Типология анализа произведений русской литературы в школах Республики Беларусь Жигалова Мария Петровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава I Анализ художественного произведения как теоретическая и методическая проблема

1.1. Герменевтика как основа анализа и интерпретации текста 18

1.2. История становления и развития теории интерпретации текста 29

1.3. Текст как социально-психологическая проблема. Специфика художественного текста

1.4. Художественное произведение как предмет литературоведческого и школьного анализа

1.5. Состояние преподавания русской литературы в школах Беларуси. Результаты среза констатирующего эксперимента

Глава II. Типология анализа произведений русской литературы в старших классах школ Беларуси

2.1. Обоснование типов анализа художественных произведений 90

2.2. Филологический анализ 100

2.3. Психологический анализ 132

2.4. Культуроведческий анализ 163

2.5. Интертекстуальный анализ 184

2.6. Сравнительно-типологический анализ 211

Глава III. Анализ произведений русской литературы интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы

3.1. Изучение античной литературы как основы постижения произведений русской литературы с античной тематикой

3.2. Специфика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы

Глава IV. Обобщение данных контрольных срезов обучающего эксперимента, охватывающего все типы анализа

Заключение 314

Библиография 319

• История становления и развития теории интерпретации текста
• Филологический анализ
• Специфика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы

Введение к работе

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в конце XX века в литературном образовании Беларуси, предполагают поиск эффективных средств формирования духовно развитой личности, способной к созидательной деятельности в современном мире, к самопознанию и совершенствованию, являющейся носителем гуманистического мировоззрения, национального самосознания, гражданской позиции, а также умеющей уважать ценности отечественной культуры. Литературе как виду искусства отводится значительное место в выполнении ответственной задачи - становления и совершенствования гуманистических качеств гражданина XXI века. Чтобы читатель мог правильно оценивать произведения, имеющие всемирное значение, полноценно воспринимать литературные произведения в контексте духовной культуры человечества, необходимы специальные знания. В этой связи проблема восприятия и анализа литературных произведений русских писателей в школах Беларуси представляется особенно актуальной. Её решение во многом зависит от аналитических умений учащихся. Анализ произведений выдающихся русских писателей способствует развитию критической мысли школьника, учит самостоятельности мышления, умению применять теоретические знания на практике. В ходе анализа произведений русской литературы белорусские школьники учатся сопоставлять, сравнивать, оценивать общественные и литературные явления, приобщаются к вершинам отечественной (белорусской), русской и мировой культуры, формируют эстетический вкус, потребности, нравственно-оценочные установки. Поэтому в методической науке интерес к проблеме анализа художественных произведений достаточно высок (Т.Г.Браже, О.Ю.Богданова, Беленький Г.И., Ионин Г.Н., Т. Ф. Курдюмова, С.А.Леонов, В. Г. Маранцман, Л.А.Мурина, Т.Ф.Мушинская, М.В. Черкезова, Н.М.Шанский). При этом замечено (Т.Ф. Мушинская, Е.В.Перевозная, С.К.Черник и др.), что изучение состояния аналитических умений по русской литературе у старшеклассников средних школ Беларуси обнаруживает ярко выраженную диспропорцию между репродуктивными и аналитическими умениями. Анализ литературных произведений в современной общеобразовательной школе Беларуси сопровождается определёнными трудностями: учащиеся не всегда прочитывают текст, иногда просто заучивают статьи учебника, пересказывают отдельные эпизоды, зачастую не осознавая сущности поднимаемых в художественном произведении проблем. Часто школьники не понимают авторской позиции, не являются читателями-интерпретаторами и, что главное, не видят перспективы применения полученных знаний. Использование предлагаемых нами различных типов анализа призвано обеспечить совершенствование аналитической деятельности учащихся, формирование их духовно-нравственных качеств. Понимание читателями-школьниками проблем, поднятых писателем в художественном произведении, проникновение в индивидуальный стиль писателя, детали художественного текста не только активизируют познавательный интерес учащихся, но и развивают их аналитические и синтетические способности, активизируют внимание к художественному слову. Всё это обогащает читательскую культуру белорусских школьников и, в конечном счёте, готовит их к социальной адаптации в обществе, способствует общему развитию личности.

Актуальность исследования обусловлена и социальными факторами, с которыми связаны современные тенденции развития методики преподавания русской литературы в школах Беларуси. К ним следует отнести и некоторое изменение статуса, условий и содержания изучения русской литературы в Республике, где по-прежнему сохраняются и совершенствуются традиции в изучении русской литературы в общеобразовательных школах. В школьную программу по русской литературе сравнительно недавно были введены не только произведения «возвращённых» писателей, но и произведения русской литературы, интерпретирующие античные сюжеты, мотивы и образы, которые имеют специфическую методику анализа. Многие монографические темы включают для анализа лирические и эпические произведения, содержащие элементы интертекста, реалии культуры, тончайшие психологические нюансы поведения героев, а также элементы сопоставления русского и белорусского художественного текстов. Поэтому возникла необходимость совершенствования традиционной типологии анализа литературных произведений, что обусловило выбор исследуемой нами проблемы. В рамках представленной диссертации проблема рассматривается на материале школ Беларуси. Вопросами анализа произведений русской литературы в школах Беларуси занимались Е.В.Перевозная, Н.П. Капшай, Т.Ф. Мушинская, С.Н.Каратай, Л.К.Петровская и др. В их работах исследованы отдельные пути и приёмы анализа художественного произведения, рассмотрены вопросы формирования читательской культуры школьников. Однако в связи с изменением условий изучения русской литературы на постсоветском пространстве и с динамичным развитием процесса школьного реформирования литературного образования, несколько изменились цели и задачи преподавания русской литературы в школах Беларуси. Для учеников, обучающихся в белорусских1 школах, русская литература является второй литературой после родной, белорусской, изучаемой с целью эффективного осуществления межнациональных контактов, приобщения к достижениям русской литературы. «Целью изучения литературы является приобщение учащихся к искусству слова в контексте движения духовной и социально-исторической жизни народа и развитие на этой основе у них художественного мышления и эстетических чувств, творческих способностей, читательской и речевой культуры, формирование нравственно эстетических ориентации» . Несмотря на доминанту «школа с белорусским языком обучения» или «школа с русским языком обучения», сохраняется в учебном плане одинаковое количество часов на изучение русской и белорусской литературы, что свидетельствует о значимости предмета и его широких возможностях, направленных на формирование высокоинтеллектуальной, гармоничной и толерантной личности.

Об актуальности проблемы исследования свидетельствуют также и современные тенденции развития литературоведения, психологии, дидактики, методики преподавания русской литературы. Приближая теорию к потребностям практики, современное литературоведение всё пристальнее изучает использование литературных фактов и структур в практике человеческого общения, в условиях их функционирования (Ю. Кристева, Р.Барт, Скоропанова И. и др.). Отсюда известный интерес к функциональному аспекту изучения литературы, к анализу её роли в формировании литературной компетенции школьников. Это также определило необходимость расширения традиционных типов анализа.

Проблема исследования состоит в разрешении противоречия между значимостью использования различных типов анализа произведений русской литературы в старших классах белорусской школы и отсутствием в Беларуси целостного, методологически осмысленного подхода к решению данной проблемы в школьной практике; между требованиями Государственных образовательных стандартов среднего образования к высокому уровню литературного образования школьников и ныне существующей практикой литературного образования в школах Беларуси. Решение данной проблемы позволит повысить уровень читательской и аналитической культуры старшеклассников, уровень постижения художественного произведения как целостной идейно-эстетической системы.

Потребность в актуализации указанных проблем на научно-методическом уровне определила выбор объекта исследования, охватывающего процесс изучения в X - XI классах белорусской школы произведений русской литературы, в том числе и тех, которые интерпретируют античные сюжеты, мотивы и образы.

Предметом исследования является методика реализации различных типов анализа произведений русской литературы при изучении курса русской, литературы в старших классах средних общеобразовательных школ Беларуси, рассматриваемая в теоретическом и практическом аспектах.

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании предлагаемой типологии анализа произведений русской литературы, в разработке методических подходов к реализации каждого типа анализа в учебном процессе.

В соответствии с целью исследования были сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать методологические основы исследования, опираясь на труды по философии, эстетике, культурологии, литературоведению, педагогике и психологии, методике преподавания русской литературы в инокультурной среде.

2. Выявить филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический потенциал произведений русской литературы.

3. Определить степень разработанности проблемы типологии анализа в методике преподавания русской литературы, уровень владения учителями школ Беларуси разными типами анализа и уровень аналитических умений белорусских школьников.

4. Теоретически обосновать и разработать методику каждого типа анализа: филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно- типологического в зависимости от рода и жанра литературы.

5. Обосновать методику реализации каждого типа анализа, позволяющую сформировать у учащихся представление о литературном произведении как о целостной эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене.

6. Экспериментально проверить предложенную методику реализации каждого типа анализа в X - XI классах общеобразовательных школ Беларуси.

7. Показать специфику анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы в старших классах;

8. Разработать, обосновать и экспериментально проверить наиболее эффективные способы организации учебной деятельности учащихся в зависимости от типа анализа.

9. Провести обучающий эксперимент с целью выявления эффективности разработанной методики и определения перспектив дальнейшего исследования данного направления в методической науке.

В ходе исследования была выдвинута следующая гипотеза: если изучение курса русской литературы в старших классах Беларуси строить с учётом системного использования различных типов анализа художественного произведения (филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического), то это будет способствовать:

- углублению восприятия курса литературы с учётом ментальносте белорусских школьников;

- формированию представлений учащихся о литературном произведении как о целостной идейно-эстетической системе, о литературном процессе как о поступательно развивающемся и внутренне взаимосвязанном историко-культурном феномене;

- развитию у школьников филологической культуры, историко- литературных ассоциаций, способности рассматривать художественное произведение, литературные явления и факты с учётом их культуроведческого, интертекстуального взаимодействия;

- совершенствованию сопоставительно-аналитических умений старшеклассников, а также умений обобщать учебный материал на завершающем этапе школьного литературного образования.

Методологической основой исследования является диалектический метод познания, строящийся на взаимообусловленности и взаимозависимости явлений объективного мира, на философских положениях о всестороннем развитии личности, системном подходе к объектам и явлениям. Они раскрываются в трудах литературоведов и лингвистов, философов, культурологов, занимавшихся исследованием художественного произведения как эстетической целостности и методологией литературоведческого и лингвистического анализа - (М.М.Бахтина, Д.С.Лихачёва, В.Е.Хализева, Ю.М.Лотмана, Н.М.Шанского, Л.А.Муриной); психологов (Л.С.Выготского, А.А.Леонтьева, Л.Н.Рожиной и др.); восприятием художественного произведения и формированием читательского интереса -(Г.Н.Лернера, Е.В.Перевозной).

Важную роль сыграли методические труды учёных второй половины XX века: Г. И. Беленького, О. Ю Богдановой, Т. Г. Браже, Г. Н. Ионина, Н. В. Колокольцева, Н. И. Кудряшёва, Т. Ф. Курдюмовой, С. А. Леонова, Б. А. Ланина, В. Г. Маранцмана, 3. Я. Рез, 3. С. Смелковой, Л. В. Тодорова, В.Ф. Чертова, М. В. Черкезовой и др., послужившие исходной теоретической базой для разработки общей концепции исследования.

Особое внимание было уделено работам по типологии анализа художественного текста: трудам Н.И. Конрада, Г.П.Макогоненко (сравнительно исторический анализ), И.Тэна (культурно-исторический), А.Н.Веселовского и Т.Бенфея (компаративистский), Я.Гримма (мифологический), Ш.Сент-Бева (биографический), Д.Н.Овсянико-Куликовского (психологический), М.М.Бахтина, В.Дильтея, Г.Г.Гадамера, П.Рикера, Ф.Шлейермахера, Г.Г. Шпета, (герменевтический). В.Б.Шкловского, P.O. Якобсона, В.М.Жирмунского (формальный), В.Ф. Переверзева (социологический), Ю.М. Лотмана, Б.М.Гаспарова (структуралистский);Ж.Деррида. Р.Барта (постструктуралистский). При реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретический - анализ трудов по философии, эстетике, культурологии, семиотике и социологии; литературоведению и лингвистике; педагогике и психологии; методике преподавания русской литературы в школе и вузе; обзор и анализ школьных программ и учебников по русской литературе; литературоведческий анализ произведений русской, зарубежной и родной (белорусской) литератур; анализ современной практики преподавания русской литературы в школах Беларуси.

2. Эмпирический - наблюдение, собеседование, изучение документации;

3. Сравнительный - сопоставление программ и учебников по русской литературе для старших классов, сопоставительный анализ произведений русской и белорусской литературы .с целью разработки методической модели различных типов анализа;

4. Экспериментальный - анкетирование, интервьюирование, опросы и проведение опытно-экспериментальной работы с обобщением результатов деятельности учителей и учащихся, опытно-экспериментальное обучение;

5. Статистический - обработка полученных данных. Научная новизна исследования:

- наряду с традиционно выделяемыми в методике путями анализа методологически обоснована и разработана типология анализа произведений русской литературы в школах Беларуси, в том числе и тех произведений, которые интерпретируют античные сюжеты, мотивы и образы;

- описан каждый из предложенных типов анализа художественных произведений, выявлены условия их функционирования, методика проведения каждого типа анализа: филологического, культуроведческого, психологического, интертекстуального, сравнительно-типологического;

- обоснована взаимосвязь между различными типами анализа и организацией учебного процесса; определены и описаны средства реализации этой взаимосвязи;

- обоснованы наиболее эффективные приёмы, формы работы учащихся в зависимости от типов анализа литературного произведения;

- экспериментально проверена эффективность предложенных типов анализа и необходимость взаимодействия всех типов анализа для более глубокого постижения литературного произведения;

- предложена оригинальная методика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

- расширен и уточнён понятийный аппарат применительно к проблеме анализа (интертекстуальность, интерпретация, подражание, аллюзия и др.) с последующим введением его в активный теоретико-литературный обиход старшеклассников.

Теоретическая значимость результатов диссертации определяется тем, что в ней исследована важнейшая область изучения русской литературы в белорусской школе - типология анализа произведений русской литературы в X -XI классах в белорусской школе. В рамках исследования определены:

- методологические основы, позволившие выделить следующие типы анализа: филологический, культуроведческий, психологический, интертекстуальный, сравнительно-типологический;

- теоретически обоснован каждый из предложенных типов анализа, разработана его методика, раскрыто его функционирование в учебном процессе;

- определена специфика анализа произведений, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы;

- доказана необходимость взаимодействия всех типов анализа художественных произведений в процессе литературного образования старшеклассников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- разработана методика всех названных типов анализа, способствующая повышению уровня литературного образования старшеклассников белорусской школы;

- на основе проведённого исследования создано методическое пособие «Русская литература XX века в старших классах». - Минск, 2003. Гриф НМЦ Министерства образования РБ; учебное пособие «Русская литература. 11 класс» (в соавторстве). - Минск, 2004. Гриф Министерства образования Республики Беларусь; учебный комплекс по античной литературе: учебное пособие для школьников «Античная литература в средней школе». - Минск, 2000. Гриф НМЦ Министерства образования РБ, методическое пособие для учителей «Изучение античной литературы в школах различного типа». - Брест, 2002. Учебные пособия успешно используются в обучении старшеклассников Беларуси;

- разработаны программы по курсу «Методика преподавания русской литературы», спецкурсу «Традиционное и новаторское в преподавании литературы: типология анализа», по которым обучаются студенты филологических отделений университета. Все материалы могут быть использованы:

- в практике изучения курса русской литературы 10-11 классов общеобразовательных учреждений;

- в системе вузовского преподавания: при чтении лекционных курсов по методике преподавания литературы, проведении практических и лабораторных занятий, ведении спецкурсов и спецсеминаров; при руководстве курсовыми и дипломными работами студентов университетов и педвузов;

- в системе преподавания на курсах повышения квалификации для учителей литературы;

- при разработке программно-методических материалов, учебников и учебных пособий по литературе для старшей ступени общего образования;

- при составлении контрольно-измерительных материалов для централизованного тестирования, олимпиад и конкурсов по литературе для старшеклассников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Современный этап развития отечественного литературоведения, характеризующийся сменой научных парадигм и социальной обусловленностью мотивации обучения, предполагает необходимость иного уровня рассмотрения и решения проблемы анализа произведений русской литературы в Беларуси.

2. Обоснование каждого типа анализа и описание в учебных целях его методики способствуют расширению и углублению аналитико-синтетических и познавательно-коммуникативных возможностей учащихся.

3. Функциональное использование действующих во взаимосвязи типов анализа позволяет учащимся глубоко постигать как литературное произведение, так и литературный процесс в целом, сформировать читательские интересы и потребности.

4. Филологический анализ обладает наибольшей степенью развёрнутости и глубины и предполагает движение от художественного слова к образной системе, в которой раскрывается смысл и проблематика художественного произведения.

5. Психологический анализ предполагает формирование представления о произведении как о целостной структуре, глубже вводит учащихся во внутренний мир персонажей, объясняет мотивы их поступков через постижение конкретных деталей художественного текста, позволяет понять духовный мир произведения, выявить психологию читательского восприятия.

6. Культуроведческий анализ направлен на формирование представлений о культуре народа, его нравах и обычаях.

7. Интертекстуальный анализ показывает наличие в произведении писателя тем, мотивов и образов предшественников, помогает учащимся раскрыть постоянный диалог настоящего с прошлым, показать жизнь произведения в «большом» времени.

8. Сравнительно-типологический анализ произведений русской и белорусской литературы выявляет особый тип взаимосвязи и взаимодействия художественных произведений родственных народов, связанных общностью культуры и исторических судеб. Он помогает старшеклассникам анализировать примеры близости русской и белорусской литератур в процессе изучения таких сложных вопросов теории литературы, как стиль писателя, литературное направление, художественный метод, а также различать в схожих литературных явлениях черты национальной специфики.

9. Введённые в школьные программы произведения, интерпретирующие античные сюжеты, мотивы и образы, требуют создания особого типа анализа, углубляющего аналитико-синтетические умения учащихся, их способность к интерпретации художественного текста.

10. Предлагаемая методика различных типов анализа ориентирована в целом на старшее звено школьного обучения. Отдельные её положения могут быть реализованы и в среднем звене обучения, но это уже относится к перспективам исследования.

Исследование проводилось с 1990 по 2005год в несколько этапов.

На первом этапеП 990-1994ггЛ изучалась философская, литературоведческая, педагогическая, психологическая, методическая литература по вопросам анализа и интерпретации художественного произведения, по вопросам литературного образования школьников. Осмыслялись пути организации учебно-познавательной деятельности старшеклассников по русской литературе. Определялись задачи и формулировалась рабочая гипотеза.

На втором этапе (1995 - 1999гг.) продолжалось изучение литературы по теме исследования, велась экспериментальная работа (констатирующий эксперимент) с обработкой результатов срезового наблюдения, осуществлялась разработка теоретической базы исследования, велась работа по созданию экспериментальной программы для старших классов, производилась апробация всех типов анализа на первоначальной стадии формирующего эксперимента, а также в публикациях и выступлениях автора на научных конференциях.

Третий этап Г2000 - 2003 гг.) - уточнялась и корректировалась теоретическая концепция исследования, издавались учебники по русской литературе (в соавторстве), античной литературе, методический комплекс по русской литературе и методические пособия. Согласно разработанной типологии анализа проводился массовый обучающий эксперимент в старших классах школ Брестской области, осуществлялся отбор наиболее эффективных методик, отражающих положения авторской концепции.

Четвёртый этап (2004 - 2005гг.) включал в себя проверку и анализ результатов экспериментальной работы, их внедрение в массовую педагогическую практику, а также издание монографии по теме диссертационного исследования - «Типология анализа произведений русской литературы», другие публикации и в виде оформления докторской диссертации.

Обоснованность и достоверность научных результатов, полученных автором в процессе работы над диссертационным исследованием, обеспечивались:

- обращением к современным исследованиям в области философии, методологии образования, эстетики, литературоведения, педагогики, методики преподавания литературы применительно к избранной теме;

- изучением и обобщением наблюдений над современным процессом преподавания русской литературы в школах Беларуси, а также личным педагогическим опытом автора (преподавание более 38 лет: в общеобразовательных школах Малоритского района Брестской области, в гимназии № 2 г. Бреста и Брестском государственном университете имени А.С.Пушкина;

- результатами анализа современных научно-методических концепций, школьных программ и учебников по русской литературе для старших классов и античной литературе для средней школы;

- данными опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности предложенной типологии анализа;

- анализом устных и письменных ответов учащихся в рамках обучающего эксперимента.

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и выводы диссертации изложены в 62 опубликованных работах, в том числе: монография, 1 коллективная монография, 1 учебник по русской литературе для 11 класса (в соавторстве, с грифом Министерства образования Республики Беларусь - МО РБ), 12 учебно-методических и методических пособий для учащихся, учителей и студентов, 3 методические рекомендации, 1 практикум для студентов вузов, стандарты по методике преподавания русской литературы в Беларуси, более 20 статей по проблемам методики преподавания русской литературы; тезисов докладов на научных и научно-методических конференциях: 7 Международных («Национальное своеобразие культур и литератур», Измаил, 1995; «Беларуска-руска-польскае супастауляльнае мовазнауства», Витебск: ВГУ, 1997; «X Крымские Пушкинские Международные чтения», Керчь, 2000; «Мастацкі вобраз: генезіс, эвалюцыя, сучасны стан», Брест, 2000; «Проблеми права на зламі тисячоліть», Днепропетровск, 2001;

«Традиционное и новаторское в преподавании литературы в школе и вузе», Брест, 2002; Лермонтов и литературный процесс 19-20 вв., Брест, 2005) и др.; 6

Республиканских: «Проблемы восприятия и анализа литературного произведения в школьном и вузовском преподавании», Мозырь, 1994; «Пушкин и белорусская литература», Брест, 1995; «Современные подходы к изучению национальной и зарубежной литературы в школе и вузе», Могилёв, 1996; «Пушкин и национальные литературы», Могилёв, 1999; «Наша класіка: традьщьіі, наватарства, яе сучасная штэрпрэтацыя у ВНУ і школе»,Брест, 2003; «Актуальныя праблемы выкладання мовы і літаратурьі у школе і вузе», Брест, 2005;

в лекциях для слушателей курсов повышения квалификации учителей русского языка и литературы Брестского областного института повышения квалификации (1986- 2005);

в выступлениях перед учителями г. Малориты, Бреста, Берёзы, Иваново, Витебска, Минска (1987- 2004, Беларусь), Гутянская СШ Ратновского района Волынской области (Украина, 1999- 2003), во время обсуждения на Пленарном заседании Годичного собрания Академии педагогических и социальных наук Российской Федерации «Педагогические традиции в этногенезе» (январь, 2005), секционных заседаниях «Образование в социокультурной среде» в 2003,2004,2005 (г. Москва);

в преподавательской деятельности в школах Брестской области (1967— 1993), в Брестском государственном университете имени А.С.Пушкина при чтении курсов «Методика преподавания русской литературы»( 1993-2005), «Античная литература»( 1993-2001), «Русская литература 19 века» (2003-2005), «Введение в литературоведение»(2005) и спецкурса «Традиционное и новаторское в преподавании литературы: типология анализа» (1993- 2005).

Структура диссертационного исследования. Диссертация состоит из общей характеристики работы, четырёх глав, заключения, библиографии.

История становления и развития теории интерпретации текста

Существенным понятием герменевтики для литературоведения и методики преподавания литературы является интерпретация. В отечественной науке о литературе термин «интерпретация» сравнительно молодой, хотя толкование текстов намного древнее их анализа.

Интерпретация (от лат. interpretatio - истолкование, объяснение) — истолкование литературного произведения, постижение его смысла, идеи, концепции.

Это толкование художественного произведения или его отдельного образа, мотива, компонента, обусловленное общественными и эстетическими потребностями времени; способ освоения искусства. Возможно, потому, что художественный образ произведения многозначный и допускает множество трактовок. Всегда важно помнить, что благодаря им наиболее полно и глубоко раскрывается идейно-эстетический смысл и художественное богатство произведения.

Заметим, что интерпретация имела место уже в античности, например, Сократ толковал смысл песен Симонида.

Позже интерпретация была частью философских знаний, потому что толковала художественное творчество писателей, тексты научных и художественных произведений, а также давала теологическое толкование смысла духовного, которое опиралось на средневековую традицию. В русском литературоведении термин «интерпретация», по утверждению Хализева В.Е. [324, с. Первая статья об интерпретации была написана М.Н. Эпштейном и опубликована в «Краткой литературной энциклопедии в 1978году. [172, с. 330 — 332]

Так как в современной литературе происходит функционирование произведений прошлых лет, то значение интерпретации увеличивается, потому что она делает актуальными художественные ценности, которые несёт произведение, включает эти произведения в контекст современной художественной жизни и субъективного литературного опыта читателя-школьника. «Произведение художника необходимо нам именно потому, что оно есть ответ на наши вопросы: наши, ибо художник не ставил их себе и не мог их предвидеть. И как орган определяется функцией, которую он выполняет, так смысл художественного произведения зависит от тех вечно новых вопросов, которые ему предъявляют читатели или зрители. Каждое приближение к нему есть его воссоздание, каждый новый читатель Гамлета есть как бы его новый автор, каждое новое поколение есть страница в истории художественного произведения» [112, С.8.].

Поскольку художественное содержание произведения составляет единство определённости и неопределённости, то для нас важно понять, что значит «диапазон достоверных интерпретаций» (Ф.Шлейермахер) данного произведения, позволяющий преодолеть как «концепцию бесконечной множественности» художественных смыслов текста, так и «догматическое убеждение в однозначности и неизменности содержания произведения» (И.М.Халдениус).

Герменевтическая интерпретация - это всегда процесс творческий и глубоко индивидуализированный. В ходе интерпретации может возникнуть спор с предшественниками или современниками, отказ или совершенствование уже высказанной концепции и утверждение новой. Поэтому интерпретация содействует углублению впечатления от произведения, помогает открыть в нём ранее не увиденные эстетические ценности. Возможен и такой вид интерпретации, когда интерпретатор на материале уже созданного произведения раскрывает собственные взгляды, эстетические концепции.

Крайностью является чрезмерная модернизация произведения, в результате которой искажается авторский замысел. Поэтому интерпретатор должен придерживаться конкретно исторического взгляда на произведение, учитывать художественную индивидуальность автора, образно-эстетическую специфику художественного явления.

Интерпретация в литературе - это и способ изучения произведения, истолкование смысла, стиля, принципов художественной структуры текста.

Интерпретация на практике осуществляется как переоформление художественного содержания посредством его перевода на понятийно-логический, лирико-публицистический (эссе) или художественный язык.

Интерпретация имеет место при творческом использовании ранее созданного: в трансформациях мифов, литературных обработках мифов, при переводческой перестройке текста, в стилизациях и пародиях, заимствованиях и подражаниях. Она присутствует и в художественном исполнительстве, то есть воспроизведении литературы чтецами, в переводе литературных произведений на иные национальные языки. Она не только допускает, но даже предполагает «вольность» прочтения литературного произведения, порой, заметные от неё отклонения, недопустимые в литературоведческом анализе.

Художественная интерпретация осуществляет авторство, которое естественно назвать вторичным. Воспроизводя и достраивая ранее созданное произведение, норратор реализует право на собственный творческий почерк и оригинальность образного мышления. Он лишён этических оснований подменять литературный источник своим произведением, в особенности, если имеет дело с первоклассным произведением. Но он может трансформировать отдельные эпизоды художественного текста (античности, например) и адаптировать их к собственному творению. Предметом разнообразной интерпретации были многие явления и произведения греческой и римской литературы.

class2 Типология анализа произведений русской литературы в старших классах школ Беларуси

class2

Филологический анализ

Несмотря на огромное количество книг и статей, написанных об анализе художественного произведения, применительно к школьной практике проблема эта остаётся наименее разработанной. Уже давно и неоднократно отмечалось, что существует в методике преподавания литературы «значительный разрыв между литературоведением и школьным преподаванием литературы»[148,с.226]. Подобные тенденции разрыва возникли в те времена, когда наметились упрощения в программах, учебниках, когда теоретико-литературные и историко-литературные понятия сводились до минимума, что, естественно, мешало полноценному осмыслению и анализу литературного произведения. Сегодня, когда программы и учебники по русской литературе, в том числе и в Беларуси, включают такой материал, появляется возможность обучения не только грамотному восприятию художественного произведения, но и его анализу, который возможен лишь при условии верного отношения школьников к феномену литературы как искусству слова. Практика убеждает, что большинство учащихся слабо понимают смысл и цель различных типов анализа. Непонимание возникает чаще всего из-за недостаточного представления о том, что такое искусство, художественное произведение, художественный образ, который остаётся основополагающим понятием для изучения литературы и искусства в целом. Поэтому очень важно, чтобы школьники усвоили ту истину, что произведения художественной литературы говорят с читателем посредством художественных образов, чтобы поняли, что истинное художественное произведение создаётся писателем в итоге огромного творческого труда, исследования, «переживания» жизни, затем поисков способа выразить то, что схвачено умом и чувством. При этом важно, чтобы учащиеся убедились, что подлинное содержание и смысл художественного произведения нельзя усвоить, не осознав того, что стоит за его событиями и героями. Важно и то, чтобы учащийся был настроен на чтение-открытие, чтобы он мог предполагать, что подлинное художественное произведение (художественный образ) с первого прочтения полностью не раскрывается, а познаётся постепенно, по мере того, как начинают постигаться художественные образы, язык и стиль писателя. Н.М.Шанский утверждает, что «наблюдение над отдельными элементами поэтической речи далее соотносится с художественным образом, образной системой произведения в целом, отражающей его идейно-тематическое содержание»[9, с. 194].

Задача учителя литературы - воспитать ученика, умеющего читать, ибо «история литературы есть не только история писателей и их произведений, несущих в общество те или иные идеи, но и история читателей этих произведений»[269, с.34], научить размышлять и сопереживать героям. Реализовать эту задачу помогает филологический анализ - один из наиболее сложных типов анализа художественного произведения в школе. Поэтому мы придерживались в своём исследовании следующих утверждений: все элементы художественного текста взаимосвязаны; в тексте нет ничего случайного; за каждым поверхностным и единичным проявлением текста лежат глубинные и универсальные проявления, носящие мифологический, архетипический характер; текст не просто описывает мир, а вступает с ним в сложные взаимоотношения; если то, что описано в конкретном художественном тексте, не существует в мире, то оно может существовать в других возможных мирах (в 60-е годы С. Крипке и Я. Хинтикка построили так называемую семантику возможных миров). Мы рассматриваем художественный текст как диалог между автором, читателем и исследователем.

Известно, что основная задача литературоведческого анализа изучение литературного произведения как факта истории общественной мысли и социальной борьбы.

Основная задача стилистического анализа - изучение приёмов индивидуально-авторского использования языковых средств.

Важнейшей целью лингвистического анализа является «выявление и объяснение использованных в художественном тексте языковых фактов в их значении и употреблении, причём лишь постольку, поскольку они связаны с пониманием литературного произведения как такового»[339, с.8]. Как язык является первоэлементом литературы, так и лингвистический анализ художественного текста является фундаментом его литературоведческого и стилистического изучения. Только после него можно переходить к серьёзному рассмотрению идейного содержания и художественных особенностей литературного произведения в их синтетическом историко-филологическом единстве.

Однако лингвистическим анализом не может ограничиваться анализ художественного текста. С одной стороны, уделяя большое внимание исследованию языка художественного произведения на разных уровнях, лингвистический анализ не включает в поле своего зрения такие важные компоненты текста, как коммуникативная позиция, способ построения характера, не раскрывает ту роль, какую играет совокупность языковых единиц в создании художественного образа - важнейшей категории художественного текста. С другой стороны, литературоведение всегда стремилось ограничить себя рамками художественной идеологии, социологическими и историческими данными, видя в них достаточный материал для построения теории литературы. Отсюда вывод: одного литературоведческого анализа недостаточно, так как, во-первых, он зачастую ведёт к социологизированию, к общему обсуждению, а во-вторых, недостаточно внимания уделяет специфике художественного произведения как явления словесного искусства.

Литературоведы часто извлекали из художественного текста лишь содержательно-фактуальную (по терминологии И. Р. Гальперина) информацию, а содержательно-концептуальной и подтекстовой отводили незначительное место. Но ведь известно, что только все виды информации вместе формируют неповторимость художественного текста, его культурно-эстетическую ценность, что и является предметом филологического анализа. И если предметом лингвистического анализа является языковой материал текста, то вопрос о том, как при выражении определённого содержания в образной системе он используется художником слова, относится уже к анализу стилистическому. Правда, исследование языкового материала художественного текста и его использование в эстетических целях образуют комплексный лингво-стилистический анализ, то есть то, без чего читателю не удастся понять, чем и как создаётся неповторимая оригинальность литературного произведения. Более того, ученых нашего времени (В.В.Виноградова, Л.В. Щербы, М.А.Алексеева, Б.А.Ланина, Н.М.Шанского и др.) лингвистическое и стилистическое рассмотрение художественного произведения осуществляется в большом культурно-историческом и литературном контексте, включает в себя также и необходимые элементы литературоведческого анализа. В таком случае перед нами уже филологический анализ, синтезирующий в себе все знания и достижения языкознания, стилистики и литературоведения. В рамках такого анализа художественного текста происходит целостное познание литературного произведения как определённого информационного поля и образной системы, подлинно научное его истолкование, лишённое субъективно-оценочных и конъюнктурных моментов. Такой анализ позволяет видеть картину эстетического целого в её истинном свете, в таком, какой создавал писатель и хотел, чтобы воспринимали читатели.

Филологический анализ помогает школьникам проникнуть в детали художественного текста и постигать глубину авторской позиции, раскрывающуюся и в подтексте.

Специфика анализа произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы

Для того чтобы постичь идейно-художественное содержание произведений русской литературы, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы, школьнику нужны знания основ античной литературы, без которых невозможно полное и осмысленное восприятие художественного произведения русской литературы, содержащего античные сюжеты.

Несмотря на значимость античной литературы в воспитании полноценной личности, произведения античности представлены в школьном курсе литературы достаточно скромно. Так, программы средней общеобразовательной школы по русской литературе в школах Беларуси предлагают изучать произведения античности следующим образом: 5 класс - мифы «Олимп», «В царстве Аида», «Посейдон», «Подвиги Геракла» (2часа). Гомер «Одиссей у циклопов» (2 часа). 6 класс - Эзоп. Басни «Отец и сыновья», «Два товарища» и др. (1 час).

8 класс - Эсхил. Трагедия «Прикованный Прометей» (3 часа)

9 класс - для дополнительного чтения Гораций «Памятник», лирика эпохи полисной системы.

10 класс - обзор «От античности до современности», Софокл «Антигона»,

Еврипид «Медея».

Каждый раздел античной литературы обогащает школьников определёнными знаниями, умениями, которые будут успешно использованы при изучении русской литературы в старших классах, особенно при изучении произведений, интерпретирующих античные сюжеты, мотивы и образы.

О древнейшем периоде развития греческого государства, который носит название гомеровского, по имени Гомера, легендарного певца эпических поэм «Илиады» и «Одиссеи», описавшего своё время, учащиеся знакомятся при изучении тем «Мифы Древней Греции», «Гомер» в 5 классе, узнают, что именно в этот период сложились основы греческой мифологии, отразившие жизнь народа, его духовные стремления, героические подвиги. Здесь важно системно вести словарную работу. Начинать её следует с определения понятия «миф». Сначала учащиеся самостоятельно выводят определение, а затем учитель подводит их к выводу и просит сделать записи в тетрадях.

Заметим, что уже в мифах произошло очеловечивание богов и героев, наделённых, по представлению древних греков, чертами совершенного человека, прославлялось господство разума, гармонии, общественных качеств, побеждающих в героической борьбе неразумное стихийное начало. Наиболее яркое воплощение эти особенности нашли в героических мифах, которые строятся вокруг биографии героя, описывают испытания, выпавшие на его долю, борьбу с чудовищами, врагами, его подвиги, его героическую гибель (Геракл, Персей, Тезей и др.). Герой в греческой мифологии - сын или потомок божества и смертного человека. Героический миф стал важнейшим источником формирования героического эпоса. Сюжет мифа говорит о том, что человек считает себя уже настолько сильным и мудрым, что может спорить с богами, творить над ними суд. Знаменательно, что уже Гомер использует в поэмах своеобразный композиционный приём - рассказ в рассказе (рассказы о чудовищах и фантастических событиях сосредоточены в повествованиях самого Одиссея): автор как бы не участвует в мифологизации действительности.

Учителю не следует ограничиваться изучением лишь событийной канвы отрывка «Одиссей у циклопов» Гомера. Необходимо обратить внимание на человеческие качества Одиссея, постараться понять, что движет его поступками.

С образом Одиссея связаны, прежде всего, нравственные проблемы. Мужественный, стойкий в несчастьях, справедливый человек оттесняет на второй план героя кровавых битв, бесстрашного воина. Во всех перипетиях Одиссея в первую очередь выручают находчивость, изобретательность, моральная стойкость, а затем уже и физическая сила, и телесная выносливость. «Очевидным в этом плане представляется противопоставление тупого великана Полифема энергичному, разумному и гуманному в главном Одиссею» [231, с.17]. Таким образом, школьники видят пример превосходства нравственных качеств, ума над грубой силой, обогащают своё мировоззрение понятием ответственности за свои поступки и дела других людей, целеустремлённости и патриотизма.

Школьная программа по литературе отводит на изучение темы «Гомер. Одиссей у циклопов» два часа и предлагает рассмотреть на уроках вопросы быта, нравов и верований древних греков, показать отвагу и сметливость хитроумного Одиссея, а также установить связь поэмы Гомера с мифами. Кроме того, программа предусматривает выявление и анализ связей между литературой и искусством, отражение гомеровских образов в произведениях Я.Иорданса («Одиссей в пещере Полифема»), П.Тибольди («Ослепление Полифема»), Г. Епифанова (гравюры).

В ходе урока учитель подчёркивает, что одна из причин популярности гомеровского эпоса - гуманизм, проявляющийся в прославлении человека. Гомер воспевает мужество человека, его доблесть, любовь к родине, верность в дружбе, мудрость в советах, уважение к старости и т.п. Данные в обобщённой форме, эти качества приобрели общечеловеческие ценности, оказались созвучными всем эпохам и всем народам.

Уже возвращаясь к теме «Гомер» в 8 классе, учитель отметит, что, размышляя о вечных вопросах - жизни и смерти, омрачаясь мыслями о краткосрочности земного существования, герои Гомера стремятся оставить о себе славную память. В поэме прославляются воинская доблесть, воспевающая героические военные подвиги. В то же время автор обращает внимание на то, что война - это страдания и смерть. Так раскрывается гуманизм Гомера, сострадание к человеческому горю, восхищение внутренней красотой человека, верностью в дружбе, любви, его мужеством, верностью патриотическому долгу.

Важно показать на уроке особенности поэм Гомера, отметить, что они органически связаны с фольклорными истоками, написаны гекзаметром -основным размером античной поэзии, что придаёт приподнятый торжественный стиль эпическому повествованию.

В России интерес к Гомеру начал возникать одновременно с усвоением византийской культуры, усилившись в XVIII веке. В этот период появляются переводы его поэм. Первый полный перевод «Илиады» размером подлинника (гекзаметром) был сделан в XIX веке Н. И. Гнедичем (1892); «Одиссеи» - В. А. Жуковским (1849).

Не следует забывать о том, что литература рассчитана на эмоциональное воздействие, отклик в душе читателя, слушателя. Использование различных видов искусств на уроках позволяет задействовать различные виды восприятия, формирует утончённое восприятие, обогащенные ассоциации. Развивая эмоциональное отношение и мышление, фантазию, искусство учит нравственности ненавязчиво, не наставляя, а увлекая красотой благородных помыслов и поступков, показывая сложность и богатство духовной жизни. Нравственный и эстетический идеалы художника неразделимы и воспринимаются целостно. На этой основе возникает и развивается нравственная и эстетическая интуиция, чуткая совесть.