Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению в неязыковом вузе на основе аутентичных социальных контактов
1.1. Межкультурный подход к обучению иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению 14
1.2. Стереотипность как характеристика иноязычного профессионально-значимого диалогического общения в сфере сервиса и туризма 42
1.3. Аутентичный социальный контакт как единица обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на английском языке в неязыковом вузе 58
Выводы по главе 1 84
Глава II Методика обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов
2.1. Методическая система обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов 86
2.2. Критерии отбора и методическая типология аутентичных социальных контактов 110
2.3. Технология использования аутентичных социальных контактов и результаты экспериментального обучения 127
Выводы по главе II 151
Заключение 154
Список использованной литературы 158
Приложения 183
- Межкультурный подход к обучению иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению
- Аутентичный социальный контакт как единица обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на английском языке в неязыковом вузе
- Методическая система обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов
Введение к работе
Актуальность проблематики обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению определяется возрастающими требованиями общества к языковой подготовке выпускника неязыкового вуза, способного выступать участником межкультурного общения в профессиональной сфере. Иноязычная коммуникативная компетенция является одной из важнейших составляющих профессиональной компетентности современного специалиста, от которого требуется осведомленность и учет национально-культурных особенностей партнеров в процессе межкультурного общения.
Вместе с тем практика преподавания иностранного языка на неязыковых факультетах наглядно свидетельствует о том, что фактический уровень владения иностранным языком выпускниками зачастую не соответствует выдвигаемым программным требованиям. Особенно четко это проявляется в отношении способности к участию в иноязычном профессионально-значимом диалогическом общении.
Анализ научной литературы по проблеме исследования свидетельствует о том, что обучение иноязычному общению студентов-нелингвистов традиционно рассматривалось как профессионально-ориентированное, т.е. связанное непосредственно с будущей специальностью (И.Д. Салистра 1966; И.М. Берман 1970; О. И. Самойленко 1970; Р.А. Кузнецова 1979; Д.В. Булатова 1999). Отечественная лингводидактика располагает целым рядом диссертационных исследований, в которых описана специфика иноязычного профессионального общения представителей различных специальностей, показана зависимость обучения от сферы предстоящей профессиональной деятельности и доказан профессионально-ориентированный характер данной дисциплины в неязыковом вузе (М.Т. Ковалевский 1965; И.А. Арбузова 1974; Т.Н. Никулина 1978; М.Г. Кочнева 1979; З.А. Плюхина 1981; В.М. Селезнёва 1982; А.Л. Мирзоян 1985; Р.Г. Зайцева 1988; Л.И. Девина 1989; Л.В. Шилак
4 1989; М.Э. Багдасарян 1990; Л.Б. Котлярова 1990; Г.П. Савченко 1990; Е.А. Боровикова 1991; Т.В. Кучма 1991; И.И. Меркулова 1991; Н.Г. Кравченко 1993; Н.Г. Валеева 1994; Е.В. Тихомирова 1995; А.С. Беляева 1997; А.Я. Гайсина 1997; М.И. Лунева 1997; Е.В. Тарасова 1997; Т.М. Салтыкова 1998; Л.А. Золотарёва 1999; А.П. Петрова 1999; О.И. Кучеренко 2000; Л.В. Макар 2000; Л.Е. Алексеева 2002; Т.А. Горева 2002; В.Н. Зыкова 2002; Е.В. Маркарян 2004; Н.П. Шабаева 2004).
В существующих диссертационных исследованиях рассмотрены
различные аспекты обучения иноязычному профессиональному общению, в
частности: конкретизировано содержание обучения устному
профессиональному общению в рамках коммерческой деятельности (Л.И. Девина 1989); предложен подход к обучению устному иноязычному общению, основанный на создании у студентов мотивов и коммуникативных намерений, аналогичных реальным для данного контингента специалистов (Т.В. Кучма 1991); выделены речевые жанры, типичные для устного профессионального общения, а также описаны семантические, композиционно-структурные и языковые особенности реализации данных жанров (Н.Г. Валеева 1994); теоретически обоснована структура профессионально-коммуникативной компетенции, обеспечивающая успешность профессионального делового общения специалистов, разработана единая система взаимосвязанного обучения чтению и устной речи на основе созданной системы аутентичных текстов по специальности (Е.В. Тарасова 1997).
Учитывая тот факт, что к настоящему времени в России сформировалась и активно развивается индустрия сервиса и туризма, особую актуальность приобретают вопросы подготовки специалистов для данной сферы деятельности, которая неразрывно связана с общением на иностранных языках. В диссертационных исследованиях рассмотрено содержание обучения иностранному языку в системе непрерывного профессионального туристского образования (Т.Н. Ефремцева 2000); обоснована лингводидактическая
5 целесообразность использования профессионально-ориентированных речевых средств и моделирования профессиональной иноязычной коммуникативной деятельности работников туристской индустрии, а также подтверждена эффективность профессионально-ориентированного комплекса условно-речевых упражнений для развития коммуникативной и социокультурной компетенций специалиста по сервису и туризму (Е.В. Маркарян 2004); разработаны педагогические рекомендации, методика моделирования и использования профессионально-ориентированных учебно-речевых ситуаций при обучении иноязычному общению на занятиях по английскому языку в высшей школе туристского профиля (Н.П. Шабаева 2004).
Как мы видим, существующие диссертационные исследования охватывают широкий круг вопросов, касающихся подготовки специалиста к осуществлению иноязычного диалогического общения в профессиональной сфере. Вместе с тем необходимо учитывать, что межкультурное общение требует подготовки к восприятию культурной специфики другой страны, преодолению не только языкового, но и культурно-ментального барьера, т.к. специалисты и клиенты являются представителями различных культур и действуют в соответствии с нормами, принятыми в их социуме.
Идеи о необходимости языкового образования в контексте культуры, получившие в современной лингводидактике аксиоматическое звучание, нашли свое выражение в разработке межкультурного подхода к обучению иностранным языкам (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров 1971; В.П. Фурманова 1994; В.В. Воробьев 1996; Ю.Е. Прохоров 1996; В.В. Сафонова 1996, 2001; С.Г. Тер-Минасова 1998, 2000; Г.В. Елизарова 2001). Методическая целесообразность активной интеграции культурного компонента в обучение иностранным языкам доказана в многочисленных диссертационных исследованиях (О.М. Осиянова 1993; И.И. Лейфа 1995; Л.Н. Полушина 1995; Н.Б. Ишханян 1996; М.А. Богатырева 1998; Р.А. Коновалова 1998; Г.А. Масликова 1998; Е.И. Воробьева 1999; П.В. Сысоев 1999; Ю.А. Синица 2000;
М.А. Суворова 2000; Л.В. Борходоева 2002; С.Г. Грачева 2002; А.В. Гусева 2002; А.Г. Дульянинов 2002; Н.А. Сухова 2002; Н.В. Филиппова 2002; А.Г. Канцур 2004; И.В. Никитина 2004).
В ряде работ указанная проблематика разрабатывалась применительно к
неязыковым вузам, а именно: показаны особенности формирования
лингвосоциокультурнои компетенции в интенсивном курсе обучения
английскому языку (Н.Б. Ишханян 1996); описан социокультурный компонент
содержания профессионально-ориентированного учебника (М.А. Богатырёва
1998); рассмотрены вопросы, касающиеся формирования
социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов в контексте национальной культуры Франции (Ю.А. Синица 2000).
Следует, однако, отметить, что некоторые аспекты подготовки современного специалиста к межкультурному общению в рамках межкультурного подхода не получили должной теоретической и технологической разработки, в то время как практические потребности межкультурной коммуникации задают направление новым методологическим поискам. Осуществляя межкультурное общение в профессиональной сфере, специалисты вступают в различные типы социальных взаимодействий как с коллегами, так и с клиентами. Специалист по сервису и туризму является носителем собственной культуры, оказывающей влияние на ход коммуникации, а приобщение к фрагментам иной картины мира существенно ограничено вследствие отсутствия в родной культуре концептов, свойственных иному лингвосоциуму. Учитывая лимитированность курса иностранного языка, представляется невозможным усвоение значительного объема социокультурных знаний, что обуславливает использование стереотипных комплексных единиц, интегрирующих лингвистическую, социальную и культурную составляющие, каковыми и являются аутентичные социальные контакты.
Все вышеизложенное позволяет констатировать, что в теории и практике обучения иноязычному диалогическому общению в неязыковом вузе существует ряд противоречий, которые требуют своего осмысления и разрешения между:
социальным заказом общества и реальной способностью выпускников неязыкового вуза к осуществлению межкультурной коммуникации в профессиональной сфере;
провозглашенными в стандартах и программах требованиями к формированию иноязычной коммуникативной компетенции студентов-нелингвистов и реальной ситуацией в учебно-воспитательном процессе;
насущной необходимостью и важностью формирования умений иноязычного профессионально-значимого диалогического общения и недостаточной разработанностью соответствующей методики для отдельных специальностей;
достаточной теоретической разработанностью проблем соизучения языка и культуры и слабой технологической реализацией выдвинутых положений в учебниках и учебных пособиях по иностранному языку для студентов неязыковых вузов.
Поиск путей разрешения вышеперечисленных противоречий составил проблему нашей работы и обусловил выбор темы исследования - «Обучение иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов (английский язык, неязыковой вуз)».
Объект исследования - процесс обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению в неязыковом вузе.
Предмет исследования - методика обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм» на основе аутентичных социальных контактов.
Цель исследования - теоретическое и экспериментальное обоснование эффективности использования аутентичных социальных контактов в обучении иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению студентов неязыковых вузов.
Гипотеза исследования - использование аутентичных социальных контактов в процессе обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению будет способствовать:
формированию личности специалиста - медиатора культур, способного осуществлять межкультурное общение в сфере сервиса и туризма;
развитию умений иноязычного профессионально-значимого
диалогического общения посредством социокультурной стереотипизации.
Для достижения указанной цели необходимо было решить следующие задачи.
Выявить особенности межкультурного подхода к обучению иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению (на примере специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм»).
Исследовать роль социокультурных стереотипов в подготовке специалиста к осуществлению межкультурной коммуникации в профессиональной сфере.
Теоретически обосновать использование аутентичных социальных контактов в процессе обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению.
Конкретизировать методическую систему обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов.
4. Обосновать критерии отбора и предложить методическую типологию аутентичных социальных контактов.
6. Разработать технологию обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов и экспериментально проверить её эффективность.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования:
теоретические - анализ философской, психолого-педагогической, лингводидактической, социологической литературы по проблеме исследования; системный подход к оценке результатов теоретического анализа; синтез теоретического и эмпирического материала;
эмпирические - изучение педагогической документации (программ по иностранному языку для неязыковых вузов, Государственных образовательных стандартов); изучение и обобщение педагогического опыта; анализ учебных пособий по английскому языку для неязыковых вузов; наблюдение за деятельностью специалистов в сфере сервиса и туризма; психодиагностические методы (тестирование, анкетирование), методический эксперимент (разведывательный, констатирующий, обучающий), методы математической статистики.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и теоретические положения личностно-деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн); системно-структурного подхода к обучению иностранному языку (И.Л. Бим); коммуникативного подхода (А.А. Леонтьев, Е.И. Пассов, Ж.И. Игумнова, В.П. Кузовлев, Т.У. Тучкова, В.Б. Царькова); когнитивного подхода (Т.А. ван Дейк); межкультурного подхода (Г.В. Елизарова, С.Г. Тер-Минасова); теории общения и коммуникации (А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин, Г.М. Андреева, Т.М. Дридзе, Е.Ф. Тарасов); концепции диалога и теории диалога как формы речи (М.М. Бахтин, Л.П. Якубинский); исследования по вопросам содержания профессионального туристского образования (И.В. Зорин, В.А. Квартальнов, B.C. Сенин); концепция профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе (Д.В. Булатова); теория речевых актов (Грайс Г.П.); концепция социокультурных стереотипов речевого общения (Ю.Е. Прохоров).
10 Научная новизна исследования состоит:
в теоретическом обосновании аутентичного социального контакта в качестве единицы обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению в рамках межкультурного подхода к обучению иностранному языку;
конкретизации методической системы обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению в неязыковом вузе;
в разработке методической типологии аутентичных социальных контактов.
Теоретическая значимость данного исследования заключается в том, что в нём:
дано определение, представлена структура и номенклатура лингводидактических характеристик аутентичного социального контакта применительно к использованию в процессе обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению в неязыковых вузах;
выявлена роль стереотипов в подготовке специалиста - медиатора культур, способного к осуществлению межкультурного общения в сфере сервиса и туризма;
обоснованы критерии отбора аутентичных социальных контактов применительно к обучению иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм».
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана технология обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на английском языке студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм» на основе использования аутентичных социальных контактов;
составлено экспериментальное учебное пособие "Across England to Scotland", которое может быть использовано в практике обучения английскому
языку в неязыковых вузах;
разработан глоссарий национально-маркированной лексики и лексический минимум для студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм».
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются исходными методологическими позициями, комплексным использованием методов, адекватных предмету и задачам исследования, статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту.
Целью обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм» в рамках межкультурного подхода является формирование личности специалиста по сервису и туризму как медиатора культур.
Использование аутентичных социальных контактов как стереотипных и комплексных единиц, интегрирующих язык и культуру, формирует способность специалиста по сервису и туризму осуществлять межкультурное общение в профессиональной сфере.
Аутентичный социальный контакт является единицей обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению, т.к. представляет собой единство языкового и речевого материала, предметного содержания и действий с ним.
Технология обучения, разработанная на основе созданной в исследовании типологии аутентичных социальных контактов, обеспечивает эффективность обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм».
Основные этапы исследования.
1 этап (2000-2001 гг.). Осуществлялся подбор, изучение и теоретический
12
анализ философской, психолого-педагогической, методической,
социологической литературы; определялись теоретические предпосылки, методологические положения, терминологический аппарат; формулировались гипотеза, цели и задачи исследования.
этап (2001-2002 гг.). Уточнена содержательная сущность исследуемого понятия; корректировались цель, гипотеза и предмет исследования; проводилось анкетирование специалистов, занятых в сфере сервиса и туризма г. Читы, с целью выявления специфики профессионального общения; анкетирование студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм» Забайкальского института предпринимательства - филиала Сибирского университета потребительской кооперации с целью выявления трудностей, которые они испытывают, вступая в диалогическое общение на иностранном языке; анкетирование студентов других специальностей ЗИП СибУПК с целью выявления мотивации изучения иностранного языка.
этап (2002-2003 гг.). Отбирались аутентичные социальные контакты (далее по тексту - АСК) и осуществлялась их классификация; разрабатывалась и корректировалась технология обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе АСК; осуществлялся отбор аутентичных материалов для приложения к учебному пособию.
4 этап (2003-2004 гг.). Проведены срезы (предэкспериментальный,
текущий, постэкспериментальный) и экспериментальное обучение;
осуществлялась обработка данных, полученных в ходе эксперимента.
5 этап (2004-2005 гг.). Систематизированы и обобщены
экспериментальные данные; сопоставлены результаты исследования на
основании которых сформулированы выводы; оформлялось диссертационное
исследование.
Апробация исследования и внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе экспериментального обучения студентов первого курса специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и
13 туризм» Забайкальского института предпринимательства - филиала Сибирского университета потребительской кооперации.
Основные положения диссертации были обсуждены на кафедре теории и методики преподавания иностранных языков Иркутского государственного лингвистического университета (2003-2005 гг.). Промежуточные результаты исследования представлялись на межвузовских научно-методических семинарах «Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы» (Чита, ЗИП СибУПК, 2001-2005), межвузовской научно-практической конференции «Взаимовлияние языка и культуры» (Иркутск, БГУЭП, 2005), научно-методической конференции «Контекстное образование как фактор становления профессиональной культуры (профессиональной компетенции будущего специалиста)» (Чита, ЗИП СибУПК, 2005), а также нашли отражение в статьях и тезисах межвузовских сборников.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Содержание диссертации изложено на 190 страницах. Библиография включает 277 наименований, из них 31 на иностранном языке, а также 27 сайтов Интернет.
Межкультурный подход к обучению иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению
Научная актуальность проблематики обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению определяется общественной значимостью подготовки современного специалиста, выпускника неязыкового вуза, способного выступать участником межкультурной коммуникации в профессиональной сфере.
Ретроспективный анализ программных документов (1931-2000), регламентирующих преподавание иностранного языка в неязыковых вузах, наглядно свидетельствует о том, что данная учебная дисциплина всегда выступала неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки студента-нелингвиста, демонстрируя трансформацию целевых установок, обусловленную социальным заказом общества. Примечательно, что указанная тенденция получила отражение в соотношении и приоритетности определенных видов речевой деятельности в высших учебных заведениях данного типа.
До последнего времени обучение иностранному языку в неязыковых вузах было направлено исключительно на чтение, т.е. на работу с текстом, как источником профессионально-значимой информации, что существенно ограничивало возможности развития других видов речевой деятельности. Сошлёмся в этой связи на точку зрения С.Г. Тер-Минасовой, утверждающей, что « ... из четырёх навыков владения языком (чтение, письмо, говорение, понимание на слух) развивался только один, пассивный, ориентированный на «узнавание» - чтение» (Тер-Минасова 1998: 12).
В современном социально-политическом, экономическом и социокультурном контексте развития России есть все основания рассматривать владение иностранным языком как необходимое условие профессиональной деятельности значительного числа выпускников неязыковых вузов, которые являются потенциальными участниками межкультурного профессионального общения, что значительно повышает требования к обучению студента-нелингвиста говорению.
Наблюдение за учебным процессом и анкетирование студентов позволяют говорить об изменениях статуса дисциплины «иностранный язык» в образовательной среде неязыкового вуза. Исследования последних лет наглядно демонстрируют положительные тенденции повышения мотивации и возрастания интереса к изучению иностранного языка, превратившегося в категорию, реально востребованную в деятельности многих профессионалов. Сегодня уже мало кто сомневается в том, что знание иностранного языка и культуры страны этого языка даёт неоспоримые преимущества: лучшие шансы интегрироваться в стремительно меняющееся общество открытого типа с рыночной экономикой, трудоустроиться или приобрести дополнительную специальность.
В подтверждение вышеизложенному можно привести результаты анкетирования, проведенного среди студентов Забайкальского института предпринимательства - филиала Сибирского университета потребительской кооперации в 2001-2002 учебном году, в котором участвовало 200 студентов (по 50 человек от специальностей «Социально-культурный сервис и туризм», «Юриспруденция», «Товароведение и экспертиза товаров», «Финансы и кредит»). В среднем более 70 % опрошенных считают иностранный язык профессионально и личностно значимой дисциплиной (см. приложение 1). При этом 98 % студентов специальности «Социально-культурный сервис и туризм» уверены в том, что, осуществляя свою профессиональную деятельность, они будут постоянно использовать иностранный язык.
Одной из современных тенденций является усиление прагматического аспекта изучения языков, прикладной характер умений и навыков иноязычного общения, обеспечивающих профессиональную компетентность специалиста, сочетание профессиональной (нелингвистической) компетенции специалиста со способностью к эффективному выполнению определённых функций в различных ситуациях профессионального общения на иностранном языке.
Иностранный язык выступает средством профессиональной деятельности выпускников неязыковых вузов, причем в качестве критерия эффективности общения выступает его результативность, достижение конкретных неязыковых целей, т.е. «...способность к эффективному выполнению определённых функций в различных ситуациях общения при помощи изучаемого языка на базе аутентичных текстов, отражающих социальные, профессиональные и культурные концепты иной социальной общности» (Астафурова 1996: 94).
Д.В. Булатова, анализируя современное состояние преподавания иностранных языков в неязыковых вузах, в качестве доминирующего вида речевой деятельности в неязыковом вузе выделяет чтение и понимание иноязычных текстов по специальности, подчеркивая при этом, что расширение требований к профессиональной подготовке специалиста обуславливает развитие других видов речевой деятельности на более высоком, чем было принято ранее, уровне (Булатова 1999: 27).
Таковы современные тенденции, выделяемые методистами в отношении языковой подготовки студентов неязыковых вузов. Далее перейдем к рассмотрению нормативных документов, регламентирующих преподавание иностранного языка в неязыковых вузах. Важнейшим из документов является изданная в 2000 году «Примерная Программа дисциплины обучения иностранным языкам (в вузах неязыковых специальностей)» (http: technical. bmstu.ru I metod_kab I programi/ hf 0101/ htm).
Аутентичный социальный контакт как единица обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на английском языке в неязыковом вузе
Являясь членом общества, каждый человек ежедневно вступает в различные типы социальных взаимоотношений, на фоне которых происходит речевое общение. Межкультурное общение может рассматриваться как способ социального взаимодействия, в котором реализуются культурные отношения. По справедливому замечанию И.И. Халеевой, при обучении устной коммуникации невозможно обойтись без глубокого осознания социальной основы взаимодействия между людьми (Халеева 1989).
В процессе межкультурного общения специалисты вступают в различные формы социального взаимодействия, в том числе в социальные контакты, которые впервые стали предметом научных исследований в социологии. Прежде чем перейти к рассмотрению лингводидактических характеристик АСК, на наш взгляд, необходимо представить социологические трактовки данного типа социальной взаимосвязи.
Анализ обширной научной литературы показал, что пока ещё рано говорить о существовании полного теоретического описания данного термина, однако нами найден ряд его определений, согласно которым социальный контакт - это:
определённая система, в которую входят, по меньшей мере, два лица, какая-нибудь ценность, которая становится основой контакта, какие-то взаимодействия, касающиеся этой ценности (Щепаньский 1969: 82);
процесс установления социальной связи; начальный этап взаимодействия между индивидами или социальными группами (Социологический энциклопедический словарь 1998: 139);
мимолётные кратковременные социальные связи (Словарь социально-гуманитарных терминов 1999: 165);
поверхностный, мимолетный вид социальной связи, его субъекты меняются, но главное отсутствует система сопряженных действий субъектов друг к другу (Социология. Наука об обществе 1999);
особый тип мимолетних кратковременных связей (Фролов 1997: 113);
форма социальной связи, отличающаяся обычно внешним и неглубоким характером (Кравченко 2002: 10).
Как мы видим, определение социального контакта нельзя назвать полностью устоявшимся, несмотря на сходство дефиниций, но представляется возможным выделить его определенные черты, например, кратковременность и мимолетность. Следует также подчеркнуть, что причиной вступления в социальный контакт является какая-либо потребность («ценность» по Щепаньскому Я.Ю.), т.е. в этом общении не интересна личность вступающего в контакт индивида. В социальном контакте на первый план выходит вопрос: может ли собеседник удовлетворить мою потребность?
Представляется интересной точка зрения Э. Берна (2000), полагающего, что важные социальные контакты чаще всего протекают как игры, а сами игры составляют весьма значительную часть человеческого общения. Каждый человек ежедневно вступает во множество социальных контактов как в межличностном (например, на улице у случайного прохожего узнает ту или иную улицу, куда надо пройти), так и в профессиональном общении (например, отвечает на вопрос клиента о стоимости проживания, узнает расписание поезда). Однако несмотря на исключительное многообразие социальных контактов, все они соответствуют приведенным выше определениям.
Хотелось бы также отметить, что социальный контакт исследовался не только в социологии. Ю.М. Забродин (2002), занимаясь проблемами психологии личности, соотносит социальный контакт «классический пример социального поведения», с деловым контактом. Исследователь отмечает, что диадическое взаимодействие представляет собой такой объект, в котором наиболее явно просматриваются особенности социального типа взаимодействий субъекта, изменение которых и выступает как социальное поведение субъекта. Речь идет о двух важнейших субъектных функциях данного вида социального взаимодействия, которые остаются в основании человеческого общения:
социальный контакт, суть которого сводится к передаче сообщения с целью изменения поведения другого субъекта (или информационный фактор социального влияния на другого);
обмен сообщениями с целью организации совместного поведения (или фактор согласования совместных действий, деятельности) (Забродин 2002: 145).
Что касается человеческой личности, то она понимается автором как целостное динамическое образование, как система, находящаяся в непрерывном взаимодействии (курсив автора) с окружающим миром (Забродин 2002).
Таким образом, можно утверждать, что при осуществлении межкультурной коммуникации в профессиональной сфере социальный контакт обеспечивает передачу профессионально-значимой информации и организует совместную деятельность.
Методическая система обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению на основе аутентичных социальных контактов
Исходя из системно-структурного подхода, методическая система обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению представляет собой единство составляющих её структурных компонентов: цель, содержание, методы, принципы, средства и особенности осуществления учебного процесса, и рассматривается нами в рамках межкультурного подхода (Бим 1988; Елизарова 2001). Использование АСК как единиц содержания обучения иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению предполагает их взаимосвязь со всеми структурными составляющими системы обучения.
Цель обучения целесообразно рассматривать как многоуровневую систему, структурированную из различных элементов, в том числе из конечных целей по видам речевой деятельности (Бим 1988). Применительно к обучению иноязычному профессионально-значимому диалогическому общению студентов специальности 100103.65 «Социально-культурный сервис и туризм» цель, по нашему мнению, может быть сформулирована следующим образом: дальнейшее совершенствование и развитие диалогических умений, обеспечивающих адекватное участие специалистов-медиаторов культур, располагающих общим знанием, в межкультурном профессиональном общении.
Использование АСК способствует комплексной реализации практической, образовательной, развивающей и воспитательной целей обучения. Практический аспект цели предполагает приобретение коммуникативной компетенции, т.о. использование АСК обеспечивает усвоение определенного комплекса знаний и формирование навыков и умений, позволяющих специалисту по сервису и туризму осуществлять межкультурное общение в профессиональной сфере с представителями иного лингвосоциума.
В контексте реализации образовательного компонента цели, использование АСК позволяет открыть новые грани культуры, новые формы образа жизни; осознать наличие иной системы понятий и картины мира; формирует представление о национальном менталитете; знакомит с культурой страны изучаемого языка; позволяет адекватно реагировать на специфику иноязычной культуры, понимать сходства и различия в нормах социального поведения. Содержащаяся в АСК информация способствует углублению и расширению знаний, которые студент приобретает, изучая специальные дисциплины, что благотворно сказывается на профессиональной подготовке специалиста в целом.
Развивающий аспект цели предполагает развитие языковых, интеллектуальных, познавательных способностей, самостоятельности, творческого мышления, памяти, воображения. В этой связи использование АСК позволяет формировать выделенные нами в отдельную группу общие интеллектуальные умения, такие как, например, умение сопоставлять и сравнивать языковые / социокультурные явления в родном и изучаемом языках; описывать факты, события, явления; оценить логичность аргументации; обобщать несколько фактов в выводе.
Использование АСК в процессе обучения иноязычному профессионально значимому диалогическому общению предопределяет реализацию воспитательного аспекта цели, а именно: способствует развитию умений социального взаимодействия с представителями иного лингвосоциума; развитию таких качеств личности, как толерантность, коммуникабельность, контактность, способность к кооперации при достижении поставленных целей, формированию уважения и интереса, как к родной культуре, так и к культуре страны изучаемого языка. Следует подчеркнуть, что в рамках межкультурного подхода именно этот аспект цели приобретает исключительное значение, позволяя предвидеть трудности в межкультурном общении и успешно преодолеть их.
Переходя к рассмотрению следующего компонента методической системы - содержанию обучения, подчеркнем, что оно определяется совокупностью того, что должны освоить студенты для достижения ими уровня коммуникативной компетенции достаточного для общения в бытовой и профессиональной сфере.
