Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ АРГУМЕНТАТИВНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА ГАЗЕТНО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ
1. Психологическая характеристика устного аргументативного общения 12
2. Лингвистическая характеристика устного аргументативного общения 33
3. Прагмалингвистическая характеристика текста газетно-публицистического стиля как компонента ситуации общения 52
4. Особенности процесса порождения аргументативного высказывания на основе текста газетно-публицистического стиля 67
Выводы по первой главе 81
ГЛАВА II. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УСТНОМУ АРГУМЕНТАТИВНОМУ ОБЩЕНИЮ НА ОСНОВЕ ТЕКСТА ГАЗЕТНО-ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО СТИЛЯ
1. Организация процесса обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля
1.1. Анализ цели и компонентов содержания обучения устному аргументативному общению
1.2. Отбор текстов газетно-публицистического стиля для обучения устному аргументативному общению
1.3. Общедидактические и частнометодические принципы обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля 107
2. Функционально - содержательные характеристики умений устного аргументативного общения на основе текста газетно-публицистического стиля 118
3. Комплекс упражнений для обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля135
4. Экспериментальная проверка комплекса упражнений и анализ ее 164
результатов
Выводы по второй главе 229
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 231
БИБЛИОГРАФИЯ 235
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение № 1. Примеры текстов газетно-публицистического стиля, использованных в разведывательном и обучающем экспериментах 255
Приложение № 2. Результаты срезов разведывательного эксперимента, примеры ответов испытуемых 261
Приложение № 3. Результаты срезов обучающего эксперимента, примеры ответов испытуемых 269
Приложение № 4. Материалы, обеспечивающие проведение срезов разведывательного и обучающего экспериментов282
- Психологическая характеристика устного аргументативного общения
- Лингвистическая характеристика устного аргументативного общения
- Организация процесса обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля
Введение к работе
В связи с расширением границ коммуникативного пространства, роль общения непрерывно возрастает. Своеобразие современной общественно-политической и экономической сфер жизни, характеризующихся оживленными дискуссиями, полемикой, спорами, вызывает повышенный интерес к проблемам аргументации. Изучение особенностей аргументативного общения перестает носить узко прикладной характер и становится объектом внимания многих наук, в частности, психологии, социолингвистики, культурологии, риторики, речеведения, методики обучения иностранным языкам.
В настоящее время существуют различные подходы к проблеме аргументации, где одни исследователи обращают внимание на личностные аспекты аргументации, другие - на ее логическое построение, третьи - на лингвистическое оформление. По этой же причине современная трактовка понятий «общение», «аргументативное общение» не включает в себя указание на конкретную сферу человеческой деятельности, и определяется как процесс взаимодействия двух или нескольких лиц, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим достижение определенного результата, решение конкретной проблемы или реализацию определенной цели (Г.В. Бороздина 2001).
Многие ученые, исследуя аргументацию как деятельность человека, объектом которой является другой человек, переносят на структуру аргументации схему индивидуальной деятельности - субъект-объект, что справедливо для процесса аргументирования в монологической перспективе (R.E. Knudson 1994, D. Kuhn 1997).
Исследование аргументирования в перспективе диалога, а тем более полилога, остается малоизученным, а реализация полилога представляет трудность даже на родном языке, не говоря уже об иностранном.
Анализ проблемы аргументирования показывает, что в большинстве исследований партнер по общению рассматривается только как объект, а не как активный субъект, который вмешивается в процесс аргументирования. Лишь немногочисленные исследования указывают на тот факт, что увеличение числа
коммуникантов в общении до трех и более значительно изменяет его структуру, ход и характер (СВ. Костюк 2001), и, следовательно, решение проблемы аргументирования зависит от рассмотрения структуры аргументативного общения по отношению к его активным участникам (А.Я. Гайсина, СВ. Костюк, Т.А. Румянцева).
Работа над элементами критического мышления и аргументации, осуществляемая такими исследователями, как P.M. King и K.S. Kitchener, СЕ. Nelson, H.J. Reed и J.D. Kromrey, R. Paul, проводится по отношению к анализу фактической информации аутентичных текстов (СЕ Nelson, H.J. Reed и J.D. Kromrey), изучению стилей научения (R.Paul и L. Elder), а также при обучении монологической речи, продуктом которой является аналитическое суждение (P.M. King и K.S. Kitchener).
Выделяемые учеными элементы критического мышления и аргументации, структурирующие письменный текст, тем не менее, до данного момента не рассматривались с точки зрения их применения при обучении построению аргументации устного высказывания в аргументативном дискурсе дискуссии-полилога. Также, до сих пор не рассматривался вопрос о том, находятся ли во взаимосвязи сам процесс построения аргументации в устном общении и результат анализа представленности ее элементов в письменном тексте определенного стиля.
Назрела необходимость рассмотрения аргументации с позиции двух или более активных субъектов в процессе общения, иерархии элементов его составляющих, и применения результатов исследования в теории и практике обучения иностранным языкам.
Ввиду неразработанности данной проблемы мы вынуждены признать несовершенство учебников и учебно-методических пособий в области обучения общению, недостаточное владение студентами интегративным умением аргументативного общения. Данное умение является необходимым условием успешной социализации личности, залогом полноценного включения выпускников вузов в сферу межнациональных контактов, деловых и личностных отношений, а также важной составной частью профессиональной подготовки будущего переводчика и преподавателя.
Важность и актуальность проблемы исследования, с одной стороны, и ее неразработанность, с другой, послужили основанием для избрания в качестве объекта исследования процесс обучения устному иноязычному общению - дискуссии-полилогу аргументативного характера на основе текста газетно-публицистического стиля. Предметом исследования, таким образом, является методика обучения аргументированию в дискуссии-полилоге на основе критического мышления и аргументации.
Вышеизложенное определило цель настоящего исследования - создание эффективной теоретически обоснованной и экспериментально проверенной методики обучения аргументированию в дискуссии-полилоге на основе критического мышления и аргументации.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: обучение дискуссии-полилогу аргументативного характера будет более эффективным, если создать комплекс упражнений, поэтапно развивающий интегративное умение аргументативного общения на основе иерархической функционально организованной системы единиц обучения с учетом построения структуры элементов критического мышления и аргументации на основе текста газетно-публицистического стиля.
Цель и гипотеза исследования потребовали решения следующих конкретных задач исследования:
Исследовать психологические и лингвистические характеристики аргументативного общения и выделить его содержательно смысловые единицы.
Выявить специфику аргументативного общения на основе текста газетно-публицистического стиля и определить элементы критического мышления и аргументации письменного текста, необходимые для построения аргументирования в процессе устного общения.
Определить единицы обучения аргументативному общению.
Выявить составляющие специфические элементы интегративного умения аргументативного общения.
5. Разработать и экспериментально проверить модель обучения аргументативному общению студентов третьего курса языкового вуза на основе текста газетно-публицистического стиля.
Для реализации поставленных цели и задач были использованы следующие
методы исследования: изучение и анализ отечественных и зарубежных работ по
психологии, лингвистике, психолингвистике, теории речевого общения, а также
учебников и учебных пособий для обучения диалогической и полилогической речи,
изучение опыта преподавания английского языка на факультете лингвистики
института языковой коммуникации Томского политехнического университета,
наблюдение за процессом обучения иностранным языкам с целью выявления
факторов, способствующих или препятствующих обучению общению, наблюдение за
реальным устным общением, опытное обучение, включающее
предэкспериментальный и постэкспериментальный срезы, разведывательный и обучающий эксперименты, анкетирование, отсроченный срез спустя полтора месяца после проведения обучающего эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования послужили положения, разработанные в трудах зарубежных и отечественных ученых.
Феномен речевого общения изложен в данном исследовании с позиций теории общения, представленной в работах А.А. Бодалева, М.С. Кагана, А.А. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, М.И. Лисиной, К. Менг, В.Н. Мясищева, Т.М. Якобсон и др., и характеризующей общение как деятельность. Согласно данной теории межличностные отношения, опосредуемые содержанием и организацией совместной речевой деятельности, выступают как единство субъект-объект-субъектных и субъект-субъект-объектных связей (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский 1994). Понятие и структура аргументативного общения разрабатывались нами на основе исследований в области аргументативного дискурса, проводимых А.Н. Барановым, В.З. Демьянковым, Г.Г. Почепцовым, В.М. Сергеевым, S. Toumlin, A. Guenther, в работах которых процессы аргументирования описываются с позиций лингвистической прагматики.
8 Анализ динамики речевого взаимодействия, когда объект анализа -высказывание - речевое произведение, диалог или полилог - отражает в себе посредством отдельных элементов узел взаимоотношений между говорящим и адресатом, между говорящим и его высказыванием, между собеседниками через их отношение к референциальному пространству, между собеседниками посредством их метадискурсивных стратегий построения аргументативного дискурса (Т.М. Дридзе 1976, 1980; О.Л. Каменская 1987, 1990; Е.В. Падучева 1982; Ю.А. Сорокин 1979; О.В. Юрьева 1999), проводился нами в рамках интегрального подхода, включающего прагматические подходы в языкознании, в частности теорию речевых актов Дж. Остина и Дж. Серля, а также прагматику речевого взаимодействия (А.В. Алферов 2001; З.Г. Бурдина 1995; В.Г. Гак 1992; Л.О. Черненко 1996; Л.А. Черняховская 1981). Феномен текста газетно-публицистического стиля, его модальная и диктальная диалогичность рассматривались нами с точки зрения лингвистической прагматики. Это позволило выделить наиболее актуальные аспекты изучения языка средств массовой коммуникации, в частности прагматический аспект текста газетно-публицистического стиля (Н.А. Ананьева 1987; М.Н. Кожина 1984, 1993; В.И. Коньков 1995; А.Э. Макарявичюс 1987; О.М. Максютова 1982; В.Л. Наер 1981; Н.В. Романовская 1981; Г.Я. Солганик 1981; Е.М. Скурко 1982), закономерно и динамично отражающие меняющуюся языковую картину мира.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем впервые предлагается теоретически обоснованная модель обучения аргументированию в дискуссии-полилоге на основе критического мышления и аргументации, заключающаяся в раскрытии специфики содержания и иерархической структуры дискуссии-полилога на основе текста газетно-публицистического стиля, в определении составляющих интегративного умения устного аргументативного общения на основе текста газетно-публицистического стиля, разработке методики использования элементов критического мышления и аргументации при обучении аргументированию в дискуссии-полилоге, а также разработке методически обоснованного комплекса упражнений по развитию интегративного умения устного аргументативного общения.
Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в дальнейшем развитии и уточнении теории речевого общения, исследовании иерархической модели аргументативного общения с позиции общающихся личностей, разработке и описании критериев отбора текстов газетно-публицистического стиля, определении влияния элементов критического мышления и аргументации письменного текста на формы языкового выражения, типы взаимодействия собеседников, выявленных в работе, и общую стратегию устного аргументативного общения.
Практическая значимость исследования определяется возможностью использования содержащихся в нем теоретических положений и выводов, научно-методических материалов и предложенных методических рекомендаций в обучении аргументативному общению студентов на занятиях по практике устной и письменной речи, возможностью применения его результатов в преподавании дисциплин «Лексикология», «Стилистика текста», «Практика устного и письменного перевода», «Методика обучения иностранным языкам».
В дальнейших исследованиях проблема построения критического аргументирования в аргументативном дискурсе на основе элементов критического мышления и аргументации может быть рассмотрена при задействовании текста другого стиля и жанра. Также возможно создание методики обучения аргументативному общению на основе элементов критического мышления и аргументации без привлечения письменного текста в качестве основы устного иноязычного общения.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования обеспечивается методологической проработанностью поставленных в диссертации проблем, реализацией комплексных теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету и цели исследования, тщательностью экспериментальной работы и обработки ее результатов, повторяемостью и воспроизводимостью результатов, сочетанием количественного и качественного анализа материала.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Развитие умений аргументативного общения студентов третьего курса языкового вуза должно осуществляться при учете психологических и
прагмалингвистических характеристик аргументативного общения как особого типа речевого общения, со свойственными только ему функционально - содержательными и структурно-прагматическими свойствами, и сочетающего социально-психологическую модель общения с семантикой, синтактикой и прагматикой аргументации.
Структура элементов критического мышления и аргументации письменного текста влияет на формы языкового выражения, типы взаимодействия собеседников и общую стратегию аргументативного общения.
Обучение аргументативному общению - дискуссии-полилогу следует проводить на основе разработанной в диссертации модели развития специфических элементов интегративного умения аргументативного общения на английском языке. Данная модель реализуется в специальном комплексе упражнений, построенном с учетом функционально организованной системы единиц обучения, с учетом построения элементов критической аргументации, на основе специально отобранного языкового материала.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения экспериментальной работы на факультете лингвистики института языковой коммуникации Томского политехнического университета.
Основные теоретические положения диссертации и результаты экспериментального обучения докладывались на научно-практических конференциях профессорского-преподавательского состава на факультете лингвистики института языковой коммуникации Томского политехнического университета, в Томском государственном педагогическом университете в 1998 - 2003 годах.
Структура диссертации представляет собой следующее: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Во введении обоснованы актуальность и выбор темы исследования, определены цель, объект и предмет исследования, сформулированы гипотеза и задачи исследования, дана характеристика методологических основ, изложены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, указаны этапы и методы исследования, а также апробация и результаты. В первой главе представлен научно-
теоретический анализ проблем, связанных с изучением характеристик феномена устного аргументативного общения, с рассмотрением единиц его составляющих, определением понятия устное аргументативное общение, а также его особенностей в связи с текстом газетно-публицистического стиля, на основе которого реализуется данный вид устного общения. Во второй главе раскрыты цели и компоненты содержания методики обучения устному иноязычному общению аргументативного характера на основе текста газетно-публицистического стиля, выявлены составляющие интегративного умения устного иноязычного аргументативного общения - дискуссии-полилога, описана разработанная методика обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля, а также проведена проверка ее эффективности в разведывательном и обучающем экспериментах.
Проведенное исследование и полученные результаты позволили подвести итоги, которые представлены в заключении диссертации, и наметить основные направления и перспективы дальнейшей работы по тематике исследования.
Библиография исследования состоит из 255 источников, 33 из них на иностранном языке. Приложение 1 содержит примеры текстов газетно-публицистического стиля, использованных в разведывательном и обучающем экспериментах. В приложение 2 включены материалы и результаты срезов разведывательного эксперимента. Материалы и результаты срезов обучающего эксперимента находятся в приложении 3. В Приложении 4 представлена анкета разведывательного эксперимента, рабочие листки и листки самоотчета обучающихся, а также текст лекции, содержание семинара обучающего эксперимента!
Психологическая характеристика устного аргументативного общения
Цель данного параграфа - раскрыть понятие общения, а также обратиться к определению специфики аргументативного общения.
Ввиду того, что обучение студентов третьего курса лингвистического факультета общению на иностранном языке является важнейшей составной частью практической подготовки как будущего переводчика, так и преподавателя иностранного языка, а также вследствии того, что исследование любой научной проблемы неразрывно связано с определением понятия, составляющего ее суть, разрешение этого вопроса, с нашей точки зрения, следует начать с выяснения сущности понятия общения.
Определение понятия общения (речевого или неречевого), его взаимосвязи и соотношения с такими понятиями, как речевая деятельность (и деятельность вообще) и коммуникация, имеет, по мнению таких исследователей, как Ю.А. Сорокин и Е.Б. Левченко, не только теоретическое, но и практическое значение (Ю.А. Сорокин, Е.Б. Левченко 1983). От определения этих понятий, выяснения степени их субординативности зависит формулировка цели исследования, а также интерпретация обследованного фрагмента в соответствующих понятийных категориях.
Необходимым представляется рассмотреть вопросы, связанные с толкованием таких терминов, используемых в психологической и методической литературе, как «общение» и «коммуникация», «общение» и «деятельность», «речевое общение» и «речевая деятельность».
В современных социологических, социально-психологических,
лингвистических, методических и философских исследованиях встречаются различные определения понятия общения.
Обратимся к анализу его интерпретаций с целью определения сущности общения и выяснения составляющих его феномена по отношению к задачам нашего исследования.
В попытке дифференцировать понятия «общение» и «коммуникация» отражается не только различие, несовпадение реальностей, обозначаемых русским словом «общение» и английским словом «communication» (коммуникация), которое употребляется как специальный термин в англоязычной литературе о человеческом общении, но и различие в исходных методологических категориях.
В лингвистической литературе по проблеме общения попытки разграничить понятия «общение» и «коммуникация» позволили Ю.Д. Прилюку представить общение как часть социальной коммуникации, которая есть весь информационный процесс в обществе, охватывающий только непосредственное взаимодействие людей. М.С. Каган рассматривает данные понятия как противоположные: общение — это взаимодействие равноправных субъектов, а коммуникация - обезличенный процесс передачи и приема информации (М.С. Каган 1988). Мы придерживаемся второго мнения и считаем, что коммуникация может являться одной из сторон общения.
Определив коммуникацию как одну из сторон общения, обратимся к рассмотрению сущности общения в связи с феноменом деятельности. Таким образом, последовательные описания феномена речевого общения в рамках нашего исследования излагаются с позиций деятельностно ориентированной теории речевого общения.
В исследованиях психологов и методистов так же отмечается, что деятельность и общение определенным образом связаны через субъект и имеют много общих черт.
Общение и деятельность «образуют неразрывное единство во всех случаях» (Б.Ф. Ломов 1999 : 192), так что деятельность - это часть, сторона общения, а общение - часть, сторона деятельности.
А.А. Леонтьев трактует общение как особый вид деятельности, перенося на его структуру теоретическую схему индивидуальной деятельности, где общение как бы «растворяется» в деятельности.
Подчеркнем тот факт, что, придавая общению структуру деятельности (А.А. Леонтьев 1999), исследователи Б.Ф. Ломов и А.А. Леонтьев выделяют специфические черты речевого общения как феномена, отличного от речевой деятельности.
В психологической литературе общение определяется как взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффектно-оценочного характера. Уточняя это понятие, Б.Д. Парыгин определяет общение как «сложный и многогранный процесс, который может выступать и как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» (Б.Д. Парыгин 1971 : 178).
По утверждению А.А. Леонтьева, в отечественной психологии общение понимается как процесс изначально социальный и «является одной из специфичных форм в системе средств человеческого общения» (А.А. Леонтьев 1999 : 12). При этом выделяются следующие основные параметры общения:
а) психический контакт, возникающий между индивидами и реализующийся в процессе их взаимного восприятия друг друга;
б) обмен информацией посредством вербального и невербального общения;
в) взаимодействие и взаимовлияние людей друг на друга (А.А. Леонтьев 1974, 1999).
Лингвистическая характеристика устного аргументативного общения
Сложность содержания, многоплановость функций и компонентов аргументации дают основание утверждать, что аргументативные тексты имеют высокий уровень сложности, где доминируют такие коммуникативные намерения, как обосновать, сделать вывод, разграничить, доказать, опровергнуть противопоставления, уступить, определить причины и следствия, сформулировать условия (G. Weise 1987).
Иными словами, именно цели, мотивы, интенции в их взаимосвязи и взаимодействии определяют специфическую последовательность единиц аргументативного общения, определению которых посвящен данный параграф.
Полностью признавая в качестве комплексной единицы общения «коммуникативное событие» (В.Г. Гак 1992; Е.М. Лазуткина 1994; Е.В. Падучева 1982; Дж. Остин 1986; Дж. Р. Серль 1986; I. Giniatullin, A. Scharf 1987), по отношению к нашему исследованию представляется необходимым выделить единицы аргументативного общения, которые образуют аргументативный дискурс общения, форма и содержание которого подчинены конкретной цели. Подчиненная достижению этой цели совокупность единиц общения будет являться, по нашему мнению, воплощением стратегий субъектов общения.
В качестве целей аргументативного общения может выступать достижение взаимопонимания и выработка компромиссного мнения по обсуждаемой проблеме, либо настаивание на приоритете собственных мнений через взаимные отрицания и опровержения. В зависимости от выбранной цели будут меняться стратегия и психологическая динамика общения.
Диалогическая последовательность высказываний, являясь наиболее естественной формой устного речевого общения для достижения его целей, присутствует и в аргументативном общении. Следовательно, вполне естественным оказывается выбор именно этой языковой последовательности для определения единиц аргументативного общения по отношению к нашему исследованию.
Поскольку система единиц обучения общению должна отражать все компоненты структуры аргументативного общения, то за исходный элемент обучения общению мы принимаем аргументативное высказывание. Отметим, что высказывание, относясь к уровню коммуникации, монологично по своему статусу, однако, предложение является еще более мелким элементом сверхфразового единства. Данный выбор аргументативного высказывания как минимальной единицы общения тем более обоснован при соотнесении минимальных коммуникативно значимых единиц в рамках данного исследования: аргументативного высказывания в общении и локального хода в структуре текста газетно-публицистического стиля.
Аргументативное высказывание имеет определенную синтаксическую схему, а его речевой план реализует выражение субъективного мнения, либо его аргументацию, либо экплицитно или имплицитно выраженное побуждение к общению. Речевой план аргументативного высказывания также может быть усилен за счет элементов критического мышления и аргументации текста газетно-публицистического стиля, тем самым, приобретая ту или иную прагматическую направленность.
Элементы аргументативного высказывания получают аргументативную значимость благодаря ситуативно-обусловленной включенности в коммуникативный акт, который, соответственно, будет являться второй единицей обучения устному общению. В коммуникативном акте происходит отработка аргументативно-содержательных связей между аргументативными высказываниями и их элементами.
В определении Н.И. Формановской, коммуникативным актом называют речевой акт, поскольку коммуниканты тесно связаны друг с другом в пределах данного коммуникативного действия, и интенция говорящего устремлена к адресату, а способ реагирования адресата может присутствовать в замыслах говорящего (Н.И. Формановская 2000). Также, согласно другой точке зрения, коммуникативный акт определяют как репликовое взаимодействие партнеров в диалоге (Т.В. Шмелева 1995). Мы принимаем обе точки зрения и считаем, что по отношению к нашему исследованию, по своей структуре коммуникативный акт может состоять из двух и более аргументативно значимых высказываний, интеграция которых приводит не только к моделированию коммуникативного акта, но и позволяет до некоторой степени прогнозировать речевую реакцию партнера по общению. Привлечение элементов критического мышления и аргументации текста газетно-публицистического стиля в собственное аргументативное высказывание также позволяет прогнозировать его семантический компонент, развитие коммуникативного акта и выбираемый собеседником регистр общения.
Для достижения взаимопонимания считаем необходимым наличие в структуре аргументативного общения, по крайней мере, трех блоков общения: блока представления различных мнений и их аргументации, сравнительно-сопоставительного блока общения, и третьего блока, который включает в себя обобщение и выработку компромиссного мнения.
Основой для описания содержания блоков аргументативного общения в данном исследовании послужили теоретические исследования НА. Баранова, Т.А. Румянцевой, В.М. Сергеева, С. Тульмин.
Представляется, что каждый блок, как следующая единица общения, состоит из коммуникативных актов, поскольку именно так строится взаимодействие в речевом общении, и в таком случае аргументативное высказывание и коммуникативный акт являются его элементами.
Считаем, что в каждом блоке аргументативного общения соединены несколько коммуникативных актов. По отношению к данному исследованию выделим три как минимальное количество коммуникативных актов, присутствующих в блоке общения.
Организация процесса обучения устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля
Цели обучения, являясь основополагающей категорией обучения, понимаются «...как предвосхищенный в сознании и воплощенный в определенную предметную форму результат учебной деятельности ...» (Р.К. Миньяр - Белоручев 1990 : 34). Глобальная цель обучения определяется социальным заказом, обусловленным социально - экономическим и культурным этапом развития общества.
Определение современной цели обучения иностранному языку (ИЯ) как достижение обучаемыми коммуникативной компетенции, необходимой для межкультурной коммуникации, так же определено и в Комплексной программе совершенствования языковой подготовки в университете, в частности: «Качественно новый уровень межкультурного общения ... предполагает и качественно новый уровень подготовки специалистов, которых следует ориентировать ... на активное общение с носителями иного языка и иной культуры» (Комплексная программа совершенствования языковой подготовки в университете 1998 : 10).
Цели как планируемые результаты определяются программой, в которой фиксируемая глобальная цель конкретизируется через практические, общеобразовательные и воспитательные цели для всего курса и для каждого этапа обучения. В программе по ИЯ для языковых вузов цель курса описывается следующим образом: «приобретение студентами коммуникативной компетенции, уровень которой позволяет использовать иностранный язык практически, как в профессиональной (производственной и научной) деятельности, так и для целей самообразования» (Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, 2000 : 13).
Согласно Программе по практике устной и письменной речи студенты языкового вуза на продвинутом этапе обучения должны уметь принимать участие в беседе проблемного характера и дискуссии, общаться на профессиональную тему, анализировать различные элементы текста, выражать мнение и оценку о прочитанном, уметь самостоятельно подготовить устное сообщение на основе информации текстов разных жанров, включая газетные статьи (Рабочая программа для факультета лингвистики института языковой коммуникации Томского политехнического университета (ЛФ ИЯК ТПУ) по практике устной и письменной речи, 2000).
В соответствии с современным видением коммуникативной компетенции и выявлением ее компонентов по отношению к нашему исследованию, а также в соответствии с концепцией устного иноязычного общения, очевидно, что выдвинутая в данном исследовании цель - теоретическое обоснование и практическая разработка методики обучения устному иноязычному общению на основе текста газетно-публицистического стиля отражает насущную потребность процесса обучения ИЯ.
Целью экспериментального обучения в рамках данного диссертационного исследования, таким образом, будет являться развитие у студентов третьего курса языкового вуза умений устного иноязычного общения в дискуссии-полилоге как координативного типа аргументативного общения на основе структуры элементов критического мышления и аргументации текста газетно-публицистического стиля.
Педагогической и методической интерпретацией целей обучения является понятие «содержание обучения». Под содержанием обучения понимается: «... часть социального опыта, передача которого необходима для достижения запланированного результата» (Р.К. Миньяр - Белоручев 1990 : 40). Однако если такая достаточно абстрактная трактовка этой категории принимается большинством исследователей, то ее конкретизация вызывает разнообразные толкования.
Анализ определения данного понятия показывает, что либо традиционно под содержанием обучения понимается в соответствии с дидактикой все, чему следует учить обучающихся (Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина 1988), либо, содержание обучения практическому владению неродным языком можно определить как совокупность того, что обучающиеся должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали задачам данного заведения (Б.А. Лапидус 1987). А с точки зрения И.Л. Бим, содержание обучения складывается из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала и процесса обучения ему (И.Л. Бим 1991).
На наш взгляд, также целесообразно рассматривать эту категорию широко, так как включение в нее только одного звена системы обучения (например, обучаемого или обучающего) влечет за собой односторонний подход к процессу обучения. Центральным положением такой трактовки данной проблемы является приоритетное внимание к личности общающегося, и, соответственно, в педагогическом аспекте - к личности обучаемого.
