Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социальные факторы и основные принципы, определяющие содержание учебника русского языка как иностранного для суданцев
1. Основные требования к учебнику русского языка как иностранного на современном этапе 8
2. Анализ учебников русского языка, используемых в практике преподавания русского языка как иностранного в Судане 71
Выводы по первой главе 79
ГЛАВА II. Научные принципы составления программы по обучению иностранному языку
1. Понятие программа по обучению иностранному языку и различные стратегии в выделении программ 86
2. Анализ различных типов программ по обучению иностранному языку" 98
3. Принципы составления программ 117
Выводы по второй главе 123
Глава III. Методические рекомендации по составлению национально - ориентированных учебников для суданцев(начальный этап обучения) 125
Выводы по третьей главе 138
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 150
СПИСОК АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 168
СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ 170
- Основные требования к учебнику русского языка как иностранного на современном этапе
- Понятие программа по обучению иностранному языку и различные стратегии в выделении программ
- Методические рекомендации по составлению национально - ориентированных учебников для суданцев(начальный этап обучения)
Введение к работе
Проблема создания национально ориентированных учебников русского языка привлекает широкое внимание российских и зарубежных методистов. Вопросы, обращенные к тем или иным аспектам теории и практики создания национально ориентированных учебников русского языка, рассмотрены в работах М^Н.Вятютнева (1974, 1979, 1983, 1984), В.Г *Костомарова и О.Д.Митрофановой (1979), Е.М.Верещагина и В.Г.Костомарова (1976, 1981),А.Р.Арутюнова (1988, 1990), А.Р.Арутюнова и Л.Б.Трушиной (1982), Ю.Ю.Дешериевой (1981), М.В.Игнатьевой (1980), Т.Н.Чернявской (1983), В.Н.Вагнер (1980), Р.Эрнандес и Э.Ю.Сосенко (1979, 1982, 1984), Д.Лустоно Рейес (1984), С.Траоре, И.А.Дьяченко (1974), Н.Н.Глебовой (1989), Э.М.Турчаниновой (1979), Л.К.Мустонен (1983), А.Ю.Сичкарь, С.А.Деишанде (198 5) и других авторов.
Однако работы последнего времени, посвященные этой теме и рассматривающие проблему создания национально ориентированного учебника русского языка для потребностей арабоговорящих учащихся, очень немногочисленны. Мы можем назвать четыре значительные работы; М.Зэкри (1985), Ф.Бланш (1986), М.Дербель (1987), М.Шамах (1990) . Они ориентированы на учащихся, проживающих в странах Магриба: в Тунисе, Алжире, Марокко. Работ, посвященных проблеме национально ориентированного учебника русского языка для суданских учащихся, нет. Вместе с тем, необходимо заметить, что арабоязычные социумы стран Магриба и арабоязычный социум Судана являются достаточно далекими по своим историческим, социально - экономическим, политическим, культурно - психологическим и т.п. особенностям обществами. Судан - это не "чисто арабская" страна. С одной стороны (и здесь сильно сказывается влияние арабского языка), Судан принадлежит к арабской культуре, с другой - к африканской. Но здесь существуют исторически сложившиеся особенности. Так, в силу различных причин, наиболее близкой страной арабского мира для Судана является Египет; а из африканских стран наибольшее "тяготение" существует у Судана к центрально-африканским странам. Даже из этих коротких замечаний можно понять, насколько Судан и суданцы отличаются от стран, лежащих на побережье Средиземного моря. Поэтому вряд ли будет правомерно механически переносить рекомендации по созданию национально ориентированных учебников русского языка, предназначенных для арабской аудитории стран Магриба, на аудиторию суданских учащихся - ведь национальная ориентация учебника как раз и ставит во главу угла всемерный учет специфических особенностей того или иного национального контингента учащихся.
Проблема создания национаьно ориентированного учебника русского языка для Судана является актуальной для нашей страны уже потому, что у нас нет учебников нового поколения, ориентированных именно на суданцев. Учебники и учебные пособия, которые используются, например, в Хартумском университете, на деле оказываются недостаточно эффективными - прежде всего именно потому, что в них не учитывается специфика родной культуры учащихся, накладывающая свой неповторимый отпечаток на восприятие фактов и явлений культуры народа, язык которого суданцы начинают изучать. Практика же обучения русскому языку в Судане выдвигает новые проблемы, от решения которых во многом зависит эффективность обучения в условиях отсутствия языковой среды; выбор методических концепций, определенных целей и задач обучения на разных этапах, принципов отбора учебного материала и т.д. Все вышесказанное и обуславливает актуальность работы.
Цель нашего диссертационного исследования - выработка концепции национально ориентированного учебника русского языка для суданцев (начальный этап обучения) , которая позволила бы реализовать на практике идею создания такого учебника.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые теоретически обосновывается и рассматривается роль, место и значение национально ориентированного учебника русского языка применительно к обучению суданцев в условиях отсутствия языковой среды. Новым также является комплексный учет при разработке факторов учебника, которые учащийся должен решать при усвоении русского языка и факторов текстов.
Источниками исследования явилась специальная литература в области методики, теории учебника, языкознания, психолингвистики, дидактики, когнитивной психологии. В процессе работы мы использовали монографии, докторские и кандидатские диссертации, сборники научных трудов, отдельные статьи, посвященные данной проблематике .
Теоретическая и практическая ценность работы определяется тем, что концепция национально ориентированного учебника русского языка для суданцев, выработке которой и посвящено наше исследование, должна явиться тем фундаментом, на базе которого будет реализована идея создания учебника нового поколения. В нашей работе будут даны вполне конкретные рекомендации по конструированию учебника, необходимость в котором остро ощутима преподавателями русского языка в Судане. Иными словами, главнейшая цель, этапом на пути к которой является наша работа, - создание учебника русского языка для суданцев.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, списка использованной литературы и списка сокращений, в списке использованной литературы приведены в основном работы, непосредственно упоминающиеся в тексте диссертации, а также работы явившиеся предпосылочным знанием для написания данной диссертационный работы.
Основные требования к учебнику русского языка как иностранного на современном этапе
Еще в 1920-40-х годах в российской (в ту пору -советской) печати начинают появляться статьи, в которых рассматриваются проблемы создания учебников по иностранным языкам и формулируются основные требования к этим учебникам (см. об этом: Теоретические основы... 1981). Начиная с тех лет и до настоящего времени методистами опубликовано большое количество специальных работ, в которых всесторонне рассматривается роль и место учебника по иностранному языку (а также различных и разнообразных пособий/ служащих, как правило, дополнениями к учебнику) в учебном процессе, его целям и содержанию, основным характеристикам, приемам и способам обучения видам речевой деятельности, упражнениям, оформлению и т.д. {библиография этих работ приведена в диссертации М.Н.Вятютнева, см. : Вятютнев 1983, 28). Однако далеко не все из множества идей и соображений, высказанных учеными на страницах их трудов, и относящихся к тем требованиям, которые должны быть осуществлены при создании учебника по иностранному языку, были в достаточной степени плодотворными.
Как замечает И.Л.Бим, "многие из этих требований носили слишком общий характер, касались в равной мере как более существенных, так и менее значимых проблем, причем предварительно не выявлялись критерии в подходе к их рассмотрению. Это можно объяснить недостаточной разработанностью ряда общих теоретических вопросов методики в принципиальном плане, в частности, проблемы целей, содержания, методов обучения, что отражалось на интерпретации этих категорий применительно к учебнику" (Бим 1977, 264),
Отчасти полемизируя с вышеприведенной оценкой И.Л.Бим, М.Н.Вятютнев отмечает, что "при написании современного учебника нет незначимых проблем, поэтому методисты стремились дать авторам исчерпывающие руководства. Многими требованиями, которые были сформулированы в разные годы, авторы продолжают пользоваться и в наши дни" (Вятютнев 1984, 9). М.Н.Вятютнев говорит о том, что основными причинами, которыми объясняется недостаточность требований к учебникам, является отсутствие описания природы общения (коммуникации) и конструктивной концепции овладения иностранным языком -главными факторами, определяющими цели, содержание и процесс обучения, М.Н.Вятютнев видит недостаток методических требований к учебнику в их часто "предписывающем характере", делающими их не всегда убедительными, сковывающими творческую инициативу авторов, затрудняющих точную и полную реализацию этих требований. Еще один недостаток, по его мнению, состоит в том, что комплексы, комбинации методических требований лишены концептуального единства, в них не вид-на иерархия, и это значительно осложняет отбор материала для учебника и его презентацию ( Там же, 10),
Основные теоретические положения по проблеме создания учебника по иностранному языку, которые обобщают разработанные ранее требования к данному учебнику, исчерпывающе сформулированы в цитированной выше работе И.Л.Бим, Выделив 14 существенных характеристик учебника иностранного языка, она сформулировала пять групп исходных принципов (см.: Бим 1977, 266-267), в соответствии с которыми учебник должен: 1} Представлять взаимодействующую систему целей, содержание учебного материала и процесса формирования иноязычных знаний, умений, методов и средств обучения:
а} в этой связи следует различать внутреннюю глубинную структуру учебника, составляющую скрытую основу, скрытый механизм его внешней структуры, к которой относятся составные части учебника, его разделы, параграфы, их построение и т.п. Чем больше внешняя структура, тем полнее он отражает современный уровень развития науки в целом, тем совершеннее заложенная в нем система;
б) это обуславливает высокие требования не только к научной квалификации создателей учебников, но и к их личностным свойствам (предполагает, например, наличие творческого начала, способности соединить воедино множество разнообразных факторов и смоделировать относительно целостный педагогический процесс. 2) Управлять всеми наиболее существенными потребностями педагогического процесса:
а) состоять из двух основных подсистем, учитывающих наличие двух главных составляющих педагогического про цесса и непосредственно управлять деятельностью учаще гося и преподавателя;
б) создавать материальные условия как для овладения средствами языка, так и для овладения и осуществления иноязычной коммуникации;
в) объединять в себе информационные, мотивационные и контролирующие функции;
Понятие программа по обучению иностранному языку и различные стратегии в выделении программ
Появление различных подходов и базирующихся на них методов является закономерностью в истории развития методики преподавания иностранных языков (о подходах и методах см. выше, в разделе 1.1.2. нашей работы) . Научная литература, посвященная различным методам обучения, обширна и многообразна. Различные методы постоянно корректировались, уточнялись и сменялись, но создать оптимальный метод так и не удалось.
Одним из первых заметил кризис "концепции метода" Г.Стерн. Он отметил, что необходимо преодолеть ограниченность, негибкость и разбалансированность, которые явились результатом построения языкового преподавания исключительно или, по крайней мере, в основном, на концепции метода" (Stern 1983, All).
Я.Йелден в предисловии к своей книге "Коммуникативная программа: эволюция, дизайн и выполнение" констатировала, что "концепция метода потерпела неудачу" (Yalden 1983, 17) .
М.Н.Вятютнев указывает на несколь ко причин кризиса методов и на несколько (соответствующих этим причинам) этапов. Первый этап произошел в результате сравнения методов, потому что так и не удалось установить , какой же метод является лучшим. Учащиеся достигали одинакового уровня владения языком независимо от метода, по которому они занимались. (Очень показательны в этом смысле результаты так называемого "Пенсильванского проекта" (см. об этом: Smith 1970; см. также: Вятютнев 1984, 17), Второй этап кризиса методов, естественно, возник, когда происходило комбинирование методов. Цельность, системность отдельных методов была нарушена, они стали внутренне противоречивы. Третий этап кризиса методов связан с переоценкой роли лингвистики в методике обучения иностранным языкам. Вместо теорий, объясняющих и описывающих исключительно систему языка, методисты стали оказывать предпочтение коммуникативной теории, т.е. использование языка как средства общения. Четвертый этап кризиса методов возник в то время, когда ученые приступили к изучению механизмов усвоения родного языка и овладения иностранным языком (см. подробнее: Вятютнев 198 4, 16-25) .
Методисты, отказываясь от метода, как от научного руководства процессом обучения, предлагали новые пути. Так, Йелден в 1983 году, отказавшись от метода в качестве научного руководства в обучении, предложила заменить его программой: "Преподаватель ответственен за руководство действиями учеников, которые не в состоянии быть полностью автономными, особенно на ранних ступенях обучения. Предпочтительнее, чтобы это руководство осуществлялось через изучение потребностей и выбор подходящего типа программы, чем через выбор метода (Yalden 1983, YIII).
Таким образом, кризис концепции метода, как научного руководства в подготовке учебных материалов и организации учебного процесса, стал началом этапа разработки нового методического понятия - программы.
Представляется необходимым изложить некоторые общетеоретические вопросы, касающиеся толкования понятия программа, определить объем и структуру ее содержания. В ходе работы над этим методическим понятием перед нами встали две основные проблемы:
а) присвоить этому понятию соответствующий термин в русском языке;
б) дать исчерпывающее определение этого нового методи ческого понятия.
Ввиду разнобоя в терминологии, при решении первой задачи - подбора подходящего термина мы столкнулись с определенными трудностями. В англоязычной литературе по методике преподавания иностранных языков широко используется термин "syllabus". Он сосуществует с другим английским термином - "programme". На русский же язык и то, и другое можно перевести только как программа . При этом термин "programme" адекватно отображается в русском языке термином программа, а термин "syllabus" подразумевает совсем другое содержание. Это новое понятие для российской школы методики. Конечно, можно было бы просто калькировать английское слово и перевести "syllabus" как "силлабус". Но эта калька вызвала бы в сознании русского человека совершенно неуместные здесь ассоциации со словами, имеющими тот же корень в русском языке: силлабический, силлабика и др., произошедших от слова "syllable".
Методические рекомендации по составлению национально - ориентированных учебников для суданцев(начальный этап обучения)
Замысел учебника опирается на изучение потенциального контигента учащихся (национально - психологических особенностей суданцев), исполнительская деятельность состоит в написании учебника, а для контроля и коррекции авторских решений используются обсуждения, экспертные оценки, рецензии и данные опытного, а затем и реального обучения.
Модель для автора учебника можно составить из блоков: цели учебника, концептуальные решения, структура урока, контроль.
1. Цели учебника: коммуникативная (практическая) направленность обучения. Результатом учебной работы на каждом самостоятельном этапе (урок - занятие) является приобретение или совершенствование коммуникативных умений в рамках целей обучения. Автор составляет материал презентации так, чтобы он служил показом решения коммуникативных задач, вытекающих из целей обучения, строит языковые и речевые упражнения как опоры для выполнения коммуникативных заданий.
2. Концептуальные решения: системность распре деления учебного материала по урокам/занятиям: учебный материал распределен по циклам и концентрам, соответ ственно по линии лингвистического и коммуникативного усложения.
В каждом цикле содержатся задачи общения, характерные для разных сфер общения, но для одного уровня коммуникативной актуальности. Лингвистический материал предшествующих уроков служит для семантизации материала последующих. В каждом концентре содержатся задачи общения одной сферы коммуникации, но разного уровня лингвистической сложности/трудности. Коммуникативный материал предшествующих уроков служит опорой для решения задач общения в последующих.
Например для суданцев, как и для многих других иностранцев, обучение видам глагола русского языка представляет особые трудности. Сначала рассматривается употребление видов в прошедшем времени, затем в будущем, в инфинитиве и в императиве, В следующих примерах дается краткое правило по употреблению НСВ или СВ, проиллюстрированное примерами, проводится сопоставительный анализ предложений, в которых употреблены формы НСВ и СВ, далее предлагаются упражнения на закрепление. Приведем некоторые из них.
1. Упражнения на употребление видовых форм глагола при обозначении процесса или результата действия.
Образец: - Вчера вечером Мария готовила домашнее задание.
- Она приготовила все задание?
- Да, она приготовила его.
(или :- Нет, она не приготовила его. К ней в гости пришли друзья и помешали ей) . Также можно использовать предложения, где вместо точек следует употребить глаголы в нужной формы.
2. Упражнения на употребление СВ и НСВ для пе редачи единичного и повторяющего действия. Материал дается и закрепляется на сопоставлении примеров с дву мя противоположными значениями. Для передачи повторяю щегося действия следует употреблять слова часто, ред ко, всегда, каждый день и т.д.
