель в практике преподавания, обусловливает значимость поднимаемых в работе проблем.
Важность разработки данной проблемы, ее актуальность определяется тем, что использование всех трех типов анализа -текстуального, обзорного, ознакомительного - позволяет учащимся получить то литературное образование, которое определяется задачами школьного обучения на современном этапе. Целостная система курса литературы в старших классах не может состояться, если не будут учитываться возможности типологической системы анализа, исследованию которой посвящается данная работа.
Типология анализа не противостоит конкретному анализу произведения как неповторимого феномена, а включает его в систему, опирающуюся на учет характеристических признаков ее элементов.
Научно-теоретическая неразработанность проблемы типологии анализа и ее несомненная значимость для теории методической науки и практики школы определили актуальность диссертационного исследования.
Потребности развития теоретических проблем методической науки и школьной практики побуждают сделать объектом исследования анализ эпических произведений в старших классах средней школы, а предметом -типологию школьного анализа эпических произведений в старших классах средней школы.
Цель исследования - разработать методологические основы типологии школьного анализа, ее понятийный аппарат, выявить систему типов, определить их отличительные признаки и методические подходы к изучению эпических произведений в зависимости от типа анализа.
Гипотеза исследования. Уровень литературного образования учащихся может быть значительно повышен, если
- изучение эпических художественных произведений в старших классах будет основываться на учете типологической системы анализа;
- при рассмотрении эпических произведений в старших классах будут использоваться все типы анализа - текстуальный, обзорный, ознакомительный, все они будут осознаваться как равнозначные в литературном образовании старшеклассников;
- будут учитываться взаимозависимость и взаимообусловленность типов анализа как иерархических уровней системы;
при организации учебной деятельности учащихся будут приниматься во внимание особенности восприятия произведения, обусловливаемые типом его изучения;
- методическая концепция изучения художественного произведения будет соответствовать типу анализа.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы рассматривались следующие теоретические и практические вопросы, которые формулируются как задачи нашего исследования.
1. С учетом трудов по философии, эстетике, литературоведению, лингвистике, педагогике определить методологические принципы типологии анализа.
2. Выдвинуть и научно обосновать системный подход к анализу эпических произведений.
3. Исследовать историю становления и развития текстуального, обзорного и ознакомительного анализа в практике школы и методической науке.
4. Установить иерархию типов и особенности их функционирования.
5. Определить отличительные признаки каждого типа анализа.
6. Выявить особенности восприятия эпических произведений при разных типах анализа.
7. Разработать, обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные способы организации учебной деятельности учащихся в зависимости от типа анализа.
При решении каждой из поставленных в исследовании задач были использованы следующие методы:
1. Метод теоретического анализа. Анализ трудов философов, литературоведов, лингвистов дал возможность определить методологические основы типологической системы анализа эпических произведений в старших классах. Анализ трудов психологов и дидактов
выявить особенности функционирования мыслительно-эмоциональной сферы учащихся при анализе художественного произведения. Анализ программ, учебных пособий для средних учебных заведений XIX - XX веков, методических исследований позволил пронаблюдать становление и развитие типологии анализа и охарактеризовать вклад ученых и учителей в теорию типологии и практику ее реализации в учебном процессе.
2. При проведении констатирующего эксперимента использовался комплекс методов:
а) наблюдение за современным состоянием изучения эпических произведений в рамках обзорных и монографических тем в старших классах средней школы позволило выявить существование в школьной практике разных типов анализа, что обусловило необходимость разработки научно-обоснованных принципов их выделения;
б) анкетирование учителей, обсуждение уроков с целью установления наиболее типичных затруднений при организации и проведении анализа определенного типа;
в) беседы с учащимися, анализ их устных ответов и письменных работ обнаружили отсутствие каких-либо представлений о типах анализа, что отрицательно сказывалось на подготовке к уроку, на логике построения ответов, на характере изложения материала.
3. Метод опытно-экспериментальной проверки с целью определения эффективности разработанной методической системы изучения эпических произведений в рамках текстуального, обзорного и ознакомительного типов осуществлялся посредством опроса, анкет, сочинений, бесед. Метод сравнения позволил выявить наиболее эффективные способы организации учебно-познавательной деятельности
учащихся и методические модели анализа эпических произведений в рамках каждого типа.
Исследование проводилось с 1989 по 1999 год в несколько этапов. На первом этапе (1989 - 1990) осуществлялся поиск проблемы, ее теоретическое обоснование, определение и формулирование ее аспектов. На втором этапе (1990 - 1991) проводился констатирующий эксперимент с целью выявления особенностей функционирования типологической системы в практике школы и специфики организации деятельности учащихся при разных типах анализа. На третьем, формирующем этапе (1991 - 1997) проводилось обучение учащихся согласно разработанной методической концепции изучения эпических произведений, основанной на учете общих и частных признаков типов анализа, в старших классах школ №№ 1251 (учителя Л.А. Худякова, М.В. Соловьева, Н.И. Бачило), 149 (М.В. Никишина), 816 (М.Е. Сторожевых), 1249 (Ю.В. Бабенко), 773 (Т.В. Камахина), 1037 (Т.С. Жучкова), 721 (М.А. Черушева), 706 (Э.А. Короткевич) г. Москвы, № 3 г. Одинцово Московской области (Т.Н. Косарева), № 1 г. Шуя (В.Г. Генералова), № 34 г. Иркутска (О.И. Колпащикова), № 1 г. Сыктывкара (Г.И. Вилежанинова), № 6 г. Пензы (М.С. Дырдова), № 40 и № 52 г. Ульяновска (М.В. Дупленко, Г.Ф. Щукина), в Заозерном архитектурно-художественном лицее г. Томска ( Л.Н. Матвеева) и др. На четвертом этапе (1998 - 1999) проводилось внедрение результатов исследования в массовую практику учителей литературы. Под наблюдением находилось около 2000 учащихся.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в исследовании, обеспечивались следующим.
1.Опорой при разработке теоретической концепции на современные достижения философии, дидактики, методики преподавания литературы, психологии, эстетики, литературоведения и лингвистики.
2.Оценкой результатов опытно-экспериментальной проверки методических рекомендаций на основе проведения письменного анкетирования, анализа ответов учащихся на уроках и сочинений.
3.Данными анализа научно-методической литературы, школьных программ и учебных пособий по литературе.
4.Данными опытного обучения, осуществлявшегося в течение 10 лет в школах Москвы, Московской области, Томска, Шуи, Ульяновска, Пензы, Сыктывкара, Иркутска.
Апробация результатов исследования осуществлялась в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в выступлениях перед преподавателями вузов и учителями-словесниками. Среди них следует выделить лекции в Московском институте повышения квалификации работников образования и .областном институте повышения квалификации работников образования, доклады на межвузовских научно-практических конференциях, педагогических чтениях: на Голубковских чтениях в МИГУ 1990, 1992, 1995, 1996, 1999 гг., на Герценовских чтениях в Санкт-Петербурге в 1989, 1994, 1999 гг., на научных конференциях в Лесосибирске в 1990 г., в Иркутске в 1992 г., на международной научно-практической конференции «Анализ систем на рубеже тысячелетий: теория и практика» в Москве в 1999 г., на Пушкинских чтениях в Волгограде в 1999 г., на научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования на пороге XXI века» в Ульяновске и др. Основные положения диссертации включались в курс лекций по методике преподавания литературы и спецкурс по проблемам теории и практики
анализа художественных произведений в школе, концептуальные идеи автора разрабатываются его дипломниками, внедряются в практику обучения с помощью их исследований.
Теоретическое значение диссертации состоит в том, что в ней осуществлено исследование одной из важных проблем школьного литературного образования - типологии анализа эпических произведений в старших классах, определены ее методологические основы, позволившие научно обоснованно подойти к выделению типов анализа, выявлены характеристические признаки каждого из них, доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа в процессе литературного образования учащихся старших классов.
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
- создана система наиболее эффективных методических подходов к организации деятельности учителя и учащихся при различных типах анализа, основанная на учете психофизиологических особенностей восприятия старшеклассника;
выявлены методические модели текстуального, обзорного, ознакомительного изучения;
- разработаны виды самостоятельных заданий с учетом специфики типов анализа;
- определены возможности использования фронтальной, групповой и индивидуальной форм деятельности учащихся в зависимости от типа анализа;
- определен характер наиболее продуктивного рассмотрения микроэлемента текста при разных типах анализа.
Результаты исследования могут быть использованы:
- в практике преподавания литературы в старших классах средней школы;
- при разработке программ, учебников, учебно-методических пособий по литературе для средних учебных заведений;
- в вузовской подготовке учителя литературы: при чтении теоретических курсов методики, спецкурсов, при подготовке и проведении практических и семинарских занятий, при руководстве курсовыми, дипломными, бакалаврскими работами и магистерскими диссертациями;
- в системе повышения квалификации учителей литературы;
- при составлении различных видов обучающих и контрольных заданий, при разработке тем сочинений.
Положения, выносимые на защиту:
І.Учет типологической системы анализа - одно из необходимых условий осуществления литературного образования старшеклассников. Функциональное использование действующих во взаимной связи типов позволяет учащимся глубоко постичь как творческий путь писателя, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские интересы и потребности.
2.Мето дологическими основаниями типологии анализа являются системность, избирательность и мера анализа.
3 .Текстуальный тип анализа - доминантный в иерархии типов -обладает наибольшей степенью развернутости и глубины и предполагает возможность всестороннего рассмотрения контекстуальных аспектов и элементов содержания и формы художественного произведения.
4.Обзорный тип анализа занимает серединное место в иерархии типов, обладает меньшей степенью развернутости и глубины по сравнению
с текстуальным, характеризуется ограничением количества контекстуальных подходов и выносимых на анализ собственно содержательных и формально-содержательных элементов.
5.Ознакомительный тип анализа в иерархии типов занимает крайнее, последнее место, обладает наименьшей степенью развернутости и глубины, не предполагает формирования представления о произведении как целостной структуре, он вводит учащихся через крайне немногое в художественный мир творения.
б.Методическая концепция изучения произведения находится в прямой зависимости от типа анализа.
Научная новизна. В диссертации впервые:
разработаны методологические основы типологии анализа эпических произведений в старших классах: системность, избирательность, мера анализа;
- выявлены системные отношения типов анализа;
- определены характеристические признаки каждого типа в отдельности;
- проведено исследование становления и развития типологии анализа;
- уточнен ее понятийно-терминологический комплекс (названия типов и их характеристических признаков);
- экспериментально доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа для осуществления литературного образования старшеклассников;
- выявлены и научно обоснованы наиболее эффективные пути, методы, приемы анализа, формы работы учащихся и виды самостоятельных заданий в зависимости от типа анализа.
Структура и основное содержание работы определены теоретическим и опытно-экспериментальным исследованием проблемы.
Диссертация состоит из введения, четырех глав, общих выводов по итогам констатирующего и формирующего этапов эксперимента, заключения и библиографии. Во введении обозначены актуальность темы исследования, его предмет, цель и задачи, этапы работы над проблемой, теоретическая и практическая значимость, научная новизна и основные положения, выносимые на защиту, выдвинута гипотеза.
В ходе констатирующего эксперимента определились задачи первой главы - рассмотреть специфику литературного произведения как художественного явления, исследовать возможности постижения авторской мысли при включении в анализ различного числа внутритекстовых элементов и контекстуальных аспектов; установить психолого-педагогические условия деятельности на уроках анализа литературного текста; выявить методологические основы типологии школьного анализа в старших классах. Теоретическое осмысление этих проблем сочеталось с практическим наблюдением в ходе констатирующего эксперимента за функционированием разных типов анализа в рамках определенной темы, что позволило сделать вывод о значимости осознания учителем разных типов как равнозначных при формировании представления о творческом пути писателя или об определенном историко-литературном периоде, их взаимозависимости и взаимообусловленности. Вывод подтвержден результатами анкетирования учащихся в ходе проведения формирующего эксперимента, свидетельствующими о том, что учет этих положений позволяет решить задачи изучения обзорной и монографической тем.
Установление количественного наполнения типологии анализа и качественной характеристики каждого типа потребовало рассмотрения
истории становления и развития типологической системы и каждого типа в отдельности (гл. 2.1, гл. 3.1, гл. 4.1). В результате обосновано решение о включении в типологическую систему трех типов - текстуального, обзорного, ознакомительного, выявлены истоки возникновения типов школьного анализа, особенности их теоретического осмысления в программах разных периодов и методических рекомендациях. С целью рассмотрения характеристических признаков каждого типа в ходе формирующего эксперимента были проведены уроки в экспериментальных классах, позволившие определить содержательное наполнение анализа и глубину постижения авторского концепта в условиях разных типов изучения. Результаты этого этапа эксперимента изложены в гл. 2.2, гл. 3.2 и гл. 4.2 на примере текстуального, обзорного и ознакомительного изучения романа Ф.М. Достоевского «Преступление и наказание». Кроме того, в гл. 4.2 предложена классификация видов ознакомительного анализа, выявленных нами в ходе констатирующего и формирующего этапов эксперимента.
В ходе экспериментального исследования мы пришли к выводам о наибольшей результативности определенных приемов, методов, путей анализа при каждом типе изучения, форм работы, видов самостоятельных заданий, которые представлены в гл. 2.3, 3.3, 4.3. Мы понимаем, что это только первоначальные наблюдения и они требуют своего дальнейшего научно-практического уточнения.
Построение 2, 3 и 4 глав на основе единого алгоритма - исторический аспект, характеристические признаки и наиболее продуктивные условия функционирования каждого типа - соответствует специфике типологического исследования объекта, ибо последовательное изучение его элементов по строго определенным правилам приводит к решению
поставленной задачи исследования всей системы (см. Философский энциклопедический словарь, 431).
Изложение общих выводов по итогам констатирующего и формирующего эксперимента сопровождается демонстрацией отдельных фрагментов материала, полученного в ходе проведения эксперимента и послужившего основой для разработки научной концепции типологии школьного анализа.
Методы анкетирования и наблюдения на уроках в соответствии с обозначенными нами критериями оценки результатов опытно-экспериментального исследования позволяют сделать вывод об эффективности методических концепций, разработанных с учетом характеристических особенностей каждого типа анализа.
Художественный текст как предмет литературоведческого и школьного анализа.
Художественный текст как отдельное, в высшей степени индивидуальное произведение художественной речи, характеризуется в первую очередь нерасторжимым единством объективного и субъективного, воспроизведения жизни как таковой и авторского отношения к реальной действительности.
Именно это свойство художественного текста определяет особую форму его научного познания - познание как диалог двух личностей - автора и воспринимающего (М.М. Бахтин).
Постижение ценностных нормативов писателя, проявляющихся в идейно-эмоциональной системе произведения, вводит учащихся в поле культуры отдельного поколения, целой нации, всего мирового сообщества, оказывает на них социально значимое духовное и эстетическое воздействие. Понимание этого лежит в основе методики изучения художественных произведений в старших классах.
Таким образом, анализ любого типа (текстуальный, обзорный, ознакомительный) должен быть нацелен на познание старшеклассниками нравственно-эстетических представлений автора, его мировосприятия.
Художественный текст обычно наполнен затекстовыми явлениями -жизненными обстоятельствами, нашедшими в нем отражение, той духовной атмосферой, в которой оно писалось, знаниями и сведениями, относящимися ко времени, о котором идет речь в тексте, и т.д. (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, 87,165). Без постижения затекстового смысла произведения невозможно правильное и глубокое его толкование (Ю.М. Лотман, 262, В.Е. Хализев, 437, А.И. Домашнев и др., 139 и др.).
Объемность и многогранность художественного произведения, являющаяся выражением его реальных свойств, выражением его существенных связей с контекстом бытия, обусловливает различные подходы к произведению при его рассмотрении: социологический, гносеологический, историко-культурный, сравнительно-исторический, биографический, творческо-генетический, онтологический (Ю.Б. Борев, 66).
Литературоведческий анализ допускает как «одноконтактные» подходы, рассматривающие какой-то один аспект контекста произведения, так и «многоконтактные» подходы. Поскольку количество научно-плодотворных подходов к художественному произведению «извне» конечно и строго задано им самим, его свойствами, связями, многоподходность обеспечивает возможность всестороннего охвата предмета анализа (Ю.Б. Борев, 66).
Проецируя данное положение на систему типов анализа художественных произведений в школе, отметим, что школьный анализ также использует и многоконтактные, и одноконтактные подходы.
При многоконтактном подходе в поле зрения анализа попадают социальная действительность, нашедшая отражение в произведении и преобразованная художественным видением писателя, соответствие художественного мира произведения реально существующему, произведение как часть культурного процесса, вобравшее в себя глубинные пласты культуры, народного опыта и испытавшее влияние художественной традиции и содержательно-типологических норм искусства, влияние внутрилитературных взаимодействий. В сфере внимания оказывается творческая история произведения, процесс написания и его психологические, текстологические,
хронологические аспекты, история «общественной репутации», трактовка критики, читательское внимание и восприятие. Например, анализ романа А.С. Пушкина «Евгений Онегин» не может осуществиться без осознания учащимися эпохи 30-х годов XIX века, без установления художественных взаимодействий с произведениями романтизма и с произведениями, несущими черты реализма, без выявления глубинных пластов культуры, как русской, так и мировой, нашедших отражение в романе, без внимания к истории создания и состоянию духа писателя, его нравственно-мировоззренческой позиции, к оценке романа критикой, в частности, В.Г. Белинским, и т.д.
История становления и развития текстуального анализа
Имеющиеся в методической науке работы, посвященные истории становления и развития преподавания литературы в средних учебных заведениях России (Н.С. Державин, 136, Я.А. Роткович, 365, М.А. Рыбникова, 371, В.Ф. Чертов, 449 и др.), содержат обзоры учебных пособий, программ, учебных планов, научных трудов по данной проблеме, однако вне поля зрения ученых осталась проблема становления типологии анализа. Наши наблюдения будут посвящены именно этому вопросу.
Литература и вместе с ней методика ее преподавания прошли свой исторический путь, каждый этап которого, несомненно, исторически значителен и значим для становления школьного анализа и, следовательно, важен для становления типологии анализа.
Истоки, зарождение текстуального анализа как элемента системы связаны с введением в практику преподавания словесности анализа художественного текста. Становление текстуального типа анализа неотделимо от становления и развития анализа произведения и является одним из важнейших явлений школьной методики.
Включенная в «Изборник Святослава» 1073 года статья «О образех», с ее сведениями о поэтических тропах и фигурах, была еще очень далека от современного понимания анализа художественного текста, но важность осознания и видения в тексте, независимо от его духовного или светского содержания, поэтических фигур, уже свидетельствовала о необходимости расчленения текста и выделения из него при чтении элементов, т.е. о его определенном анализе.
Укрепившаяся с XIX века традиция включать в состав азбуковников сведения по теории прозаической и поэтической речи повлияла на пособия по риторике и пиитике, занявшие в системе русского просвещения свое особое место вплоть до середины XIX века.
В Московской славяно-греко-латинской академии преподавателям предлагалось задавать учащимся «для выучивания» правила риторики, «к дополнению оных служить могут Воссий и Ломоносов», т.е. учебники словесности, включающие, помимо теоретических сведений, и примеры из художественных произведений, «читать Цицероновы речи отборные по понедельникам, средам и пятницам ... и по настоятельной риторической резолюции делать имитации» (цит. по: С.К. Смирнов, 396,302).
Обращенные к преподавателям академии методические требования по проведению занятий ориентировали их на «резолюцию» (разбор), в том числе и литературных образцов, хотя и с прямой ориентацией на усвоение правил риторики.
Курсы риторики не предполагали изучения литературы как таковой, но овладение правилами ораторского искусства, упражнения в красноречии, в написании сочинений повествовательного или описательного характера и, главное, рассуждения оказывали безусловное влияние на формирование эстетического вкуса и аналитической мысли учащихся.
И хотя литературный материал приводился в небольших отрывках и цитатах, отбор образцов свидетельствовал об аналитической деятельности составителей.
Русская словесность выделилась в самостоятельный школьный учебный предмет только в XIX веке, мысль же ученых уже в XVIII веке направлена на выработку, в частности, критической оценки произведений, что невозможно без аналитической работы читающего.
Современно, хотя они и выражены языком XVIII века, звучат слова профессора Московского университета Х.А. Чеботарева о том, что «в чтении самому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей» (444, 15).
Н.И. Новиков (309), выделивший методику как новую педагогическую науку и положивший начало изучению в школе истории русской литературы, поднимает вопрос об «эстетическом воспитании», о соединении в преподавании теории и практики, сочетании анализа образцовых сочинений и их синтеза, предполагающего сообщение правил. Изучение же художественного произведения Новиков мыслил в единстве его идейного содержания и поэтической формы.
Однако основной задачей преподавания литературы в XVIII веке все еще считалось совершенствование навыков литературного письма как в прозаических, так и поэтических его формах. Литература как таковая, в ее идейном и эстетическом содержании, еще мало привлекала внимание преподавателей учебных заведений (Я.А. Роткович, 284,7), хотя такие видные деятели конца XVIII -начала XIX века, как М.М. Сперанский (409), Я.Б. Княжнин (191), И.С. Рижский (360), B.C. Подшивалов (339) и др., привлекали большое число фрагментов из произведений, включали в их разборы элементы эстетики.
История становления и развития обзорного анализа
Как было сказано выше (гл. 2.1), анализ в его типологических проявлениях как научно-практическая методическая система осознается лишь к концу XX века. Как и текстуальный тип анализа, обзорный связан с введением в практику преподавания словесности анализа художественного текста.
Требование Н.Ф. Кошанского ввести в гимназиях «чтение аналитическое» (1829 г.), ставшее значительным шагом в общей теории методики анализа художественного текста, и стремление М.М. Сперанского, Я.Б. Княжнина, И.С. Рижского, B.C. Подшивалова и др. включить в разборы элементы эстетики и приблизить их к жизни внутренне обусловили необходимость разработки в дальнейшем типологических подходов к рассмотрению художественных произведений. Этому способствовало и включение в учебные программы изучения «краткой истории российской словесности». Так, Единый учебный план для гимназий, предполагавший, кроме включения поэтики с чтением и критическим разбором образцов, изучение краткой истории российской словесности (475), определял и необходимость обзора истории словесности. Программа Морского кадетского корпуса даже включила раздел «быстрый обзор истории словесности», который предполагал чтение «отрывков из отличных творений разных времен, изъясняя в то же время дух и слог оных» (474,4).
В методике этого периода существует термин «обзор», означавший особый тип изучения произведения, уточнявшийся прилагательным меры «быстрый» и, хотя и очень общо, разъяснявшийся с содержательной стороны: он должен был раскрывать «дух и слог» изучаемого творения. В школьной практике начинают осмысляться два типа анализа: уже существовавший, но терминологически не определявшийся, и обзорный.
Ф.И. Буслаев в работе «О преподавании отечественного языка» (80) невольно противопоставляет подробное изучение произведения, которое прочитано учащимися, и пересказ произведений иностранных писателей как способы изучения. Он пишет не только о подробном изучении произведений, но и об «обозрении» целого произведения с приведением из него отрывков, если это окажется нужным при изучении истории литературы, считая, что «общие обозрения, не обременяя память собственными именами и цифрами годов» (78,14), будут иметь образовательное и воспитательное значение.
Размышления В.И. Водовозова об особенностях различных подходов к изучению литературного произведения не сопровождаются достаточно подробной их характеристикой, что не дает оснований говорить о конкретном типе анализа, в частности, обзорном или ознакомительном.
В.Я. Стоюнин как последовательный сторонник рассмотрения пусть небольшого в количественном отношении числа произведений, но «сколько возможно подробного», считал, что «беглые обзоры не позволяют остановиться ни на одном писателе, чтобы основательно познакомиться с ним» (412,309). В статье «О преподавании русской литературы» он употребляет сочетание «основательный обзор содержания» (412,300), которое, однако, никоим образом в смысловом отношении не сопрягается с нашим пониманием обзорного изучения и имеет прямое отношение к текстуальному типу.
Отказ от общих обзоров литературы Стоюнин объяснял тем, что, по его мнению, их сущностью являются «голословные характеристики множества сочинений со множеством имен и годов», которые «должна одолеть память без всякой пользы для развития и для жизни» (412,305).
Столь крайняя позиция В.Я. Стоюнина по отношению к обзорам становится понятной, если учесть, что она была вызвана противостоянием, которое особенно остро обозначилось в 60-е годы, сторонников методических концепций начала и середины века и необходимостью отстаивания новой, наиболее прогрессивной позиции.
В программах, учебных планах и объяснительных записках к ним второй половины XIX века (479,480 и др.) термин «обзор» включается в сочетание «обзор истории литературы», в значении же типа изучения не используется, свидетельствуя о невычленении данного вопроса из методических проблем, интересовавших ученых того периода. Однако в ряде методических руководств давались общие замечания, определявшие подходы (с точки зрения типологии анализа) к рассмотрению литературного произведения.
В объяснительной записке к учебному плану по курсу словесности для мужских гимназий 1872 года (479) кроме чтения и разбора избранных образцов литературы предлагались два вида историко-литературных «обозрений», явившихся прототипами тем, которые в современных программах именуются обзорными. Первый вид обзора представлял собою изложенную в хронологическом порядке историю литературных произведений в связи с их родами и видами, второй вид обзора - краткую историю русской литературы «с изложением фактов по времени их появления», «разделения истории (литературы - И.П.) на периоды (с кратким биографическим очерком, исчислением важнейших сочинений и оценкой заслуг, оказанных русскому языку и словесности)» (479,51).
