Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Лингводидактические основы формирования умений межкультурного общения стр. 12
1. Межкультурная компетенция как лингводидактическая категория стр. 12
2. Уровни владения иностранными языками и культурами стр.22
3. Уровни понимания текстов как основа овладения межкультурной компетенцией
Выводы стр.61
Глава II. Теоретическое обоснование структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения стр.62
1. Вторичная языковая личность как структурная основа учебника по практике межкультурного общения стр. 62
2. Инокультурная (вторичная) социализация в содержании учебника по практике межкультурного общения стр. 67
3. Отбор содержания учебника по практике межкультурного общения стр. 79
Выводы стр. 95
Глава III. Учебник по практике межкультурного общения как инструмент овладения межкультурной компетенцией стр. 96
1. Текстовый материал в учебнике по практике межкультурного общения стр. 96
2. Типология упражнений, формирующих основы межкультурной компетенции стр. 109
3. Анализ и результаты опытного обучения стр. 122
Выводы стр. 132
Заключение стр. 133
Библиография стр. 136
Приложение 1 стр. 159
Приложение 2 стр. 163
- Межкультурная компетенция как лингводидактическая категория
- Вторичная языковая личность как структурная основа учебника по практике межкультурного общения
- Текстовый материал в учебнике по практике межкультурного общения
Введение к работе
Новые государственные стандарты образования, равно как и
созданные на их основе программы, призваны улучшить качество
содержания высшего образования, усилить фундаментальность и
прикладной характер подготовки специалистов с высшим образованием.
В стандарте второго поколения определены операциональные умения
выпускника вуза, который должен уметь использовать теоретические
положения, изученные по различным дисциплинам, для решения
практических профессиональных задач, уметь осуществлять такие виды
деятельности как организационно-управленческую, научно-
исследовательскую, проектную, научно-методическую.
Так, Государственный стандарт высшего профессионального
образования (ГОС ВПО) по направлению подготовки специалистов
«Лингвистика и межкультурная коммуникация» предусматривает
подготовку кадров по трем специальностям: «Теория и методика
преподавания иностранных языков и культур», «Перевод и
переводоведение» и «Теория и практика межкультурной коммуникации»
В частности, в стандарте по специальности «Теория и практика
межкультурной коммуникации» сформулированы не только
дидактические единицы, подлежащие усвоению в рамках отдельных
дисциплин, но и разработаны требования к тем умениям, которые
должен развить в себе обучающийся в процессе учебы в университете.
Речь идет о целом ряде специальных умений, необходимых для
осуществления профессиональной деятельности в сфере
лингвистического образования и межкультурной коммуникации. Выпускник должен не только практически владеть системой изучаемых иностранных языков и принципами её функционирования применительно
к различным сферам речевой коммуникации, но и понимать особенности межличностной и массовой коммуникации (ГОС ВПО, 2000). Выпускники должны тем самым стать профессионалами-лингвистами, владеющими прежде всего такими умениями, которые обеспечивают успешность межкультурного общения. Отсюда в теории обучения иностранным языкам происходит усиление тех её положений, которые обосновывают методические принципы и подходы, нацеленные на формирование у будущих лингвистов, специалистов по межкультурному общению, способности понимать иную культуру, овладев умениями распознавать основные её характеристики и механизмы в сопоставлении с родной культурой.
Научные подходы к проблемам обучения на основе положений межкультурной коммуникации активно обсуждаются на протяжении последних двух десятилетий как в отечественных, так и зарубежных исследованиях (Халеева 1989, 1999; Тарасов 1996; Фурманова 1993; Астафурова 1997; Oksaar 1984, 1998; Knapp-Potthoff 1987, 1997; Loschmann 1992; Maletzke 1996; Moosmuller 1996; Roth 1996; Auernheimer 1998; Wierlach 1998 и др.). Анализ исследований, посвященных отдельным проблемам теории межкультурной коммуникации, показывает, что это направление научного поиска развивается на стыке целого ряда наук, в центре которых стоит изучение человека как homo loquens и его способность пользоваться языком рассматривается как родовое свойство человека. При этом внимание исследователей направлено прежде всего на изучение соотношений языка и говорящего на нем субъекта, то есть языковой личности, взятой во всем многообразии её особенностей, обусловленных культурной средой, в которой она формируется.
Таким образом, исходя из приведенных выше положений можно сделать вывод, что именно междисциплинарность становится той
о основой, на которой базируются основные положения теории обучения
иностранным языкам и культурам, перевода и переводоведения, теории и практики межкультурной коммуникации.
Все это свидетельствует также и о том, что в современной теории обучения были разработаны и аргументированы новые положения, которые в свою очередь привели к необходимости переосмысления отдельных целей и содержания обучения языкам и культурам. Так, в ряде работ в нашей стране наметилась тенденция рассматривать в качестве целей обучения иностранным языкам подготовку к межкультурному общению (Гальскова 2000; Малькова 200.0; Масликова 1998; Сыромясов 2000; Якушина 2000 и др.). Проблема взаимосвязанного обучения языку и культуре находит отражение в ряде исследований (Харченкова 1996; Прохоров 1997; Хитрик 2001; Богатырева 1998; Синица 2000; Гусева
і 2002 и др.). Таким образом, происходящее в настоящее время
переосмысление отдельных принципиальных положений методики обучения иностранным языкам в соответствии с междисциплинарным подходом диктует необходимость обоснования концептуальных основ соответствующих учебных и учебно-методических материалов, создаваемых на базе теории межкультурной коммуникации. В частности, встает вопрос о реализации целевых установок межкультурной коммуникации в учебнике как одном из важных средств обучения.
Учебник по-прежнему и, на наш взгляд, по праву считается центральным звеном управления учебным процессом и одним из эффективных способов его оптимизации. Проблема теории учебника находит свое отражение во многих работах отечественных и зарубежных дидактов и методистов (Зуев 1987; Беспалько 1988; Буга 1990; Лернер 1992; Бим 1977, 1981, 1999; Сятковский 1981; Вятютнев 1984; Гез 1987; Арутюнов 1990; Миролюбов 2002; Mailer 1994; Neuner 1994; Krumm 1994 и др.). Как оказалось, в этих работах решаются преимущественно
* проблемы школьного учебника, учебника русского языка как
иностранного / учебника немецкого языка как иностранного или учебника иностранного языка для неязыковых вузов, тогда как недостаточно разработанными остаются те вопросы теории учебника языкового вуза, при решении которых учитывались бы основные положения теории межкультурной коммуникации.
Данное обстоятельство продиктовало необходимость проведения
настоящего исследования, посвященного обоснованию таких важнейших
вопросов теории учебника иностранного языка, как его структура и
содержание. При этом мы исходили из того, что теоретические
положения учебника по практике межкулътурного общения должны
базироваться на последних достижениях смежных с лингводидактикой и
методикой обучения наук, а именно когнитивной лингвистики,
і. психолингвистики, этнопсихолингвистики, психологии, философии
языка. Именно поэтому в настоящем исследовании вопросы, касающиеся практики межкультурного общения решаются с помощью междисциплинарного подхода, который используется при разработке самой теории межкультурной коммуникации (Караулов 1987; Халеева 1989; Фурманова 1993 и др.).
Все это позволяет тем самым сделать вывод о том, что актуальность исследования обусловлена прежде всего необходимостью изучения и описания структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения, выступающего в качестве средства и способа реализации теории межкультурной коммуникации.
Цель диссертационного исследования заключается в обосновании отдельных положений теории учебника по практике межкультурного общения, начиная с начального этапа обучения межъязыковой коммуникации в специальном вузе.
Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи:
- сформулировать на основе изучения социализации и
концепции вторичной языковой личности положения, обосновывающие
структуру учебника по практике межкультурного общения;
проанализировать и описать структуру межкультурной компетенции на основе уровневого подхода к обучению иностранным языкам и культурам;
провести отбор содержания учебника по практике межкультурного общения;
выделить и обосновать критерии отбора соответствующих текстов, формирующих межкультурную компетенцию обучающихся;
- выделить и описать уровни понимания иноязычных текстов;
- на основе выделенных уровней разработать методику обучения
пониманию иноязычных текстов;
разработать серию упражнений, реализующих формирование межкультурной компетенции в учебнике по практике межкультурного общения;
разработать фрагмент такого учебника для начального этапа обучения в языковом вузе (немецкий язык, I курс).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые сформулированы и научно обоснованы на базе межпредметного и тем самым полипарадигмального знания положения, связанные со структурой и содержанием учебника по практике межкультурного общения.
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоите описании уровней обучения межкультурной коммуникации в учебнике по практике межкультурного общения на базе основных положений теории языковой и вторичной языковой личности,.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные в нем положения на базе инокультурной (вторичной) социализации могут быть положены в основу методики обучения межкультурной коммуникации на начальном этапе языкового вуза; кроме того, предложенную модель учебника по практике межкультурного общения возможно использовать при создании учебных материалов и учебных пособий по иностранному языку для различных целевых групп обучающихся.
Объектом исследования выступает процесс обучения межкультурному общению.
Предметом исследования является теория учебника по практике межкультурного общения.
Методология настоящего исследования базируется на теории деятельности и теории общения (Леонтьев 1969, 1975; Гальперин 1977), коммуникативной теории текста (Колшанский 1984; Каменская 1989), а также на теории межкультурной коммуникации и теории языковой личности (Караулов 1987; Халеева 1989; Уфимцева 1994; Хитрик 2001).
В диссертационном исследовании для решения поставленных задач использован следующий комплекс научно-исследовательских методов:
аналитические (методический и психологический анализ содержания учебника иностранного языка, лингвистический анализ компонентного содержания межкультурной компетенции),
- проектировочные (разработка модели учебника по практике
межкультурного общения),
- сбор и накопление данных (изучение опыта преподавания, а
также наблюдение и анкетирование испытуемых),
- регистрация и обработка данных, полученных при проведении
опытного обучения,
- проверка (опытная проверка разработанного фрагмента учебника по практике межкультурного общения).
Апробация исследования осуществлялась в ходе опытного обучения, проведенного в 2002 г. на первом курсе немецко-английского отделения факультета немецкого языка МГЛУ (направление подготовки специалистов - «Лингвистика и межкультурная коммуникация», специальность - лингвист, преподаватель), а также в курсах лекций «Введение в теорию межкультурной коммуникации», читаемых в рамках специальности «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Основные теоретические положения обсуждались на совместных заседаниях кафедры методики преподавания перевода и иностранных языков, кафедры лингвистической прагматики и межкультурной коммуникации Московского государственного лингвистического университета в 2001-2002 гг. Кроме того, результаты исследования нашли отражение в 3-х публикациях по теме диссертации.
Положения, выносимые на защиту:
Внутренняя структура учебника по практике межкультурного общения отражает уровневую структуру вторичной языковой личности.
Процесс формирования вторичной языковой личности в учебнике по практике межкультурного общения представляет собой процесс инокультурной (вторичной) социализации обучающихся.
Инокультурная социализация осуществляется на основе аутентичных текстов, демонстрирующих содержание социализации самого инофона с рождения до конца жизни.
Основным критерием отбора текстового материала учебника по практике межкультурного общения является его лингвокультурная соотнесенность со всеми этапами социализации.
Содержание исследования нашло свое отражение в структуре диссертации, которая состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяются его объект, предмет, цель и задачи, раскрываются научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, указываются используемые методы исследования, а также формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе проводится теоретический анализ компонентов межкультурной компетенции, рассматриваются основные подходы к выделению уровней владения иностранными языками и культурами и определяются уровни понимания иноязычного текста. Теоретические положения первой главы служат методологической базой в обосновании структуры и содержания учебника по практике межкультурного общения.
Во второй главе обосновывается структура учебника по практике
межкультурного общения, в основе которой лежит модель вторичной
языковой личности, описывается содержание инокультурной (вторичной)
социализации обучающихся, рассматривается отбор содержания
учебника по практике межкультурного общения.
В третьей главе дается обоснование критериев отбора текстов
учебника по практике межкультурного общения, описывается серия /
типология упражнений, формирующих основы межкультурной
компетенции, а также проводится описание опытной проверки
фрагмента учебника по практике межкультурного общения.
В заключении подводятся итоги исследования и определяются перспективы дальнейшей работы над данной проблемой.
В приложениях представлены схемы, отображающие основные теоретические положения диссертации, а также фрагмент учебника по практике межкультурного общения.
Межкультурная компетенция как лингводидактическая категория
Межкультурная коммуникация исследуется представителями разных наук, в центре внимания которых находится человек, как совокупность специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащих к разным языкам и разным культурам. При этом отмечается важное обстоятельство о том, что межкультурная коммуникация происходит лишь тогда, когда партнеры по взаимодействию, являясь носителями разных культур и языков, осознают «чужеродность» друг друга по отношению к иному языковому коду, иным обычаям, традициям, установкам и нормам поведения (Халеева 1989). Осознание коммуникантами своих собственных характерных, а также инокультурных особенностей должно способствовать в конечном итоге достижению .взаимопонимания в межкультурном общении.
Анализ исследований в области теории обучения иностранным языкам, а также исследований, направленных на изучение процессов межкультурного общения, позволяет сделать вывод о том, что обучение межъязыковому и межкультурному общению с целью достижения взаимопонимания предполагает формирование у обучающихся сложного комплекса специальных умений. Речь идет не только об умениях использовать средства иностранного языка в полном соответствии с целями общения, но и, возможно, в первую очередь, об умениях видеть и осознавать сходство и различия в родной культуре и культуре изучаемого языка, умениях ориентироваться в иной иерархии ценностей, норм, установок. Это предполагает критическую саморефлексию обучающихся, глубокое познание родной культуры и родного языка, и, исходя из этого, способность осуществлять социальное взаимодействие с носителями иной культуры. В настоящем исследовании формирование названного комплекса умений рассматривается как формирование межкультурной компетенции.
Межкультурная компетенция является сложной лингводидактической категорией, основанной на положениях лингвокультурологии о системном представлении культуры народа в его языке, в их взаимодействии и функционировании (Воробьев 1994; Телия 1996; Маслова 1997 и др.), на положениях » сопоставительного лингвострановедения, раскрывающих релевантность национальной культуры и родного языка обучающихся при изучении иностранных языков и культур (Томахин 1996; Мамонтов 2000 и др.), на положениях этнопсихолингвистики, выявляющих особенности речевого поведения представителей разных культур (Марковина 1982, 1996; Сорокин 1988; Леонтьев 1996 и др.).
Проблемам формирования межкультурной компетенции посвящен ряд отечественных исследований последнего десятилетия (Бондаренко 1991; Масликова 1998; Голованова 1999; Цветкова 1999; Малькова 2000; Сыромясов 2000; Якушина 2000 и др.). Не менее интенсивно данная проблема разрабатывается и за рубежом, в частности, такими немецкими исследователями как Oksaar 1984, 1998; Knapp-Potthoff 1987, 1997; Loschmann 1992, 1997; Muller 1994; Moosmuller 1996: Heyd 1997; Roth 1996. Анализ этих работ показал, что межкультурная компетенция рассматривается с различных позиций. Это объясняется прежде всего тем, что содержание данного феномена охватывает широкие аспекты владения и языком, и культурой, и коммуникацией.
В ряде зарубежных исследований межкультурная компетенция рассматривается как комплексный феномен с когнитивными, мотивационными и поведенческими аспектами (Moosmiiller 1996). Если в 1970-е годы в межкультурных исследованиях на первом плане было изучение поведения коммуникантов в процессе межкультурного общения, то в 1980-е годы стали заниматься преимущественно мотивационным аспектом, связанным с отношением к иным культурам, к иным системам ценностей. В настоящее время исследователи в первую очередь уделяют внимание когнитивному аспекту, в частности, межкультурным знаниям об интеракции между представителями разных культур. Другие компоненты межкультурной компетенции (такие как знание иноязычного кода, определенные социальные умения, общие способности к коммуникации) рассматриваются на основе положений лингвистики, лингводидактики и психологии. Тем самым обосновывается необходимость междисциплинарного подхода к изучению проблем формирования межкультурной компетенции.
Вторичная языковая личность как структурная основа учебника по практике межкультурного общения
Как известно, содержание и структура учебного предмета находит свое отражение в учебнике, который считается главным инструментом организации управления и оптимизации всего учебного процесса.
В современной теории обучения проблеме учебника по-прежнему уделяется большое внимание. Ряд отечественных исследователей, развивая теорию учебника, по праву определяет его основным материальным средством обучения, служащим реализации целей и содержания учебного предмета в учебном процессе (Беспалько 1988; Буга 1990; Лернер 1991; Бим 1977, 1981; Вятютнев 1984; Гальскова 1999). Учебник способен выступать в качестве овеществленной модели системы обучения: во-первых, как обобщение и отражение во взаимосвязи всех основных явлений и процессов данной объектно-предметной области (макроподход), во-вторых, как воплощение методической системы, являющейся социально-обусловленной интерпретацией макросистемы в её приложении к определенному иностранному языку и, в-третьих, как модель педагогического процесса, воссоздающая его в знаковой форме (Бим 1977).
В основе любого учебника, в том числе учебника иностранного языка, лежит определенный концептуальный подход к обучению, который реализуется следующим образом: все компоненты системы обучения, отраженные в таких методических категориях, как цели обучения, содержание учебного предмета, методы и принципы, находят свое воплощение в содержании учебника в соответствии с основными положениями обосновываемой концепции (Вятютнев 1984, Лернер 1991).
Поскольку обучение иностранным языкам и культурам в настоящее время направлено на развитие у обучаемых способности осуществлять межкультурное общение, то одним из средств реализации этой цели служит учебник по практике межкультурного общения, который, по нашему мнению, одновременно может выступать средством интеграции обучающихся в новую для них культурную и социальную среду, раскрывать сущность иностранного языка и способствовать приближению обучающихся к культуре его носителей, их быту, нравам, традициям, и тем самым приобщать студентов к языковой и глобальной картинам мира инофона. Назначение такого учебника видится в его использовании непосредственно на учебных занятиях по практике межкультурного общения в рамках специальности «Теория и практика межкультурной коммуникации» (параллельно с практическим курсом первого иностранного языка).
Ориентация обучения иностранному языку на формирование умений межкультурного взаимодействия с представителями иной культуры дает основание рассматривать структуру и содержание учебника по практике межкультурного общения исходя из основных положений теории межкультурной коммуникации, учитывая при этом общедидактические положения теории учебника иностранного языка.
Ряд исследователей по теории учебника подчеркивают то обстоятельство, что с одной стороны можно обнаружить, универсальные явления, свойственные в той или иной степени учебнику по любому предмету, с другой - явления частного характера, предопределенные спецификой предмета, системой обучения, характеристиками учащихся (Сятковский 1981; Лернер 1991). В исследованиях, посвященных теории учебника иностранного языка (в том числе русского языка как иностранного) подчеркивается существование двух направлений создания учебников: универсализация учебников и учебных пособий и более узкая специализация и дифференциация в зависимости от контингента учащихся (Дешериева 1981).
Текстовый материал в учебнике по практике межкультурного общения
Тексты учебника иностранного языка выступают, с одной стороны, в качестве материала презентации особенностей употребления языка, отражают реальную языковую действительность, особенности функционирования языка, с другой стороны, выступают источником информации о национально-культурной специфике народа, его культурных традициях, повседневном поведении. В теории учебника ИЯ используется понятие «текстотеки» учебника иностранного языка, то есть «перечня всех материалов презентации», включающего вербальные звучащие и графические тексты разных стилей и жанров, вербально-знаковые тексты (схемы, диаграммы, графики с комментариями и т.п.), невербальные материалы (ситуативные и тематические иллюстрации) и др. (Арутюнов 1990).
Проблемам отбора текстового материала в учебнике иностранного языка посвящены целый ряд отечественных и зарубежных исследований (Арутюнов 1990; Кисилевская 1995; Полушина 1995; Гальскова 1999; . Edelhoff 1985; Keim 1994; Kast 1994; Neunerl994 и др.), в которых предлагаются различные требования к отбору текстов в зависимости от назначения учебника. При этом справедливо отмечается, что отбор текстового материала учебника иностранного языка должен производиться в соответствии с целями обучения, с учетом возрастных особенностей и профессиональной специфики адресатов, коммуникативно-познавательных интересов и потребностей обучающихся, а также уровня их обученности. Это дает основание полагать, что текстотека учебника по практике межкультурного общения должна представлять собой совокупность текстов, характеризующих инофонную языковую личность и способствовать формированию межкультурной компетенции студентов на начальном этапе обучения в языковом вузе.
Анализ исследований, направленных на изучение процессов межкультурного общения, проблем обучения иностранным языкам и культурам, а также многочисленных текстов, демонстрирующих особенности межкультурной коммуникации позволил нам сформулировать шесть критериев к отбору текстового материала учебника по практике межкультурного общения:
(1) аутентичность текстов;
(2) тематическая соотнесенность текстов с этапами социализации;
(3) жанрово-стилистическое разнообразие текстов;
(4) типологическое разнообразие текстов;
(5) маркированность текстов инокультурными концептами;
(6) комплексное использование разных семиотических кодов.
В качестве первого критерия при отборе текстов учебника выступает (1) аутентичность. Аутентичные тексты представляют собой „собственно оригинальные тексты, создаваемые для реальных условий, а не для учебных ситуаций" (Халеева 1989:193). Требование к аутентичности текстового материала в теории обучения иностранным языкам рассматривается с двух позиций: аутентичности содержания и аутентичности языка (Keim 1994). Это соотносится с положением об аутентичности репрезентируемой в текстах языковой и глобальной картины мира, присущей носителям изучаемого языка (действительность страны изучаемого языка отражена прежде всего средствами этого языка) (Халеева 1989). В работе (EdelhofT 1985) проводится различие между языковой аутентичностью (sprachlich-linguistische Authentizitat), которая означает использование на уроках иностранного языка аутентичных текстов, созданных носителями языка и педагогико-ситуативной аутентичностью (padagogisch-siluative Authentizitat), предполагаемой потенциальную соотнесенность текстов с конкретной ситуацией общения (например, текст телевизионного сообщения / телевизионных новостей не должен быть использован как текст для аудирования, представленного на аудиопленке, поскольку его потенциальное назначение заключается в передаче информации, сопровождаемой соответствующим визуальным подкреплением / соответствующим рядом видеоматериалов).
Аутентичные тексты характеризуются национальными особенностями, правилами построения и функционирования в культуре. Создание социокультурного контекста на базе аутентичных текстов в учебнике иностранного языка служит для репрезентации особенностей социального взаимодействия инофона, его социальных ролей. Соответственно, аутентичность текстов способствует формированию вторичной инокультурной социализации обучающихся.
Поскольку учебник по практике межкультурного общения выступает своего рода сценарием инокультурной (вторичной) социализации, то на основе выделения соответствующих тем в содержании учебника, раскрывающих всю жизнедеятельность человека / инофона с самых первых его шагов, мы обосновываем следующий критерий отбора текстов: (2) тематическая соотнесенность текстов с этапами социализации.
