Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КАТЕГОРИИ.
1.1. Интегративно - целостная личность как социальный заказ общества. с. 13
1.2. Анаше различных теорій педагогической интеграции и дифференциации как единого диалекпгческого процесса с.17
1.3. Межпредметная интеграция. Межпредметные связи. Психолопгческие основы межпредметных связей и интеграции с.24
1.4. Интеграция содержания образования с.ЗЗ
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 с.49
ГЛАВА 2. ТЕОРИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ.
2.1. Ретроспективный аналт теории модульного обучения с.51
2.2. Пршщипы модульного обучения с.55
2.3. Теорій и методика построения модульных программ с.59
2.4. Типология упражнений, типы и формы учебной работы с.75
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 с.95
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ПОСТРОЕНИЯ ИНТЕГРАТИВНЫХ МОДУЛЬНЫХ КУРСОВ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА ДЛЯ СТАРШЕЙ ШКОЛЫ
3.1.. Интегративный модульный курс « История культуры народов в памятниках средневековья» с.97
3.2. Опытное обучение с.121
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 с.130
ЗАКЛЮЧЕНИЕ с.132
БИБЛИОГРАФИЯ... с.136
ПРИЛОЖЕНИЕ 1 (Структура и содержание модуля. Для ученика) с.150
ПРИЛОЖЕНИЕ 2 (Приложение для учителя) с.207
ПРИЛОЖЕНИЕ 3 (образец детской работы) с.212
ПРИЛОЖЕНИЕ 4 ( анкета) с.233
ПРИЛОЖЕНИЕ 5 (CD)
- Интегративно - целостная личность как социальный заказ общества.
- Ретроспективный аналт теории модульного обучения
- Интегративный модульный курс « История культуры народов в памятниках средневековья»
Введение к работе
В настоящее время можно с уверенностью говорить о факте появления новых тенденций в определении роли и характера развития системы образования в России. Эти тенденции носят глобальный характер и совпадают с аналогичными тенденциями не только в европейских, но и во многих других странах мира. Изменяется парадигма общего среднего и профессионального высшего образования, что предполагает переосмысление целей, содержания, процесса обучения, форм и видов контроля, в системе непрерывного образования в целом.
Пути обновления российской образовательной системы намечены в современных документах, таких как «Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года», образовательная программа «Школа 2100» под ред. Леонтьева А.А. и др., и в ряде работ ведущих педагогов и методистов (Е. С. Полат, В. В. Сафонова, И. Л. Бим, Е. И. Пассов, Г.А.Китайгородская, Е.Н.Соловова и др.). В соответствии с одобренной Правительством Российской Федерации «Концепцией модернизации Российского образования на период до 2010 года» на старшей ступени общеобразовательной школы предусматривается профильное обучение старшеклассников. Ставится задача создания системы специализированной подготовки (профильного обучения) старшеклассников общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся. Предполагается многообразие форм организации профильного обучения, что предусматривает различные варианты комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечить гибкую систему профильного обучения. Так как любая форма профилизации обучения требует сокращения инвариантного компонента дрограммы, то реализация профильного обучения возможна только при условии относительного сокращения учебного материала непрофилирующих предметов, изучаемых с целью завершения базовой
4 общеобразовательной подготовки школьников. В связи с этим возникает
настоятельная потребность в разработке различных интегрированных курсов,
причем собственно интегрирование может происходить как на уровне
содержания обучения, так и на уровне формирования единых для всех
предметов учебных умений и навыков. Для обеспечения большей мобильности
и вариативности системы образования на старшем этапе целесообразно
подавать материал непрофильных предметов в форме интегрированных
модульных курсов, так как модуль позволяет своевременно изменять или
обновлять содержательный компонент обучения.
Взяв за основу определение интегрированных курсов как не простое соединение учебных предметов, а «дидактическую модель целостного мира, отражение в дидактике единства и целостности научной картины мира» (Леонтьев, 2000, с.21) и проанализировав данные по результатам сравнительного анализа математической и естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран мира по данным Третьего международного исследования, становится очевидной потребность в интеграции знаний учащихся и, следовательно, в использовании интегрированных курсов в обучении, особенно в старшей школе.
Изменение парадигмы образования влечет за собой смещение акцентов в цепочке «учитель - учебник - ученик», на первое место выходит ученик, акцент делается на самостоятельную познавательную деятельность учащихся, что требует обеспечения каждому ученику возможность активной познавательной и творческой деятельности. Главным становится не умение воспроизводить усвоенные знания применять их в знакомой ситуации, а умение интегрировать знания и применять их для получения новых знаний и объяснения явлений, происходящих в окружающем мире. Именно интегрированные курсы способствуют формированию и развитию данных умений.
О необходимости интегративного подхода и потребности в нем говорится в частных методиках преподавания различных предметов и
5 непосредственно в методике преподавания иностранного языка. В частности,
Сафонова В.В. (Сафонова, 2000) указывает на то, что применительно к
языковому образованию необходима комплексность в обучении дисциплинам
общественно - гуманитарного цикла. При этом особо выделяется роль
активизации межпредметных связей, позволяющих сделать содержание
образования более компактным за счет устранения случаев излишнего
дублирования учебного материала в родственных дисциплинах и более емким
благодаря увеличению информационной плотности единицы учебного
времени. Интегративность процесса языкового образования в школе должна
прослеживаться в его нацеленности на поиск путей позитивной социализации
личности школьника, на развитие уровня его коммуникативной и
социокультурной образованности и на моделирование иноязычного общения с
ориентацией на коммуникативно - деятелыюстный и социокультурный
подходы к обучению иностранным языкам. Что же касается непосредственно
ИЯ как учебного предмета, то интеграция может проявляться в моделировании
такого иноязычного педагогического общения, в процессе которого
целенаправленно и последовательно осуществляется управление развитием
интеллектуальных способностей учащихся, а также формированием
социальных потребностей и ценностных ориентации личности в процессе
овладения программным комплексом иноязычных знаний, речевых навыков и
коммуникативно - речевых умений.
Однако, комплексность и интегративность, как необходимые требования
к современному языковому образованию, далеко не всегда реализуются в
полной мере в системе существующих курсов обучения школьников
иноязычному коммуникативному общению. К сегодняшнему дню уже создано
некоторое количество интегрированных курсов. В основном, эти курсы
являются курсами профессионально-технической направленности,
объединяющие предметы естественно - научного цикла. В арсенале теории и
практики преподавания иностранных языков уже существуют программы и
курсы, объединяющие изучение иностранного языка и других учебных
предметов (курс физики, биологии, экологии на ИЯ). Элементы интеграции есть в преподавании несложных сведений об окружающем мире в начальной школе. Есть курс английского языка, соединяющий несколько гуманитарных предметов и развитие речи на родном и иностранном языке (Соловова Е.Н, Гид-переводчик, 2002). Возможно, в процессе разработки находится еще ряд каких-либо интегрированных курсов английского языка для средней школы. В известных нам курсах интегрирование происходит в основном на уровне подключения иностранного языка для выражения того же самого предметного содержания. Однако, нам не известны курсы английского языка, в которых интеграция проходит на уровне соединения
содержания из нескольких учебных предметов гуманитарного и негуманитарного цикла;
общеучебных, информационных, собственно-коммуникативных, лингвистических умений и навыков;
технологий (методов и приемов обучения)
Иностранный язык по своей структуре является межпредметным и деятельностным. Это позволяет в процесс коммуникации включать разнообразную содержательную тематику. Кроме того, в современном мире укрепилась востребованность в специалистах, владеющих иностранным языком в дополнение к конкретной специальности, и, как следствие, учащиеся негуманитарных профилей стремятся продолжать свое иноязычное образование, что, несомненно, способствует повышению их общекулътурной подготовки, а не только узкой специализации.
Проведенное анкетирование учащихся 9-11 классов, выпускников и родителей показало, что выпускники 9 классов в основном заинтересованы в продолжении иноязычного образования, но их г\ели изучения ИЯ можно разделить на две условные группы. В первой группе школьники хотели бы изучать иностранный язык ради иностранного языка, т.е. они выбрали филологическое, лингвистическое образование как свою будущую специальность - для них ИЯ является целью. Ко второй группе мы отнесли
7.. . учащиеся, которые считают, что следует продолжить изучение ИЯ как
дополнение к какой-либо другой специальности, т.е. они предполагают быть
специалистами в различных сферах науки и производства, хорошо владеющими
иностранным языком. Следовательно, этим учащимся иностранный язык
необходим как средство повышения своего общекультурного уровня, как
средство коммуникации при решении профессиональных задач, в том числе и в
процессе приобретения и обработки различного рода информации из
иноязычных источников.
Суммируя все вышесказанное, актуальность данного исследования
определяется потребностью современной профильной школы в разработке
модели элективных курсов иностранного языка, которая позволяет учитывать
Ф реальные потребности учащихся гуманитарных и негуманитарных профилей;
модели, позволяющей использовать иностранный язык как средство развития и обобщения всего комплекса иноязычных коммуникативных, общеучебных и информационных умений с учетом вариативности отбора содержания курса при одновременном сохранении интеграции знаний из различных предметных областей. Какой точно будет профильная школа, еще не определено, поэтому принципиально важно ответственно и критически отнестись к организации
0^ обучения старшеклассников, чтобы не наводнить программу дублирующими
друг друга курсами и предметами. Мы предлагаем модель элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках», который имеет интегративную модульную основу.
Актуальность темы определила цель исследования - разработать теоретическую модель построения элективного интегративного модульного курса иностранного (английского) языка для различных профилей старшей школы, такую модель, чтобы, не меняя сути основной структуры образования, курс был мобильным, учитывал интересы разных групп школьников и реальные возможности школы. Предлагаемая модель, ориентирована на мотивацию учащихся к пересмотру имеющихся у них знаний на новом витке
осмысления и обеспечение дальнейшего развития коммуникативных и
общеучебных умений и навыков при достаточной степени автономии.
Для достижения намеченной цели необходимо было решить следующие задачи:
проанализировать современное понимание сути интеграции и модели ее использования;
изучить различные типы модульных курсов, используемых в системе непрерывного образования;
разработать собственную модель интегративного модульного курса с учетом специфики профильной школы, а также потребностей различных профилей, действующих в одной и той же школе;
подготовить учебно — методическое обеспечение одного из модулей;
выявить эффективность предлагаемой модели в ходе опытного обучения.
Объектом исследования являются интеграционные процессы в преподавании иностранных языков, а предметом - интегративная модель развития комплексных коммуникативных умений средствами иностранного языка в рамках интегративного модульного элективного курса английского языка «История культуры народов в памятниках».
Гипотеза исследования: коммуникативное развитие школьников средствами иностранного языка, их социализация с учетом специфики предпрофильной подготовки в школе будут более успешными и обеспечат готовность учащихся к обучению в вузе, если курс будет ориентирован на
интеграцию содержания гуманитарных и негуманитарных
учебных предметов;
развитие комплекса умений, а именно: учебно-информационных и
социально-коммуникативных в процессе учебного двуязычного общения;
создание необходимых предпосылок для усиления степени
автономии учащихся.
Соответственно, положения, выносимые на защиту:
Можно и нужно создавать элективные курсы ИЯ, которые применимы для обучения учащихся как гуманитарных, так и негуманитарных профилей.
Иностранный язык может выступать как средство развития коммуникативной культуры школьников, так и являться основой для ротации и переосмысления фоновых знаний, полученных в ходе изучения различных предметов школьного курса, что, в свою очередь, обеспечивает развитие общеучебных и информационных умений и обогащение содержательной стороны речи старших школьников.
Двуязычная основа построения курса, возможность выбора языка и переключения с языка на язык на разных стадиях работы с информацией обеспечивает большую готовность учащихся к обсуждению и решению проблем в условии поликультурного общения, снимает психологический барьер в использовании иностранного языка.
Элективный курс при заданной модели должен и может обеспечить вариативность на уровне выбора содержания и интерпретацию его подачи с учетом особенностей и потребностей аудитории, состоящей из учащихся разных профилей и разного уровня языковой подготовки.
Доступность и открытость информации о целях, содержании, процессе и формах работы, сроках контроля обеспечивает
10 возможность достижения достаточной автономии учащихся, т.е.
мотивации и ответственности за результаты учебного труда, выбор
индивидуальной траектории движения каждого ученика в рамках
&
курса.
6. Предложенная модель построения каждого модуля на уровне
последовательности шагов, вариации используемых форм
передачи и получения информации, контроля, самоконтроля и
взаимоконтроля, способствует усилению степени учебной
автономии и, тем самым, обеспечивает плавный переход от
условий обучения в школе к условиям дальнейшего обучения в
вузе.
($ Научная новизна работы заключается в том, что предложена новая
интегрсттвно-модулышя модель построения курса иностранного языка для
гуманитарных и негуманитарных профилей старшей школы, обеспечивающая
комплексное формирование всех базовых компетенций в соответствии с
современной концепцией модернизации образования на двуязычной основе.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем
?
проанализированы существующие подходы к использованию интеграции и
'$ модульных курсов с учетом специфики их применения в новых условиях
обучения школьников; разработаны теоретические основы построения
элективных курсов для профильной школы на интегративной модульной
основе. Теоретической основой исследования является предложенная
интегративно-модульная модель построения курса, основанная на
возможности моделирования содержания с учетом возможностей школы и потребностей ученика;
использовании различных вариантов комбинаторики модулей; ' '
интеграции разнообразных форм урочной и самостоятельной работы и видов контроля;
двуязычной коммуникации;
- рейтинговой оценке уровня усвоения учебного материала.
Практическая значимость обеспечивается разработкой программы элективного курса «История культуры народов в памятниках», интегрирующей несколько учебных дисциплин школьного курса (иностранный язык, историю, географию, литературу и др.). Разработано учебно - методическое обеспечение к конкретному разделу данной программы (два модуля к разделу «История культуры народов в памятниках средневековья»).
Опытное обучение проходило в школах центрального округа (№ 457, 1297) в течение пяти лет. За это время менялась тематика курса, т.е. информационное наполнение блоков. Ход и результаты исследования обсуждались на заседаниях методического совета школы и экспертного совета ГЭП при МИПКРО. Основные положения исследования были изложены на семинарах МИОО (МИПКРО) («Информационные технологии в обучении ИЯ», январь 2003г., ноябрь 2003г.; «Драматизация: новые технологии в обучении. ИЯ», март 2003г; «Проблемы многоязычия», март 2003г); на августовском педагогическом совете 2002г.: Секция для учителей ИЯ.); на научных конференциях МИОО (« Инновационная деятельность в области языкового образования», октябрь 2002г.); МГУ («Учитель-учебник-ученик», 2002г.), Весенней научной сессии МПГУ (март 2003г); на семинаре МКО (Городская экспериментальная площадка «Инновационное поле: языковое образование», ноябрь 2003г.
Результаты исследования отражены в трех публикациях:
1. Принципы построения модульного курса иностранного языка в профильной школе. \\ Содержание обучения иностранному языку в школе и вузе. Отв. редактор Махмурян К.С., Корникова Г.А. М.,2003г.,с.21.
2.Модульное построение курса иностранного языка для старшей школыУ/Научные труды московского педагогического университета. Серия: Гуманитарные науки. Сб.ст., Гл.ред. Матросов В.Л. и др., М., «Прометей»,2003г., с.215.
3. Концепция раннего обучения двум иностранным языкам
одновременно.Шроблемы многоязычия. Экспериментальный опыт школы №1297. Отв. ред.Кинешова В.П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003г., с.4-11.
4. Проявления интерференции в ситуации трех контактируемых языков
на раннем этапе обучения.// Проблемы многоязычия. Экспериментальный опыт
школы №1297. Отв. ред.Кинешова В.П. М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2003г.,
с.19-33.
Интегративно - целостная личность как социальный заказ общества.
Интеграция - чрезвычайно объемное понятие и везде присутствующее явление, чтобы можно было сразу четко и точно его обозначить. Интеграция по определению означает восстановление единства, взаимосвязи. Ошибочно думать, что интеграция - это искусственная, специально созданная человеком связь между разрозненными явлениями. Задача заключается в том, чтобы увидеть эту реально существующую в природе связь между, казалось бы, совершенно не родственными элементами, и восстановить ее, сделать зримой.
Исследованию проблемы интеграции отданы десятки лет и посвящены труды многих талантливых ученых. Но, тем не менее, до сих пор нет единства в трактовке понятия интеграции, имеют место многие противоречия, считается, что эта проблема еще недостаточно разработана. Возможно, суть в том, что исследователи видят одну из многочисленных сторон явления, каждый свою, и именно ее, ему зримую, он считает наиболее важной, существенной, стержневой. Именно от этой стороны исследователь отталкивается в своей ( работе и строит на этой основе свою теорию.
В работе речь пойдет об интеграции в области педагогики и в области содержания образования как педагогической категории. Это намного сужает объем исследуемой проблемы. Хотя и здесь, по мнению Н. С. Антонова, отсутствует концептуальная модель педагогической интеграции, способная конденсировать "все общие, существенные черты реального объекта" и служить эффективным средством развития самой интеграции, а также педагогики и практики. Многие ученые исследуют эту проблему, прекрасно освещая отдельные ее стороны, но все-таки нет еще целостной " интергативной картины образования" /Г. Н. Сериков/. С какой же стороны рассматривать проблему интеграции в педагогике, что служит ее основанием? В ответе на этот вопрос мы разделяем точку зрения Н. К. Чапаева в первой части его высказывания, что " всеобщим исходным объективным основанием педагогической интеграции является "предмет воспитания" - человек..." (163, с. 56). Это логично, так как педагогика - это "совокупность теоретических и прикладных наук, изучающих воспитание, образование и обучение " (Пед. энц., т. 3) человека, так что же, если не человек, может служить основанием при рассмотрении проблемы интеграции. Вторая часть высказывания Н. К. Чапаева очень спорна. В ней он утверждает, что объективным основанием педагогической интеграции является человек, " синтезирующий в себе все формы существования мира". По нашему мнению, объективной основой педагогической интеграции является человек потому, что мы говорим о педагогике, а не потому, что он /человек/ синтезирует в себе все формы существования мира. Этого быть не может, так как сам человек является частицей этого мира, возможно даже главной, но частицей мира, пусть даже для него и созданного.
Человек в педагогике является и предметом обучения и воспитания, и также целью обучения и воспитания, следовательно, «человек является не только исходным пунктом, но и конечным результатом педагогической интеграции «(163, с.56).
(Каким же видится человек как " конечный результат " педагогической интеграции? Это - интегративно - целостный человек , способный соединить опыт прошлого с настоящим и предвидеть последствия своих действий к другому лицу, выяснять себе причинную связь наблюдаемых им явлений и творчески предсказывать и проявляться \ П. Ф. Лесгафт \. Это - "целостная личность" \И. П. Яковлев \ ,которую отличает высокая степень активности во всех видах деятельности и гармоничным отношением между ними. Это человек, сотрудничающий, способный охватить в своем сознании все стороны человеческого существования - познавательную, творческую, эмоционально чувственную, рационально-аналитическую, мистико-религиозную. Это человек многомерный - способный к решению проблем, требующих междисциплинарного анализа и синтеза, это человек продуктивный - способный применять свои силы, реализуя заложенные в нем возможности. (Э.Фромм).
Интегративно - целостному человеку свойственны три важнейших качества: универсальность - способность проявляться и достигать С необходимых результатов в различных сферах деятельности и познания благодаря наличию широкой ориентировочной основы; гармоничность и целостность — способность на осознание качественной уникальности своего " Я" (Э. Фромм), на восстановление единства и равновесия между собой и внешним миром. Интегративно - целостный человек способен одновременно использовать разнообразные знания и умения, видеть через часть целое, иметь способность общаться на разных уровнях и способность к самоанализу, и & обладать интегративно - целостным мышлением.
Ретроспективный аналт теории модульного обучения
Анализируя работы исследователей в области педагогической интеграции и теории модульного обучения, приходишь к выводу, что теоретико-методологическую основу этих двух теорий представляют некоторые аналогичные фундаментальные труды, а именно: теория функциональных систем П. К Анохина, рефлекторная теория И .П. Павлова, И.М. Сеченова, синергетическая теория И. Пригожіша и Г. Хакена, психологическая концепция личностно- деятельностного подхода и теория личности и мотивации С.Л. Рубинштейна, разработки В. П. Беспалько, идеи А. Дистервега, К. Д. Ушинского, П. Ф. Каптерева и еще некоторые философские труды. Из всего выше сказанного, в преломлении с темой нашей работы, следует, что интеграция представляет собой процесс создания курса, а модуль - его форму.
Попробуем более подробно остановиться на рассмотрении теории модульного обучения, чтобы подтвердить наше предположение.
К теории модульного обучения исследователи подошли не сразу. Этому предшествовали многие годы, посвященные изучению наиболее значительных на то время вопросов педагопіки и психологии, так, например, фувдаментальные труды Ю. К. Бабанского, посвященные вопросам оптимизации и интенсификации процесса обучения, В. В. Давыдова и М. Н. Скаткина - по основам общей педагогики и дидактики, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызиной, П.Т. Фролова - по управлению учебным процессом, проблемам определения содержания обучения в различных педагогических системах посвящены работы М.Н. Скаткина, B.C. Леднева, З.А. Решетевой, В. С. Цетлина, В. В. Краевского и др. Формам, методам и средствам обучения посвящены работы Ю. К Бабанского, В.К. Дьяченко, ИЛ. Лернера, В.И. Петренко и др. Формирование межпредметных и внугрипредметных связей, систематизация знаний и умений исследуются в работах И. Д. Зверева, 3. Н. Максимовой, П. М. Бурдина, А.И. Еремкина,В.В. Завьялова, А.В. Усова, И. Н. Петрова и др. Вопросам преемственности между различными педагогическими системами посвящены труды А. В. Батаршева, СМ. Годника, Ю.А. Кустова, И.П. Яковлева и др., проблемам самостоятельной работы учащихся - В.Г. Ананьева, В. Графа, И.И. Ильясова, В,В, Ляудиса, Н.П. Грековой, П. И. Пидкасистого, обратная связь в учебном процессе исследуется в работах Б. В. Володина, Л.А Свешниковой, Н.Ф. Талызиной, и др., труды М. И Махмугова и ряда других авторов посвящены вопросам проблемного обучения. Наряду с этими исследовались вопросы по программированому обучению, по проблемам дифференциации и индивидуализации в учебном процессе, оценивались педагогические системы других стран и родившиеся в них педагогические идеи.
Время настоятельно требовало новой технологии обучения как альтернативного направления обучения, исходящего из деятельностного, активизирующего, гибкого подхода к педагогическому процессу, вопреки традищюнному обучению, проповедующему мелочную регламентацию со стороны педагога, пассивное усвоение знаний без ясного представления обучаемым их применения в практической деятельности, технолопіи, которая отвечала бы целому ряду требований - зконошіческих, дидактических, психологических и др. Чтобы отвечать этим требованиям, новая технология должна:
-мгновенно реагировать на изменения ситуаций на рынке труда и корректировать модель специалиста, т.е. быть негромоздкой и подвижной;
-быть демократичной в своих принципах, содержании, организации учебного процесса;
-обеспечить индивидуализацию образовательных программ и путей их усвоения в зависимости от способностей и интересов учащихся; -изменить самого преподавателя - ключевую фигуру процесса обучения, поднять его педагогическую культуру, развить творческий потенциал, освободить от монотонной и рутинной работы (78,с.5).
«Всем перечисленным требованиям вполне отвечает такая дидактическая система, которая получила название «технология модульного обучения» (ТМО). В основе этой технологии лежит идея смешанного програмшірования, совмещенная с идеей блочной подачи учебного материала (блоки, дозы, сетки, мини-курсы)» (78, с 5). Многие исследователи отмечают, что ТМО в сравнении с традиционной технологией более прогрессивная и плодотворная дидактическая технология, поскольку использует элементы в контексте педагогаки сотрудничества. Она гуманизирует педагогический процесс и ведет к экономии времени обучения и затратам труда преподавателей. (78, с .6).
Модульное обучение зародилось в своем первоначальном виде и получило быстрое распространение в англоязычных странах в конце 60-х годов как создающее предпосылки для наиболее благоприятного комплексного решения задач, стоящих перед педагогической практикой. Сущность модульного обучения, по мнению Юцявичене П. А, состоит в том, что «обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При это функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно -координирующей» (174,с.8).
Интегративный модульный курс « История культуры народов в памятниках средневековья»
В основу выбора тематики курса положено исследование Сафоновой В.В. (Сафонова, 1996), где приводится схема (124,с.154-155), суммирующая наиболее часто встречающиеся интерпретации понятия «культура» в отечественной и зарубежной справочной литературе (См. схема 12, стр. 98).
Из данной схемы ясно видно, что понятие «культура» включает в себя все проявления человека как частицы окружающего мира, охватьшая как материальный, так и духовный миры.
Данный курс ориентирован главным образом на учащихся старших классов профильной школы. Как следует из Проекта образовательных стандартов, в старшей школе предлагаются две составляющих — базовый и профильный уровни. Базовый уровень предусматривает основной минимум содержания обучения для каждого учащегося, тогда как на профильном уровне предполагаются разнообразные варианты комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечить гибкую систему профильного обучения. Задача профильного обучения - это создание системы специализированной подготовки учащихся старшей школы, ориентированной на индивидуализацию и социализацию обучающихся Профильный уровень обеспечивается в профильных классах с углубленным изучением иностранного языка, начиная с 10 класса (118).
Профильная языковая подготовка предполагает возможность продолжения учащимися образования в языковых вузах или использование иностранного языка в своей трудовой деятельности по окончании школы.
Как основная задача изучения иностранного языка в профильной школе указывается развитие и совершенствование сформированной в основной школе иноязычной коммуникативной компетентности, причем наряду с языковой, речевой, социокультурной и компенсаторной компетентностями, выделена и учебно-познавательная компетентность, которая предполагает овладение учащимися определенными общеучебными и специальными учебными умениями. В требованиях к уровню подготовки выпускников старшей школы самостоятельное место занимают умения владеть способами познавательной деятельности. Данные умения сами по себе могут представлять и представляют интегративную основу при построении интегрированных курсов в старшей школе. К подобным умениям относятся умения: рационально организовывать свою учебную деятельность: индивидуально и взаимодействуя в учебной группе; использовать различные материалы и средства обучения; правильно понимать и самостоятельно ставить цели и учебные задачи, выбирать адекватные приемы работы, владеть рефлексией (самооценкой, самонаблюдением, самоконтролем); применять информационные умения: поиск, выделение, переработку, систематизацию и фиксирование информации для последующего ее использования, составлять опорные записи при подготовке устного сообщения; осуществлять поиск и выделение в тексте новых лексических средств, анализ и интерпретацию языковых трудностей с целью более полного понимания смысловой информации текста, группировать и систематизировать языковые средства по определенному признаку (формальному, коммуникативному), составлять обобщающие схемы/таблицы для систематизации языкового материала, а также комментировать лингвокультуроведческие и лингвострановедческие факты; использовать паралингвистические средства, фоновые знания, структуру текста, справочный аппарат, прогнозировать содержание текста по предваряющей информации (экспозиции, заголовку и др.), понимать значение неизученных языковых средств на основе лингвистической и контекстуальной догадки, применять переспрос для уточнения и понимания;
использовать перевод с иностранного языка на родной как профессионально-ориентированное умение;
осуществлять проектную, в том числе профессионально-ориентированную деятельность межпредметного характера с использованием различных информационных технологий.(118, с.80 .# 81)
