Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Учебники для армянских учащихся в свете современного состояния обучения русскому языку в ближнем зарубежье. 25
1.1. Проблемы создания учебника русского языка для продвинутого этапа обучения
1.2. Анализ программно-учебных материалов по русскому языку и русской литературе для старших классов армянских школ 53
Краткие выводы 70
ГЛАВА 2. Лингводидактические предпосылки создания курса русской словесности для армянских учащихся 73
2.1. Содержание курса русской словесности в старших классах русской школы 75
2.2. Принципы построения курса русской словесности для армянских учащихся 90
2.3. Аспекты курса русской словесности для армянских учащихся.. 104
Краткие выводы 125
ГЛАВА 3. Текстовой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся 129
3.1. Художественный текст - основная содержательная единица обучения 134
3.2. Модель обучения «от слова» 151
3.3. Словесные образы - минимальная единица организации учебного материала 158
3.4. Критерии отбора и принципы организации текстового материала 168
Краткие выводы 200
ГЛАВА 4. Лингвокультурологический компонент учебника русской словесности для армянских учащихся 204
4.1. Специфика лингвокультурологической работы в ближнем зарубежье 205
4.2. Выявление исходного уровня лингвокультурологической компетенции учащихся на продвинутом этапе обучения 216
4.3. Отбор и организация лингвокультурологического материала в учебнике 223
4.4. Художественный текст в аспекте межкультурной коммуникации 252
Краткие выводы 272
ГЛАВА 5. Языковой материал в учебнике русской словесности для армянских учащихся. Психолого-педагогические и методические основы разработки интегрированной системы упражнений 275
5.1. Критерии отбора и принципы организации языкового материала в учебнике 277
5.2. Система упражнений в учебнике русской словесности для армянских учащихся и комплексы упражнений по усвоению языкового материала 297
Краткие выводы 330
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 332
БИБЛИОГРАФИЯ 338
ПРИЛОЖЕНИЕ 380
- Проблемы создания учебника русского языка для продвинутого этапа обучения
- Содержание курса русской словесности в старших классах русской школы
- Художественный текст - основная содержательная единица обучения
Введение к работе
В настоящее время качественные изменения претерпевает содержание образования, активно внедряются идеи возрождения национальной школы и вуза, воспитания национального достоинства, личностного и социального развития. В содержании образования главным становится то, что обеспечивает формирование картины мира, адекватной современному уровню знаний, интегрирует личность в мировое информационное и культурное пространство, способствует становлению культурного стереотипа, принятого в данном обществе.
Важной составляющей современного образования является изучение родного и иностранных языков в школе и вузе с целью свободного владения ими. Обучение языкам способствует развитию познавательной, нравственной и эстетической культуры учащихся, открывает доступ к огромному духовному богатству других народов, повышает уровень гуманитарного образования, интеллектуального потенциала учащихся, формирует «нормальный тип этнической идентичности». «Владение двумя или несколькими языками - залог формирования этнической взаимотерпимости и раскованности личности, путь к формированию гражданина, полноправного члена общества, свободного в выборе своего жизненного пути, знающего и умеющего отстоять свои права и выполнять свои обязанности», - считает Б.М. Есаджанян (1997, с. 30).
В учебных стандартах и учебных планах суверенных государств СНГ общеобразовательная область «Язык и литература» представлена изучением родного, иностранного и русского языков. Преподавание русского языка в государствах СНГ является объективной необходимостью, поскольку русский язык на всем постсоветском пространстве является языком макропосредником, языком межнационального и мирового общения, обеспечивает функционирование единого военно-политического, образовательного, куль-
турного, научного пространства.1 Знание русского языка дает возможность приобщиться к мировой культуре, обеспечивает полноценное личностное и социальное развитие учащихся, позволяет войти в мировую информационную сеть, что является особенно актуальным в условиях бурного развития сети Интернет, обеспечивающей общение и взаимодействие людей и открывающей быстрый доступ к самой разнообразной и свежей информации. Так, научные труды и открытия армянских ученых становятся доступными для широкой научной общественности как в России, так и за рубежом в основном через русский и английский языки. В свою очередь, в Армению научная и культурная информация преимущественно доходит через русский язык. Известный армянский литературовед и критик, первый ректор Славянского (Российско-армянского) университета Л.М. Мкртчян писал: «Русский язык помогал и помогает многим армянам, армянской интеллигенции. Изучение русского языка для нас, армян, национальная необходимость» (1998, с. 188).
Особенности преподавания русского языка в ближнем зарубежье, в частности Армении, на современном этапе во многом обусловлены новой социокультурной и геополитической ситуацией, изменившимися социоязы-ковыми факторами, а также собственно языковыми процессами, происходящими в самом русском языке. За последнее время появились такие важные факторы, способствующие изучению русского языка в ближнем зарубежье, как смена парадигмы духовных ценностей в России, расширение и укрепление торгово-производственных, военных, культурных, научно-образовательных связей, которые переходят на качественно новый уровень. Кардинально поменялись мотивы изучения русского языка, при этом для различных возрастных групп и на различных этапах обучения они существенно варьируются. Например, на продвинутом этапе обучения армянских учащихся особый интерес вызывают научная, общественно-политическая сферы коммуни-
1 См.: Закон Российской Федерации «Об образовании», 1996; Закон Республики Армения об образовании, 1999; «Закон Республики Армения о языке», 1994; «Учебные стандарты школ России...», 1998 и др.
кативного подключения на русском языке. Одновременно несколько ослабевает роль коммуникативной и познавательной мотиваций в бытовых сферах общения (Григорян, 1996). Однако, как показывают наблюдения и опыт практической работы в армянской аудитории, неизменно устойчивой остается эмоционально-содержательная мотивация, связанная с изучением эстетико-художественной стороны языка, постижением эмоционального, образного строя русской художественной литературы — классических образцов русской словесно-художественной культуры. Данная мотивация играет важную роль на старших ступенях обучения, особенно при углубленном изучении русского языка. Учащиеся-армяне всегда с большим интересом изучали русский язык на материале русской литературы. Как точно заметил В. Сароян, «в русской литературе есть великий смысл, и, чтобы понять армянскую литературу и литературы других народов, надо знать книги русских писателей» (Мкртчян, 1999, с. 188).
Для установления содержания образования, удовлетворяющего современные потребности в изучении русского языка, нами было проведено анкетирование, в котором приняли участие студенты, обучающиеся на 1-2-ых курсах армянских групп факультета философии и социологии, армянском филологическом факультете, факультете романо-германской филологии ЕрГУ. Реципиентам было предложено ответить на следующие вопросы: а). Что дает Вам знание русского языка?; б). Хотели бы Вы углубленно изучать русский язык?; в). На каких текстах (художественных, научных, газетно-публицистических) Вы предпочитаете изучать русский язык?
Проведенное анкетирование позволяет констатировать, что изучение русского языка отвечает интеллектуальным, образовательным, эмоциональным потребностям армянских учащихся. Около 85% учащихся хотят изучать русский язык углубленно, при этом более 60% учащихся считают наиболее продуктивным усвоение русского языка на материале художественных классических текстов. Приблизительно 98% учащихся предпочитают изучать русский язык в школе и вузе и приводят следующие аргументы: «По
моему мнению, в настоящее время русский язык самый коммуникативно удобный язык в ближнем зарубежье», «Мне кажется, что русский язык дает возможность получить нужную информацию в различных областях знания», «Я думаю, что знать русский язык — значит быть интеллигентным, интеллектуально развитым, образованным человеком», «Хорошее владение русским языком дает мне возможность входить в Интернет», «Люблю смотреть московские телепередачи, но мешает слабое знание русского языка», «Хочу заняться предпринимательской деятельностью, для чего необходимо знание русского языка», «Собираюсь заняться научной деятельностью, поэтому имею чисто профессиональный интерес», «Через русский язык можно приобщиться к мировой художественной литературе», «Знание русского языка дает возможность в подлиннике прочитать русскую художественную литературу» и др.
Условия обучения русскому языку в Армении за последние десять-пят-надцать лет были довольно сложными по причинам общественно-политического, социально-экономического характера. Раньше русский язык в этом регионе зачастую не изучался, а откровенно насаждался, что приводило к противостоянию со стороны местного населения и властей. Отчасти именно этим объясняется то обстоятельство, что в середине 90-ых годов XX века в Армении были ликвидированы русские школы и почти все учебные заведения были переведены на одноязычную основу. В настоящее время в Армении нет школ с русским языком обучения, но в ряде школ есть классы для русских детей и детей от смешанных браков. По учебным планам для государственных образовательных средних армянских школ на 2002-2003 гг. («tjppntpjniG» от 20.06.02), на изучение русского языка в начальной и средней школе отводится всего лишь 3-4 часа в неделю, в старшей школе - 3 часа в неделю. В результате специфический характер приобрел процесс формирования армяно-русского двуязычия. Так, в Армении активное распространение получил ненормативно-двусторонний бытовой билингвизм, в значительной мере отрицательно влияющий на процесс функционирования самого
армянского языка (Григорян, 1996). Нам не легче от утверждения, что в настоящее время во всем мире наблюдается кризис того или иного языка, явление «лингвицида», повсеместное распространение синтаксических, лексических, морфологических «химер» (Гак, Апресян, 1992). Эти «химеры» мешают нормально общаться, интегрироваться в научно-экономическое и культурное пространство, поскольку «цивилизованная жизнь и цивилизация имеют своим условием развитие языка» (Рождественский, 1995, с. 125).
Результаты стартового тестирования, проводимого кафедрой русского языка для гуманитарных факультетов ЕГУ на первых курсах армянских групп нефилологического профиля, свидетельствуют о резком снижении уровня владения русским языком армянскими учащимися - выпускниками средних общеобразовательных школ. Сравнительный анализ результатов тестирования за 1991-й, 1994-й, 1998-й, 2000-ый годы показывает, что постепенно из года в год увеличивается группа студентов со средним (35%) и низким (65%) уровнем владения русским языком и уменьшается группа студентов с высоким уровнем владения русским языком (10%). Данное обстоятельство настораживает, требует немедленного вмешательства и соответствующих изменений в постановке преподавания русского языка.
В настоящее время в Армении активно разрабатывается концепция «Русский язык в системе образования и культурно-общественной жизни Армении» («Статус русского языка в РА», 2000; Есаджанян, 1997; 1999 и др.). Данная концепция отвечает требованиям дифференцированного обучения, направлена на интенсификацию изучения русского языка в Армении и предполагает: а) сохранение и расширение богатого языкового и культурного опыта; б) интенсивный обмен достижениями в области технической, научной информации, культуры и т.д. В соответствии с концепцией «Русский язык в системе образования...» в Армении предполагается создать школы с рус-скоязычнм уклоном, который будет осуществляться в двух основных вариантах: 1) школы с двуязычным образованием; 2) школы с углубленным изучением русского языка.
В рамках данной концепции наиболее эффективной на старших ступенях обучения считаем систему интегрированного( взаимосвязанного и взаимообусловленного) изучения русского языка, русской литературы, которая дает возможность наиболее рациональным образом реализовать цели обучения на продвинутом этапе. Объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в единую лингволитературоведческую методическую систему даст возможность последовательно организовать работу по языковому, литературному и культурному развитию армянских учащихся на русском языке в единстве и взаимосвязи, одновременно совершенствовать коммуникативно-речевую, лингвостилистическую, лингвокультурологическую и литературоведческую компетенцию на русском языке.
Важным компонентом данной системы обучения является лингвокуль-турологический аспект, поскольку именно на старших ступенях возрастает интеллектуальный потенциал учащихся, их коммуникативные возможности в использовании русского языка в различных сферах коммуникативного подключения, что создает благоприятные условия для обучения не только иноязычному, но и межкультурному общению. Постижение другой (русской) культуры через овладение неродным (русским) языком ведет к осмыслению учащимися собственного мироощущения, мировосприятия сквозь призму второго языка, осознанию себя как представителя европейской всеобщности, что особенно важно в контексте современного образования. На продвинутом этапе важно научить учащихся «читать тексты чужой культуры на чужом языке» (Лотман, 1988), ведь «основным оправданием перехода иноязычных учащихся на другой (русский) язык является желание познакомиться с иноязычной культурой» (Шаханарович, 1994, с. 15). Именно поэтому реально совершенствовать учебный процесс можно путем приобщения учащихся к высокому духовному строю подлинной культуры на изучаемом языке, которую в наиболее ярком и развернутом виде представляют художественные тексты - классические образцы русской словесно-художественной системы. В этом случае происходит переоценка взглядов обучаемых, происходит
«образование личности учащегося» (Пассов, 2000, с. 125).
Объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в единую лингволитературоведческую систему отвечает идеям интеграции, все настойчивее проникающих в систему образования (Доманский, 2002; Федорец, 1990, Гузеев, 1999; Сурыгин, 2000). Интегративный подход предполагает включение в процесс обучения «различных мыслительных механизмов, рецепторов подачи, кодирования информации в виде мыслеообразов, мысле-форм...» (Доманский, указ.соч., с. 111) и способствует активизации интегра-тивного мышления, под которым понимается мышление с высоким уровнем вербального и образного компонентов. Данный подход базируется на реф-лекторно-ассоциативной природе мышления и исходит из понимания процесса усвоения знаний и формирований умений как процесса формирования сложной системы ассоциаций, отражающих связи между предметами и явлениями реальной действительности. Именно интегративный подход в обучении дает возможность преодолеть фрагментарность в знаниях учащихся, обеспечивает овладение ими системными и целостными знаниями, комплексом универсальных человеческих ценностей, служит формированию системно-целостного взгляда на мир и устраняет противоречия между быстро растущим объемом знаний и возможностью их усвоения. С другой стороны, создание интегрированной системы обучения русскому языку, русской литературе и культуре на продвинутом этапе позволит реально совершенствовать учебный процесс, когда учитываются особенности усвоения второго (русского) языка на старших ступенях обучения, принимаются во внимание основные мотивы в изучении русского языка в ближнем зарубежье. Фактически речь идет о пересмотре системы обучения русскому языку и русской литературе в национальной (армянской) аудитории на продвинутом этапе и создании нового интегрированного курса, который условно назовем курсом русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Внедрение такого курса в процесс обучения предполагает разработку соответствующих программ, учебно-методических комплексов, а главное - учебников
(«учебников русской словесности») для иноязычных (армянских) учащихся, в которых реализуется интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры.
В этой связи надо отметить, что проблема создания новых учебников по русскому языку и русской литературе особенно остро встает именно сейчас, в условиях обновления системы национального образования и появления новых предпосылок распространения и преподавания русского языка в ближнем зарубежье («Международный семинар для преподавателей русского языка стран СНГ и Балтии, ГИРЯ им. А.С.Пушкина, 2-8 ноября 2003г.). В существующих условиях учебник приобретает роль главного носителя той части социального опыта, объем и характер которого в значительной мере определяют и уровень общей культуры общества и отдельных поколений. Учитывая дефицит русской языковой среды на постсоветском пространстве, сокращение теле- и радиовещания на русском языке, а в некоторых регионах, например в Армении, отсутствие русских школ, учебник фактически становится одним из главных источников и важнейшим средством приобщения учащихся к русскому языку, русской литературе и культуре.
Новые учебники должны быть ориентированы на реализацию современной содержательно-образовательной парадигмы (Леднев, 1991), формировать функционально грамотную личность, способную к самообразованию, владеющую всеми видами познавательной и коммуникативной деятельности, что позволит рассматривать их в качестве «учебников нового поколения».1 Основная их цель - достижение «лингвистического, ситуативного, национально-культурного, энциклопедического уровней владения русским языком» (Крысин, 1994). Изучение русского языка и русской литературы в
Как справедливо замечает А.А. Леонтьев, понятия «новый учебник» и «учебник нового поколения» принципиально различаются (1999). «Новый учебник» в чем-то превосходит предыдущий, но опирается на то же принципиальное понимание образования в целом, целей и содержания образования. Создание же «учебника нового поколения» связано с изменением психолого-педагогической и методической парадигмы образования.
них должно идти в результате погружения учащихся в концептосферу русского языка, постижения особенностей русской языковой картины мира, познавательного опыта русского народа, его словесной культуры.
Актуальность исследования определяется необходимостью теоретического обоснования принципиально новой, интегрированной системы обучения русскому языку и русской литературе на продвинутом этапе, которая реализуется в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, и важностью создания учебников русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Новые учебники должны отражать модель системы обучения в современных условиях, когда изменяется характер функционирования русского языка как средства межнационального общения и появляются новые факторы его распространения и преподавания в республиках ближнего зарубежья, в частности Армении.
Своеобразие целей и задач обучения на продвинутом этапе учащихся старшей возрастной группы обусловливают специфику учебника русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся как цельной методической категории, воплощенной в конкретном материале, ставящей конкретную цель и определенным образом организующей весь учебный материал (Арутюнов, 1990). Особенности использования русского языка в государствах ближнего зарубежья, характер целей и задач обучения дают основание говорить о специфике учебников для ближнего зарубежья, что в первую очередь должно найти отражение в их содержании. В современной лингво-дидактике фактически нет исследований по проблеме разработки учебников для иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе, в частности в ракурсе интегрированного подхода в обучении. В то же время практическая работа показывает, что существующие учебники по русскому языку и русской литературе не обеспечивают овладение русским языком на должном уровне, не всегда отвечают требованиям современной содержательно-образовательной парадигмы. Вышеизложенное позволяет говорить о необходимости разработки теоретических и практических рекомендаций по проблеме
создания интегрированного учебника («учебника русской словесности») для иноязычных (армянских) учащихся, в котором реализуется модель «соизуче-ния» русского языка, русской литературы и культуры.
Объектом нашего исследования стали содержание, методическая организация интегрированной системы преподавания русского языка, русской литературы и культуры в учебнике русской словесности для армянских учащихся - основным средством и объектом обучения по курсу русской словесности для армянских учащихся.
Предмет нашего исследования — содержательный компонент учебника русской словесности для армянских учащихся в аспекте текстового, лингвокультурологического, языкового наполнения. Именно содержательный компонент учебника играет решающую роль в реализации интегрированной системы обучения, определяет внутреннюю мотивацию, стимулирует речевую деятельность, обеспечивает личностное развитие учащихся и т.д. Методически корректный отбор и правильная методическая организация содержательного компонента учебника способствует реализации поставленных целей и задач на продвинутом этапе обучения и оптимизации всего учебного процесса.
Цель работы - теоретически обосновать содержание курса русской словесности для армянских учащихся, разработать модель содержательной структуры учебника русской словесности для армянских учащихся, выявить объем, характер, особенности структурирования и технологию усвоения текстового, лингвокультурологического, языкового материала в учебнике, а также предложить методически обоснованную систему упражнений, способствующую достижению целей интегрированного обучения на продвинутом этапе с учетом сложившейся социокультурной ситуации и новых содержательно-целевых стандартов образования.
Исследование направлено на обоснование гипотезы, которая может быть сформулирована следующим образом:
1. На продвинутом этапе, когда уже закончено последовательное изуче-
ниє языкового материала и ставятся цели совершенствования коммуникативно-речевой, лингвостилистической, лингвокультурологической, литературоведческой компетенции учащихся на русском языке, наиболее эффективной является система интегрированного (одновременного и взаимосвязанного) изучения русского языка, русской литературы и культуры. Модель интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры в полной мере отвечает идее улучшения природы образования за счет внутренних содержательных резервов: адаптивности к реальным условиям жизни и основным мотивам обучения, обеспечения языкового, литературного и культурного развития личности и ее интеграции в национальную и мировую культуру и т.д.
Система интегрированного обучения находит воплощение в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. Выявление основных принципов, аспектов, перспективных направлений, планируемых результатов обучения в данном курсе способствуют уточнению содержательно-образовательных стандартов в ближнем зарубежье, в частности Армении.
Качественно новый, интегрированный подход к организации учебного процесса предполагает создание учебника русской словесности, в котором реализуется взаимосвязанное и взаимообусловленное изучение русского языка, русской литературы и культуры. Основное в концепции этого учебника — это многофункциональность, многосторонность, интегративность, направленность на постижение русского языка и русской словесной культуры, формирование и развитие лингво-коммуникативных и литературно-коммуникативных умений и навыков.
Эффективность учебника во многом определяется тем, в какой мере в нем реализуются различные интегративные связи: на уровне языка, литературы и культуры (литературно-культурные лингвокультурные, литературно-языковые); на текстовом и собственно языковом уровне (лексико-грамматические, лексико-стилистические, лексико-орфографические, граммати-ко-культурологические).
Выявление характера и особенностей структурирования содержательного компонента учебника русской словесности, установление критериев отбора и принципов организации текстового, языкового, лингвокультуро-логического материала создают предпосылки для построения оптимальной модели учебника, реализующего интегрированный подход в обучении и особенно действенного при углубленном изучении русского языка в национальной (армянской) аудитории.
При построении лингводидактической системы учебника русской словесности для армянских учащихся важно принимать во внимание как классические модели и методы обучения (переводно-грамматический, сопоставительный), так и инновационные методы обучения (ситуативно-тематический, структурный, проблемный, программированный).
Определение методов, способов, технологии усвоения учебного материала в учебнике, разработка системы упражнений, наиболее эффективной при интегрированном подходе к изучению русского языка, русской литературы и культуры, открывают пути для новых подходов к конструированию современных учебников и способствуют оптимизации процесса обучения на продвинутом этапе.
Указанная цель и сформулированная гипотеза обусловили необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
охарактеризовать состояние изучения русского языка и русской литературы в ближнем зарубежье, в частности Армении, установить специфику преподавания русского языка и русской литературы в условиях обновления образовательной системы и создания новой содержательно-образовательной парадигмы;
обосновать новые подходы в организации системы обучения иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе в курсе русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся, установить особенности данного курса, основные аспекты, планируемые результаты обучения;
- определить место учебника русского языка для ближнего зарубежья в
ряду учебника русского языка для русских школ и учебника русского языка для иностранных учащихся из дальнего зарубежья, определить возможности создания единого содержательно-целевого инварианта учебника для ближнего зарубежья;
установить цели, задачи и функции учебника русской словесности для армянских учащихся, реализующего интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры;
теоретически обосновать модель содержательной структуры учебника русской словесности для армянских учащихся на продвинутом этапе, выявить формы и способы реализации различных интегративных связей в учебнике;
установить основную содержательную единицу обучения и минимальную единицу организации материала в учебнике русской словесности для армянских учащихся;
сформировать комплекс внутренних и внешних критериев отбора художественных текстов в учебник русской словесности для армянских учащихся;
выявить степень легкости/трудности художественных текстов в зависимости от возникающих ассоциаций на трех уровнях организации языковой личности и построить классификацию текстов по степени легкости/трудности их усвоения в определенной национальной аудитории;
- оценить уровень лингвокультурологической компетенции учащихся-
армян на продвинутом этапе, установить возможные направления интерфе
ренционных «швов» при восприятии русских художественных текстов;
-обосновать принципы отбора лингвокультурологического материала в учебник, установить цели и основные направления лингвокультурологической работы в учебнике;
- определить критерии отбора и принципы организации языкового мате
риала в учебнике русской словесности для армянских учащихся;
- выявить факторы, определяющие степень легкости/сложности усвоения
текстового, лингвокультурологического и языкового материала армянскими учащимися на старших ступенях обучения;
выявить возможные пути и способы реализации дифференцированного обучения в учебнике, определить возможности организации самостоятельной работы;
разработать систему упражнений, в которой реализуются различные интегративные связи, разработать комплексы упражнений и выявить типы заданий, наиболее эффективные для достижения целей интегрированного обучения посредством учебника русской словесности;
провести опытное обучение на базе предлагаемой системы обучения, оценить особенности и характер положительных сдвигов в уровне владения русским языком армянскими учащимися.
В качестве материала исследования использовались следующие источники:
учебные программы, учебники, учебные пособия, хрестоматии, предназначенные для армянских учащихся на старших ступенях обучения и для старших классов русских школ;
научная и научно-методическая литература по теме исследования, посвященная проблемам теории и практики преподавания русского языка как неродного (иностранного);
наблюдения над коммуникативно-речевой деятельностью армянских учащихся в процессе обучения на материале действующих учебников по русскому языку и русской литературе для армянских учащихся, а также собственный профессиональный опыт и обобщенный опыт коллег - преподавателей кафедры языковой типологии, теории и методики русского языка ЕрГУ и кафедры русского языка для гуманитарных факультетов ЕрГУ.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы:
системно-структурный подход к анализу языковых явлений;
метод статистического анализа при отборе текстов и языкового (лекси-
ко-грамматического, лингвокультурологического) материала;
- метод предметного моделирования;
анализ программно-учебных материалов для обучения русскому языку учащихся-армян на продвинутом этапе;
наблюдение над процессом обучения русскому языку в старших классах армянских общеобразовательных школ и на I, II курсах армянских групп нефилологического профиля;
социологический эксперимент (анкетирование учащихся) с целью выяснения основных мотивов изучения русского языка на продвинутом этапе и установления читательских интересов учащихся-армян;
психолингвистический эксперимент (метод свободного ассоциативного моделирования) для выявления ассоциативных реакций учащихся-армян старшей возрастной группы на конкретные слова-стимулы;
анализ отрицательного и положительного опыта учащихся на русском языке на продвинутом этапе («метод диагностики ошибок и правильных ответов»), направленный на выявление типичных ошибок и правильных ответов учащихся;
педагогический эксперимент (обучающий и констатирующий) в форме опытного обучения.
Научная новизна работы заключается в следующем:
- выявлены факторы, обусловливающие единство всей методической сис
темы обучения в ближнем зарубежье, определяющие особенности препода
вания русского языка на продвинутом этапе; установлены предпосылки соз
дания типового содержательно-целевого инварианта учебника русского
языка для ближнего зарубежья;
- сформулированы цели, установлены принципы и особенности пост
роения курса русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся,
особенно эффективного в рамках концепции углубленного изучения рус
ского языка на продвинутом этапе обучения;
- выделены аспекты курса русской словесности для иноязычных (армян-
ских) учащихся, установлен перечень речевых умений и навыков во всех видах речевой деятельности, формируемых в процессе обучения;
теоретически обоснованы цели и задачи учебника русской словесности для армянских учащихся, определена его специфика, основные функции, установлена основная содержательная единица обучения и минимальная единица организации материала;
выявлены критерии отбора и принципы организации текстового, линг-вокультурологического и языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности для армянских учащихся;
уточнены основные направления лингвокультурологической работы на продвинутом этапе обучения армянских учащихся, установлена ее специфика и формы реализации в учебнике русской словесности для армянских учащихся;
выявлены факторы, определяющие степень легкости/сложности усвоения текстового, лингвокультурологического и языкового материала армянскими учащимися на старших ступенях обучения;
представлена целостная система формирования коммуникативно-речевой, лингвостилистической, лингвокультурологической и литературоведческой компетенции учащихся-армян на основе реализации различных интегра-тивных связей;
разработаны комплексы упражнений, направленные на усвоение основного и дополнительного языкового материала в учебнике русской словесности, способствующие усвоению образа русского художественного текста армянскими учащимися, пониманию культурного компонента текстов и т.д.
Концептуальные положения исследования прошли апробацию в учебно-методической и учебно-педагогической деятельности диссертанта со студентами 1 -ых, 2-ых курсов факультета философии и социологии, исторического, романо-германского, армянского филологического факультетов Ереванского государственного университета, учащимися старших классов школ г. Еревана. Результаты исследования использовались на практических занятиях по
русскому языку на 1-ых, 2-ых курсах факультета философии и социологии, армянского филологического, романо-германского факультетов Ереванского государственного университета. Они нашли отражение в «Программе по русскому языку для средних общеобразовательных школ республики Армения (Ереван, 1994), в учебниках по русскому языку для старших классов общеобразовательных школ Армении, см.: «Русский язык. Учебник для IX класса...». Ереван, 1995, 1998 (раздел 4); «Русский язык. Учебник для X класса общеобразовательной школы...». Ереван, 1995, 1998 (раздел 2).
Основные теоретические и практические положения диссертации получили отражение в публикациях автора. Научные основания предлагаемой автором работы излагались на многочисленных научных конгрессах, конференциях и симпозиумах, в том числе на Международных конференциях МАПРЯЛ и РОПРЯЛ (Москва, 1990; СПб, 1993; УДН, 1995, 1997; Минск, 1996; Нижний Новгород, 1997; МГПУ, 1997; Иркутск, ИГУ, 2001; Воронеж, ВГУ, 2001, Тула, ТГУ, 2002; СПб, 2003); на международных, всероссийских, республиканских конференциях (М.: МГУ, 1996, 2001; М/.МГПУ им. Ленина, 1995,1998, 2002; М.: РАН, 2001; М.: Институт иностранных языков, 2001; М.: ИРЯП , 2001; Минск: МГЛУ, 1995, 1998, 2000; СПб: СПбургский ун-т 1996, РГПУ им. А.И. Герцена 2001; Тула: ТГУ, 1998; М.: РУДН, 1998, 2000; Минск: БГЭУ, 1995; Нижний Новгород: НГЛУ, 2002; Ереван: ЕГУ, 2001, ЕГПУ им. В. Брюсова, 1998, 1999; Ереван: РАУ, 2002) и других научно-методических конференциях.
Теоретическая значимость работы. В работе предлагается новый подход в организации учебного процесса на продвинутом этапе в национальной (армянской) аудитории, что позволит оптимизировать процесс обучения в контексте современной образовательной парадигмы и достичь ощутимых результатов в усвоении неродного (русского) языка. Предложенная система обучения, реализуемая посредством учебника русской словесности для армянских учащихся, сохраняет лучшие традиции в преподавании русского языка и русской литературы в армянской школе и вузе и в то же время
отвечает требованиям содержательно-образовательной парадигмы, направленной на сближение, взаимодействие, взаимопроникновение различных наук, школьных курсов и предметов. Результаты, полученные в диссертации, дополняют и развивают положения современной педагогической науки в сфере теории создания учебников русского языка и учебников русской литературы для иноязычных (армянских) учащихся на продвинутом этапе, а также по проблемам, связанным с разработкой различных интегративных курсов, в том числе - курса русской словесности для иноязычных (армянских) учащихся. На основе проведенного исследования выявлены критерии и принципы формирования содержательного компонента интегрированного учебника для старших ступеней обучения, установлены его основные параметры, продемонстрирована технология усвоения текстового, лингвокуль-турологического, языкового материала в нем.
Практическая значимость исследования состоит:
а) в выработке теоретических и практических рекомендаций по созданию
целостной системы обучения, реализующей интегрированный подход в изу
чении русского языка, русской литературы и культуры на продвинутом
этапе;
б) в установлении комплекса данных, необходимых для отбора и органи
зации содержательного компонента учебников, предназначенных для стар
ших ступеней обучения и особенно эффективных при углубленном изучении
русского языка;
в) в выработке рекомендаций, которые могут служить теоретическим
базисом при создании учебников по русскому языку и русской литературе
для продвинутого этапа, а также при формировании содержательно-образова
тельных стандартов в государствах СНГ;
г) в установлении основных методов, приемов, форм и видов заданий,
составляющих целостную систему обучения в учебнике русской словесности
для армянских учащихся и способствующих улучшению всего образователь
ного процесса;
д) в разработке комплексов упражнений, направленных на совершенствование речи учащихся на продвинутом этапе, формирование специфических умений «читать тексты чужой (русской) культуры на чужом (русском) языке», способствующих адекватному восприятию русских художественных текстов, формированию иноязычной (русской) картины мира, постижению концептосферы русского языка и т.д.
Выводы и рекомендации исследования по отбору и методической организации текстового, языкового и лингвокультурологического материала, составлению комплексов упражнений служат основанием для расширения современных концепций об интегрированном обучении в рамках личностно-ориентированного образования. Совокупность полученных теоретических и экспериментальных данных могут найти применение в исследовательской практике, например, в обобщающих работах по методике преподавания русского языка как неродного, могут быть использованы при создании и корректировке программно-учебных материалов для иноязычных (армянских) учащихся, а также для улучшения всего образовательного процесса на продвинутом этапе.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Специфика преподавания русского языка армянским учащимся в настоящее время, своеобразие целей и задач обучения на продвинутом этапе обусловливают необходимость создания системы интегрированного изучения русского языка и русской литературы, важным компонентом которой является лингвокультурологический компонент.
2. Система интегрированного изучения русского языка, русской литературы и культуры в армянской аудитории предполагает объединение предметов «русский язык» и «русская литература» в курсе русской словесности для армянских учащихся.
3. В реализации новой системы обучения русскому языку и литературе на продвинутом этапе важную роль играет учебник («учебник русской словесности»), вся методическая система которого организуется в направлении
«язык - литература - культура - связная речь» и направлена на осуществление различных интегративных связей.
Основной содержательной единицей обучения в учебнике русской словесности является художественный текст — классический образец русской словесно-художественной системы, а минимальной единицей организации материала являются словесно-художественные образы, выделяемые в художественном тексте и организованные в словесных рядах.
При построении лингводидактической системы учебника русской словесности наиболее эффективной является модель обучения «от слова», в рамках которой можно наиболее рациональным осуществить интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры.
Установление критериев отбора и принципов организации текстового, лингвокультурологического, языкового материала, формирующего содержательный компонент учебника русской словесности, позволит наиболее эффективным образом организовать процесс обучения.
В учебнике русской словесности большое место занимает работа по развитию лингвокультурологической компетенции учащихся на русском языке, направленная на усвоение лингвокультурологически ценных единиц на всех языковых уровнях, формирование образа русского художественного текста, постижение концептосферы русского языка и русской культуры.
В соответствии с поставленными целями и задачами в учебнике русской словесности целесообразно выделять «основной» и «дополнитель-ный» языковой материал, усвоение которого предполагает дифференциро-ванный подход.
9. Важную роль в учебнике русской словесности играет комплексный
анализ художественного текста, обладающий своей спецификой и включа
ющий лингвистический, лингвостилистический, лингвокультурологический
и литературоведческий аспекты.
10. Обосновываемая в диссертации методическая система отбора и орга
низации учебного материала в учебнике русской словесности, предложенные
методические приемы, способы и формы его усвоения дают возможность реализовать интегрированный подход в изучении русского языка, русской литературы и культуры и достичь значительной интенсификации учебного процесса на продвинутом этапе.
11) Разработанная на основе проведенного исследования общая система упражнений, включающая различные комплексы упражнений, а также задания, наиболее эффективные при «соизучении» русского языка, русской лите-атуры и культуры, способствуют достижению учащимися лингвистического, энциклопедического, ситуативного, национально-культурного уровней владения русским языком.
Структура диссертационного исследования. Объем и структура диссертационной работы определяются целью и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы и приложения.
Проблемы создания учебника русского языка для продвинутого этапа обучения
Учебник связан со всеми другими средствами обучения, разнообразно использует их, оказывает непосредственное влияние на содержание и построение всего учебного процесса и представляет собой программу действий учащихся. Отражая состояние теории и практики обучения, учебник является моделью определенной концептуальной системы, способной реализовать такие методические категории, как цели, средства, содержание и методы обучения (Бим, 1977, 1978; Арутюнов, 1990; Журавлев, 1994; Зуев, 1983 и др.).
В общей дидактике узловые вопросы теории учебника разработаны достаточно глубоко и всесторонне (Современная дидактика..., 1994; Проблемы школьного учебника..., 1974-1988; Теория и практика создания..., 1984; Теория и практика создания..., 1988; Каким быть учебнику ..., 1992 и др.). Совершенствование учебника рассматривается в одном ряду с задачами повышения качества подготовки учителей, выдвигается требование обеспечить в учебнике органическую связь между новым содержанием и передовой методической системой обучения (Шаповаленко, 1976). В определении роли учебника в учебном процессе многие методисты исходят из посылки об основной функции учебника как фактического ориентира для всей методической системы обучения, на основе чего выдвигается требование к его содержанию и системе изложения. Как справедливо считает Л.В. Занков, учебники должны органически вливаться в единую методическую систему обучения, типическими педагогическими свойствами которой является многогранность, процессуальный характер, коллизии, вариативность (1978, с. 36).
В современной дидактике теория учебника рассматривается как самостоятельный раздел теории содержания образования (Краевский, 1976; Талызина, 1978; Зуев, 1983). По мнению И.Я. Лернера (1978), учебник фиксирует предметное содержание, а также является носителем содержания тех видов деятельности, которые должны быть сформированы при изучении данного предмета. Например, изучение русского языка сопровождается развитием навыков говорения, чтения, письма, аудирования (Журавлев, 1994). Качество учебника во многом определяется тем, насколько полно и адекватно он выполняет следующие функции, вытекающие из логики процесса обучения (Зуев, 1983; Содержание и структура учебников ..., 1983; Школа- 2100 ... , 1997; Елинек, 1995 и др.):
- информативную (является источником определенной информации, представленной в виде корпуса текстов, языковых правил, грамматического или иного справочного материала);
- детерминирующую (управляющую), предопределяющую на концептуальном уровне учебный процесс, и одновременно адаптирующую, обеспечивающую его модификации применительно к меняющимся условиям обучения;
- стимулирующую и развивающую (дает возможность формировать необходимые умения и навыки, а также развивает, стимулирует и поддерживает интеллектуальное и личностное развитие учащихся);
- систематизирующую по отношению к системе изучаемого предмета;
-контролирующую, находящую реализацию в различных способах и
приемах контроля за степенью и качественной адекватностью усвоения программного материала;
- мотивирующую, тесно связанную с развивающей функцией и обеспечивающую возникновение и стабильное существование внутренней мотивации при работе с данным учебником;
- функцию самообразования, посредством которой формируются умения самокоррекции и самооценки с перспективой постепенного перехода учащихся к самоуправлению учебным процессом в будущем.
Знание этих функций позволяет заранее определить их иерархию при составлении учебника для определенного контингента учащихся, а также решить вопрос о распределении ролей между учителем, учебником и другими средствами обучения.
Учебники русского языка должны отвечать дидактическим требованиям, общим для любого учебника, и методическим требованиям, отражающим специфику предмета «русский язык как родной». Дидактическими требованиями являются (Леонтьев, 1998):
а) аутентичность - точность и правильность языкового материала, описываемого в учебнике, компетентный и методически адекватный отбор произведений литературы;
б) научность, то есть предложенный языковой материал, его презентация в учебнике должны соответствовать современной научной лингвистической теории, учитывать достижения грамматики РКИ;
в) соответствие целям обучения, то есть овладение функциональной грамотностью, овладение навыками и умениями устной и письменной речи, овладение умениями адекватной ориентировки в тексте, систематизация языковых знаний и др.;
г) соответствие возрастным и иным эмоционально-психологическим характеристикам обучаемых;
д) высокий воспитательный потенциал, развивающий характер обучения;
е) системная соотнесенность материала в рамках всего учебника и в рам ках относительно законченной структурной части учебника (урока);
ж) содержательная и структурная согласованность учебника.
Содержание курса русской словесности в старших классах русской школы
Развитие теории русской словесности неразрывно связано с русской филологической культурой и российским университетским образованием. Теорию словесности с большой условностью можно охарактеризовать как науку об устном и письменном тексте, при этом устное народное творчество издавна называли «народной словесностью». В настоящее время теория словесности рассматривается «как особая гуманитарная дисциплина, условно располагаемая на стыке лингвистики и литературоведения, в истории становления и развития которой выделяются риторическое, сопоставительное, формальное, лингвопоэтическое, концептуально-культурологическое и другие направления» (Нерознак, 1997, с.5). Теоретический курс теории словесности складывается из иерархической последовательности ряда дисциплин - сопоставительной семасиологии и компонентного анализа слова, лингвистической персонологии, лингвокультурологии, авторской стилистики, текстологии.
В практике преподавания в общеобразовательных заведениях русская словесность имеет богатые традиции, см.: Вас.И. Водовозов. Словесность в образцах. СПб, 1868; В.А. Лебедев. Теория словесности. - Филологические записки. Вып. 5-6. Воронеж, 1877; В. Случевский. Руководство к изучению текстов словесности. Тифлис, 1956; А. Никольский. Основания российской словесности. СПб, 1823; В.П. Острогорский. Беседы о преподавании словесности. СПб, 1823; К.Б. Бархин. Культура слова. СПб, 1830; И.Ф. Анненский. Первые шаги в изучении словесности. Два сообщения в собрании преподавателей русского языка при Педагогическом музее военно-учебных заведений, 1888 и др.1 В учебных руководствах начала XIX века преимущественно шла речь о классической риторике. Поскольку в гимназиях изучались классические, иностранные языки, а также церковнославянский язык, языковая дидактика в средней школе строилась главным образом на сопоставительных принципах. Такой подход давал возможность сформулировать понятие о смысловом единстве разноязычных культур и представить язык как смыслоразличительное средство, которое раскрывалось в понятиях «слово», «речь», «словесность». На этом этапе обучения слово «словесность» имело два значения: а) способность или искусство выражения мысли в слове с применением правил искусства речи; б) совокупность произведений словесности, в которых применяются правила искусства речи.
Во второй четверти XIX века окончательно формируется состав курса теории словесности через разделение риторики на «общую риторику», в которой даются общие правила создания литературно-письменных текстов, и «частную риторику», в которой эти правила применяются к описанию разных родов и видов словесности. В 30-ые годы XIX века появляется термин «русская словесность», обозначающий курс, который преподавался в учебных заведениях России. Основной подход в обучении русской словесности в XIX веке и в начале XX века заключался в том, что на уроках словесности изучалась русская литература и целенаправленно обращалось внимание на языковую сторону изучаемых явлений в художественных произведениях. Учебный предмет теории и истории словесности в дореволюционной средней школе давал систематические знания по словесности, которая имела свой предмет исследования и обучения. Теория словесности в этот период развивалась по пути создания универсальной классификации текстов и системы видов словесности, охватывающей все факты литературно-письменного языка: устная словесность, печатная словесность или литература (научная, художественная, журнальная), письменная словесность (письмо, документ, сочинения).
В теории словесности в последней четверти XIX века и начала XX века выделяются два направления - трансформационное и риторическое (Зыбина, 2000). Содержание трансформационного направления составляло изменение теории общей словесности от речеведческого курса до историко-литературной и литературоведческой дисциплины. Представители риторического направления основную задачу курса теории словесности видели в обучении речи. Например, в работах одного из наиболее ярких теоретиков риторического направления И.Ф. Анненского большое место уделяется чтению, разбору эстетической значимости слова, развитию языкового чутья и чувства речи у обучаемых. По мнению И.Ф. Анненского, именно поэтические произведения должны стать центром русско-учебного курса, только тогда русский язык станет «живой струей в гуманистической школе».
В период становления новой послереволюционной школы в России курс русской словесности в силу различных причин был изъят из учебных программ, но важность его изучения никогда не вызывала сомнений у методистов и преподавателей-словесников русских школ. В настоящее время пересматривается не только общая методология, но и конкретная методика преподавания русской словесности. Применительно к русской школе термин «словесность» употребляется в следующих значениях (Рождественский, 1996, с. 10):
а) совокупность словесных произведений;
б) наука об изучении существующих словесных произведений, различных родов, видов и жанров словесности;
в) искусство создания словесных произведений, что сближает ее с риторикой и стилистикой, но словесность больше относится к изучению текстов словесных произведений, их классификации и отбору, а риторика — к построению оптимальной, эффектной речи.
Художественный текст - основная содержательная единица обучения
Наиболее оптимальной реализацией системы интегрированного обучения на продвинутом этапе являются учебники, в основу которых положены художественные тексты - классические образцы русской словесно-художественной системы. Данные тексты представляют произведения или отрывки из произведений великих русских поэтов и писателей - классиков, оказавших большое влияние на развитие русской словесно-художественной системы, русского литературного языка, русской культуры, формирование русского характера и менталитета. Как отмечает В.В. Колесов, в классических русских художественных текстах «осмыслены и эксплицированы ... базовые категории русской ментальности» (2000, с.55). Художественные классические тексты можно рассматривать как фрагменты концептуальной и языковой картины мира, обладающие национально-культурной спецификой и во многом определяющие содержание и структуру коммуникации на русском языке. Эти тексты сохраняют свою значимость и в настоящее время, поскольку «разбивают границы своего времени, живут в веках, то есть в большом времени, притом часто (а великие произведения всегда!) более интенсивной и полной жизнью, чем в своей современности» (Бахтин, 1979, с. 331). Следует отметить, что главные признаки художественного текста свойственны всем его видам и жанрам, а факторы, определяющие особенности выбора и организации языковых единиц в тексте, фактически действуют во всех текстах. Поэтому в учебнике русской словесности должны быть представлены все основные роды и жанры художественной словесности: а) книжная эпическая словесность (роман, повесть, повесть-биография, повесть-автобиография, мемуары, рассказ, новелла, баллада, очерк, басня, анекдот, поэма); б) лирика (философская, гражданская, пейзажная, любовная); в) драматургия (комедия, драма, трагедия).
Основанием для рассмотрения художественных текстов в качестве основной содержательной единицы обучения в учебнике русской словесности для армянских учащихся являются разнообразные факторы методического, психолингвистического, социолингвистического характера:
1. Преподавание русской словесности инофонам предполагает изучение трех феноменов, так или иначе связанных со словом, - языка, литературы и культуры. Именно классические художественные тексты дают возможность изучать русский язык в единстве всех трех феноменов, ведь они представляют собой образец:
а) русской речи, на основе которого можно вводить широкие и разнооб разные пласты лексики, фразеологии, различные синтаксические конструк ции, проследить естественное функционирование всей грамматической сис темы языка, совершенствовать коммуникативно-речевую и лингвостилисти- ческую компетенцию учащихся;
б) русской литературно-художественной системы, на материале которого можно формировать образ русского текста и образ русского художественного текста, совершенствовать умения аналитико-эстетического подхода к худо жественному произведению и художественной речи, развивать литературо ведческую компетенцию учащихся;
в) русской культуры, отражающий русское миропонимание и менталитет, особенности русской языковой картины мира, на котором наиболее эффек тивным образом можно организовать работу по формированию и совершен ствованию лингвокультурологической компетенции учащихся. 2. Изучение русской словесности на продвинутом этапе своей конечной целью ставит достижение учащимися всех пяти уровней владения языком. В соответствии с лингводидактической моделью языковой личности, разработанной Г.Н. Богиным (1980), выделяются пять уровней владения языком:
уровень правильности, предполагающий наличие у обучаемых достаточно богатого лексического запаса, а также знание основных строевых закономерностей языка, позволяющих конструировать высказывание и продуцировать тексты в соответствии с элементарными правилами данного языка;
уровень интереоризации, включающий умение реализовывать и воспринимать высказывания в соответствии с внутренним планом речевого поступка;
уровень насыщенности, выделяемый с точки зрения отражения в речи всего разнообразия изобразительно-выразительных средств языка в области фонетики, грамматики и лексики;
уровень адекватного выбора, оцениваемый с точки зрения соответствия используемых в высказывании языковых средств сфере общения, коммуникативной ситуации и ролям участников общения;
уровень адекватного синтеза, учитывающий соответствие порожденного личностью текста всему комплексу содержательных и коммуникативных задач, положенных в его основу.
Организуя работу в учебнике на материале художественного текста, можно достичь не только уровней «правильности», «интереоризации», но и уровней «насыщенности», «адекватного выбора», «адекватного синтеза», что представляется особенно важным на продвинутом этапе.
