Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки структурно-семантического направления работы над сочинениями в старших классах 10
1. Психологические характеристики возраста ранней юности 10
2. Речевая деятельность на уроках русского языка в старших классах 26
3. Методические основы обучения русскому языку 40
Глава II. Структурно-семантические особенности сочинения-рассуждения по русскому языку в старших классах 60
1. Жанры выпускного сочинения по русскому языку в 11 классе 60
2. Семантические отношения, реализуемые в текстах-рассуждениях 70
3. Синтаксическая структура текста-рассуждения 83
Глава III. Структурно-семантический анализ текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах 103
1.Уровень подготовки учащихся старших классов к написанию итогового сочинения по русскому языку 103
2. Методика структурно-семантического анализа текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах 119
3.Экспериментальная проверка методики подготовки к программным сочинениям в старших классах 132
Заключение 160
Список использованной литературы 163
- Речевая деятельность на уроках русского языка в старших классах
- Методические основы обучения русскому языку
- Семантические отношения, реализуемые в текстах-рассуждениях
- Методика структурно-семантического анализа текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах
Введение к работе
Достижения гуманитарных наук конца ХХ начала ХХI в.в. связываются с личностным развитием человека, при этом немалая роль отводится проблемам сознания и понимания. В лингвистике ведущим стало когнитивное направление, исследующее смысловое восприятие текста, приемы познания. В современной школе в соответствии с концепцией личностно ориентированного обучения создаются условия для раскрытия личности, принципиально важным становится развитие творческого потенциала учащихся. В обучении русскому языку приоритетным направлением является работа по развитию речи учеников, совершенствованию их коммуникативной деятельности. Эта проблема наиболее актуальна в условиях окончания школы, поскольку новый жизненный этап требует от выпускников активного участия в разных сферах и ситуациях общения, творческих способностей в коммуникации.
Наше исследование обращено к старшему школьному возрасту. Коммуникативные потребности старших школьников и их возможности объективно связаны со сложной речевой деятельностью. Это подтверждается психолого-педагогическими исследованиями этапа ранней юности (Е.Д. Божович, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн), позволяющими судить о высоких речевых способностях старшеклассников.
Изучение основного курса русского языка заканчивается в 9 классе. В 10-11 классах знания систематизируются, обучение приобретает обобщающе-углубляющий характер. Углубление может идти разными путями, в частности, за счет нового аспекта представления материала. Одним из таких аспектов является структурно-семантический анализ текста, который связан с умением вычленять смысл текста на основе его формально-прагматического анализа, что предполагает знакомство с типизированными признаками, способными передать общий смысл текста, умение выделять ключевые знаки, устанавливать семантические отношения между ними в рамках словесного и ситуативного контекста.
В методике преподавания русского языка семантический анализ занимает важное место. Он рассматривается как средство мотивации, прием развития навыков самостоятельности, развития чувства языка. Выделение семантики текста в качестве самостоятельного компонента анализа отвечает таким задачам обучения, как формирование сознательного отношения к речи, развитие абстрактного мышления, творческих способностей, поскольку данный анализ связан с понятиями интерпретация и индивидуальный стиль речи.
В реферируемой работе проведение семантического анализа текста связано с совершенствованием подготовки к написанию сочинений по русскому языку в старших классах. Это обусловлено тем, что с введением Единого государственного экзамена (ЕГЭ) по русскому языку в школе в качестве творческого задания (часть С) учащимся предлагается написать сочинение-рассуждение по прочитанному тексту. Невысокие результаты выполнения этого задания свидетельствуют о необходимости новых научных изысканий, направленных на подготовку к данной письменной работе.
Актуальность исследования определяется социальной значимостью развития коммуникативной компетенции выпускников школ и недостаточной разработанностью структурно-семантического подхода к анализу текста, призванного усилить лингвистическую базу подготовки учащихся к написанию сочинений в старших классах, обеспечить их общее и речевое развитие.
Объект исследования — процесс развития связной письменной речи учащихся старших классов.
Предмет исследования — методика формирования умений проведения структурно-семантического анализа текста при подготовке к сочинению-рассуждению в старших классах.
Цель — разработать и экспериментально проверить методику проведения структурно-семантического анализа текста, обеспечивающую подготовку учащихся старших классов к написанию сочинения по исходному тексту.
Гипотезу исследования составляет следующее положение: обучение написанию сочинений по русскому языку в старших классах будет более эффективным, если:
- познакомить учащихся с жанровыми, композиционными, структурными особенностями сочинения-рассуждения по исходному тексту;
- сообщить сведения о смысловых отношениях, возникающих между частями текста-рассуждения и внутри его частей; о лексико-грамматических средствах их оформления в тексте;
- сформировать умения моделировать и конструировать инвариантную структуру текста, выявлять способы развертывания основной темы.
Для достижения поставленной цели и проверки гипотезы необходимо было решить следующие задачи:
- определить уровень разработанности проблемы развития письменной речи учащихся старших классов в психолого-педагогической и методической литературе;
- выявить лингвистические характеристики содержания структурно-семантического анализа текста-рассуждения, отражающие смысловые и синтаксические особенности данного типа текста;
- установить исходный уровень умений учащихся анализировать текст с точки зрения его жанровой принадлежности, структурно-смысловых особенностей;
- определить направления структурно-семантической подготовки учащихся старших классов к написанию сочинений по русскому языку; конкретизировать содержание структурно-семантического анализа текста в перечне теоретических сведений и формируемых умений;
- разработать методику проведения структурно-семантического анализа текста как средства подготовки к написанию сочинения в старших классах и экспериментально проверить ее эффективность.
Теоретико-методологической основой исследования послужили психологические положения о соотношении обучения и развития (Г.Н. Богин, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, В.В. Давыдов, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, А.А. Леонтьев, Д.И. Фельдштейн, Л.М. Фридман, И.С. Якиманская и др.); о взаимосвязи языка и мышления (А.А. Брудный, Л.С. Выготский, В.П. Глухов, И.Н. Горелов, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн и др.); лингвистические труды по теории текста (Е.И. Богомолова, М.В. Всеволодова, И.Р. Гальперин, Н.Д. Зарубина, О.А. Лаптева, Л.М. Лосева, А.Н. Мосейко, О.И. Москальская, О.А. Нечаева, В.В. Одинцов, А.И. Островская, Н.С. Поспелов, Г.Я. Солганик, И.А. Фигуровский и др.); литература по методике преподавания русского языка (С.А. Арефьева, Е.В. Архипова, М.Т. Баранов, Т.Г. Бирюкова, Л.И. Величко, А.И. Власенков, Т.К. Донская, А.П. Еремеева, Н.А. Ипполитова, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков, Е.А. Охомуш, Т.М. Пахнова, Г.Н. Приступа, Л.П. Сычугова и др.).
В процессе работы над темой были использованы следующие методы исследования:
-
методы теоретического исследования — изучение и анализ лингвистической, психологической, педагогической и методической литературы, школьных программ, учебных и методических пособий;
-
методы эмпирического исследования — наблюдение учебного процесса, беседа с учителями, обобщение педагогического опыта, проведение констатирующего и обучающего эксперимента, анализ письменных работ учащихся;
-
методы статистической обработки результатов.
Исследование проводилось в течение 2005-2010 гг. в три этапа:
- первый этап (2005-2007 гг.) – изучение специальной литературы по теме исследования, формирование концептуальных основ, апробация отдельных положений исследования в школьной практике;
- второй этап (2008-2009 гг.) – отбор и анализ дидактического материала, подготовка и проведение констатирующего эксперимента, формирование методической концепции проведения структурно-семантического анализа текста на уроках русского языка;
- третий этап (2009-2010 гг.) – организация и проведение обучающего эксперимента, подведение итогов исследования, систематизация и оформление его результатов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- определены психолингвистические и методические условия реализации структурно-семантического направления в развитии речи учащихся старших классов;
- выявлены возможности структурно-семантического анализа текста в подготовке к написанию сочинений по русскому языку в старших классах;
- разработана методика подготовки к сочинениям по исходному тексту, центральным звеном которой является анализ синтаксических и смысловых отношений в тексте в их взаимосвязи с жанровыми особенностями текста;
- впервые разработан алгоритм действий учащихся по проведению структурно-семантического анализа текста при подготовке к сочинению-рассуждению по исходному тексту.
Теоретическая значимость работы состоит в том, что:
- обобщены лингвометодические и психологические основы проведения структурно-семантического анализа текста в старших классах;
- определены жанровые и структурные особенности итогового сочинения по русскому языку в 11 классе;
- разработана модель семантического анализа текста, в основе которой лежит выделение ключевых знаков и установление смысловых отношений между ними с последующей реализацией их в смысловых парадигмах, составляющих вертикальную структуру текста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что:
- составлена программа обучения приемам структурно-семантического анализа текста в старших классах;
- разработаны анкета и система заданий для диагностики умений учащихся понимать и интерпретировать тексты различной семантической сложности;
- предложена теоретически обоснованная и экспериментально проверенная система обучения написанию сочинения-рассуждения в старших классах, которая может быть использована в практике работы современной школы в целях подготовки учащихся к творческому заданию ЕГЭ по русскому языку.
Достоверность результатов и обоснованность выводов обеспечиваются методологическими позициями; использованием совокупности методов, адекватных предмету, гипотезе, задачам исследования; рациональным сочетанием теоретической и экспериментальной частей исследования; данными, полученными в ходе констатирующего и обучающего экспериментов; школьным и вузовским педагогическим опытом автора диссертационной работы.
Апробация материалов исследования осуществлялась в проведении факультативного курса «Лингвистический анализ текста» в МОУ «Гимназия № 97» г. Ельца ; в ходе констатирующего эксперимента в МОУ СОШ № 22, МОУ «Лицей № 24», МОУ «Гимназия № 97» г. Ельца и обучающего эксперимента в МОУ СОШ №3, МОУ «Гимназия №11» г. Ельца, МОУ СОШ № 38 г. Липецка, на первом курсе факультетов педагогики и методики начального образования и педагогики и психологии (дошкольной) ЕГУ им. И.А.Бунина; в выступлениях на конференциях различного уровня: II Межрегиональной конференции Российского союза молодых ученых (Липецк, 2007); Международной научно-практической конференции, посвященной 85-летию со дня рождения Н.Н. Алгазиной (Елец, 2007); ежегодных научно-практических конференциях преподавателей, докторантов и аспирантов ЕГУ им. И.А. Бунина (Елец, 2006-2009). Основные теоретические положения и практические результаты исследования изложены в 10 публикациях.
На защиту выносятся следующие положения:
- структурно-семантический анализ текста, состоящий в выявлении смыслового инварианта текста и вариативности способов языкового оформления, развивает речь и мышление учащихся за счет совершенствования индивидуального стиля речи учащихся и их способности интерпретировать текст;
- знакомство с правилами семантического и синтаксического строения текста в их обусловленности жанровыми особенностями усилит лингвистическую базу подготовки учащихся к написанию сочинений в старших классах;
- эффективность проведения структурно-семантического анализа текста определяется привлечением текстов различной семантической сложности, организацией занятий, обеспечивающих исследовательскую работу учащихся, системой упражнений, формирующих учебно-языковые и коммуникативные умения.
Речевая деятельность на уроках русского языка в старших классах
Психологическая наука в объяснении психических процессов исходит из того, что сознание ребенка развивается в результате практической деятельности. Это нашло отражение в теории деятельности, основоположниками которой являются Л.С. Выготский и А.Н. Леонтьев.
Центральными понятиями теории деятельности являются «деятельность», «действие» и «операция». Каждое действие, помимо цели, состоит из операций. Если действие соотносится с целью, то операция соотносится с условиями действия. Изменяются условия, в которых протекает действие, — изменяются и способы осуществления действия, то есть операции. Важную роль в деятельности играет мотив. «Понятие деятельности необходимо связано с понятием мотива. Деятельность без мотива не бывает» [Леонтьев 1974: 12].
Отечественная дидактическая наука, опираясь на труды Л.С. Выготского и его последователей, активно разрабатывает модель деятельностного обучения. Центральное место в теории обучения занимает проблема развития самостоятельной деятельности учащихся, разработка различных типов учения в зависимости от характера ориентировочной основы учебных действий, в частности проблемного обучения. Активизация познавательной деятельности создает условия для решения проблемы развития учащихся в процессе обучения.
Особым видом деятельности является речевая деятельность. Язык и речь — это две стороны речевой деятельности. Язык используется как средство общения людей, и в этой, коммуникативной, функции он сам является не чем иным, как особым видом высшей интеллектуальной деятельности человека. Понимание языка как деятельности особенно близко задачам обучения. Речь, не будучи замкнутым актом деятельности, обычно является «совокупностью речевых действий, имеющих собственную промежуточную цель» [Леонтьев 1974: 25], подчиненную мотиву той коммуникативной деятельности, в рамках которой речь рассматривается.
Теория речевой деятельности получила широкое распространение в методике обучения языкам. Изначально она связывалась с методикой обучения иностранным языкам (А.А. Леонтьев, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.), однако в последнее время в методике преподавания русского языка как родного видам речевой, деятельности также уделяется значительное внимание (М.Р. Львов, Т.А. Ладыженская, Н.А. Ипполитова, В.И. Капинос).
Речь существует в двух формах — устной (звуковой) и письменной (графической). При этом устная форма речи первична, письменная.— вторична,. подчинена ей. Устная речь — громко-произносимая и воспринимаемая на слух, письменная — закодированная с помощью графических знаков и воспринимаемая с помощью органов зрения. Механизмы устной и письменной речи различны, и не только по способу кодирования мысли. Устная речь обладает средствами звуковой выразительности: интонацией, темпом, силой и тембром звучания, паузами и логическим ударением. Устная речь всегда менее подготовлена, спонтанна. Нормы устной и письменной форм речи тоже различны.
Хотя письмо возникло в более поздний исторический период, в современном обществе возрастает роль письменной речи. Она требует дополнительных знаний в области знакового воплощения (перекодировки) устного высказывания в буквенно-письменный текст, что предполагает у пишущего/читающего особых навыков и умений (грамотности). Письменная речь не располагает дополнительными (невербальными) способами передачи информации, может опираться лишь на максимально полное использование грамматических средств языковой коммуникации. Однако, с другой стороны, письменная речь не знает временного дефицита. В этой форме речевого общения заложены возможности контроля и корректировки, исправления написанного.
В психолингвистике выделяют четыре вида речевой деятельности: говорение, слушание (аудирование), письмо, чтение. Они соотносятся с формами речи. Устной форме речи соответствуют такие виды речевой деятельности, как говорение, и бинарный ему вид — слушание (аудирование). Говорение представляет собою процесс порождения речи в устной, звуковой форме, а слушание — процесс восприятия и понимания речи в устной форме. Письменная форма речи соотносится с такими видами речевой деятельности, как письмо и чтение. Письмо представляет собою процесс порождения речи в письменной (графической) форме, а чтение — процесс восприятия и понимания речи в письменной форме.
Таким образом, речевая деятельность — это двусторонний процесс, который включает в себя, с одной стороны, процесс порождения речи — отправление сигналов, несущих информацию, в звуковой или в графической форме (говорение и письмо), а с другой стороны — процесс восприятия этих сигналов (слушание и чтение).
Названные виды речевой деятельности относятся к внешней речи, которая предполагает, как минимум, двух участников коммуникативного акта: того, кто порождает речь (в устной или письменной форме), и того, кто ее воспринимает. С помощью внешней речи язык выполняет свою коммуникативную функцию, а с помощью внутренней речи — функцию мышления.
Рассмотрим каждый вид речевой деятельности подробнее. Говорение — это порождение, отправление речевых акустических сигналов, несущих информацию. При говорении мысль говорящего, облеченная в словесную форму, кодируется с помощью акустических (звуковых) комплексов, то есть звучащих слов, словосочетаний, предложений. При этом соблюдаются законы фонетики языка, интонация, правила орфоэпии. Строго говоря, мы мыслим синтагмами — не словами, а «порциями смысла», которые затем облекаются в словесную форму, «зашифровываются» с помощью звуковых сигналов и передаются на расстояние.
Слушание (аудирование) — это восприятие акустических речевых сигналов и их понимание. При слушании происходит обратный говорению процесс: воспринятые собеседником акустические сигналы (звуковые комплексы) декодируются, «расшифровываются» по известным ему правилам, переводятся в смысловые единицы, между ними обнаруживаются связи и происходит понимание воспринятой речи.
Письмо — это «зашифровка», кодирование речевых сигналов с помощью графических знаков. Письменная речь оформляется по законам графики, орфографии, пунктуации данного языка. Этот процесс несколько сложнее, чем процесс говорения. Мысль оформляется с помощью звуковых комплексов во внутренней речи, а затем кодируется с помощью графических знаков во внешней речи. Таким образом, и здесь присутствует звуковая, акустическая стадия, когда мысль кодируется, переводится сначала в звуковые комплексы. Однако эта стадия протекает во внутренней речи, без проговаривания. У людей с достаточно развитой речью она отсутствует, однако у детей в случае затруднений проявляется.
Чтение — это «расшифровка» графических комплексов, перевод их в слова и понимание воспринятой речи. У взрослых людей графические комплексы сразу, без прослушивания, переводятся в смысловые комплексы (слова), и таким образом обеспечивается их понимание. Однако если у взрослых эта акустическая стадия является не обязательной и пропускается, то для ребенка подчас необходимо проговорить прочитанное слово вслух, чтобы понять его [Леонтьев 1974].
Методические основы обучения русскому языку
Школьная практика показывает необходимость подготовки по русскому языку в старших классах общеобразовательных школ. Это связано с тем, что учащиеся, завершив изучение основного курса русского языка в 9-м классе, за два последующих года утрачивают правописные навыки, знания лингвистической и речеведческой теории, необходимые для сдачи итогового экзамена и для дальнейшей социальной адаптации. На сегодняшний день Базисный учебный план предусматривает изучение русского языка в 10-11 классах в объеме 1-2 часов в неделю.
«Принятое в современной лингвистике разграничение трех аспектов языковых явлений: язык (структура, система систем), речь (норма, употребление), речевая деятельность (индивидуальная речь) — оказалось плодотворным для методики», — отмечает А.П. Еремеева [Еремеева 1991: 3]. Благодаря именно этому разграничению одна из основных целей обучения русскому языку в школе формулируется как научение свободной речевой деятельности или формирование коммуникативной компетенции. Эта цель в значительной степени может быть реализована в старших классах, поскольку возраст ранней юности в силу речевого и общего развития обладает возможностями для достижения высшего уровня в овладении языком - культуры устной и письменной речи, а именно с ней связывают действительное владение словом, тонкость общения, эффективность речи, развитую языковую личность.
Для уточнения содержания обучения русскому языку в старших классах был проведен анализ действующих учебных программ, и учебно-методической литературы. За основополагающие документы были приняты «Программно-методические материалы: Русский язык. 10-11 классы» (2004) и «Русский, язык: Программы для углубленного изучения предмета. 10-11 классы» (2000). Наряду с данными сборниками, рекомендованными Министерством образования Российской Федерации, нами изучались программы, опубликованные в периодической печати, реализуемые в авторских концепциях обучения.
Содержание существующих программ и учебных курсов разрабатывается в пяти направлениях. Первое направление — это углубленный курс русского языка. К его содержанию предлагаются два подхода. Один ориентирован на повторение и систематизацию сведений о языке и речи, изложенных в общеобразовательном курсе русского языка, и реализован в программах М.Т. Баранова, авторского коллектива: Г.К. Лидман-Орлова, Т.М. Пахнова, Ю.С. Пичугов, в программе А.И. Власенкова. Последняя программа обеспечена учебным пособием для 10-11 классов «Русский язык: Грамматика. Текст. Стили речи» [Власенков, Рыбченкова 2002] и методическими рекомендациями к пособию [Власенков, Рыбченкова 2001]. В этом же направлении В.В. Бабайцевой разработаны учебник русского языка и сборник упражнений, дополняющий его; учебник Н.Г. Гольцовой, И.В. Шамшина, М.А. Мищериной. Русский язык 10-11 классы. Другой подход основывается на повторении и систематизации сведений по орфографии и пунктуации, он представлен в учебном пособии Д.Э. Розенталя.
Второе направление отражает работу по речевому развитию учащихся. Сюда входят программы по стилистике (С.С. Вартапетова, Т.А. Костяева, Т.М. Пахнова, Ю.С. Пичугов, Г.Я. Солганик), по углубленному изучению лингвистических дисциплин, предметом которых является речь: функциональная стилистика, лингвистика текста, культура- речи (В.И. Капинос); пособие по культуре письменной речи (Б.С. Мучник).
К третьему направлению относятся программы интегративных курсов «Риторика» и «Русская словесность». Курс риторики рассматривается отдельными авторами по-разному. Существует широкое понимание,, при котором- риторика определяется как самостоятельный предмет, представляющий собой курс лингвистики речи,, основанный на достижениях лингвистики текста, психолингвистики, теории общения- (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.К. Михальская). В узком понимании риторика - это обучение устной публичной речи (Н.Н. Кохтев, Ю.С. Пичугов).
Курс русской словесности предполагает интеграцию школьных предметов «русский язык» и «литература». Содержание курса, так же как и содержание риторики, понимается широко и узко. Так, А.И. Горшков предлагает путь от признаков текста, его структуры, его главных категорий к особенностям их проявлений в разных родах и видах словесных произведений. Ш.А. Махмудов идет от особенностей художественной речи к понятиям «художественный текст», «художественное слово».
Четвертое направление в разработке содержания обучения русскому языку в старшей школе обращает учащихся к изучению истории родного языка. Оно представлено программой М.Т. Баранова «Исторические комментарии к школьному курсу русского языка», программами Н.М. Шанского «Старославянский язык», А.А. Плетневой, А.Г. Кравецкого «Церковнославянский язык». Помимо своих специальных целей, содержание этих курсов направлено на более глубокое понимание современного русского языка на основе изучения его исторических связей.
Пятое направление устанавливает связь русского языка с иностранными языками. Оно представлено программными статьями Н.М. Шанского. Цель этого курса - изучение русского языка в совокупности его синхронных связей.
Проведенный анализ показывает, что содержание обучения русскому языку в старших классах еще не определилось окончательно. Оно мыслится как надстройка над основным курсом русского языка, но разрабатывается в разных направлениях. При всем многообразии подходов в разработке содержания курса проявляются общие черты: обобщенность, систематизация, углубление речеведческих знаний, интегративность. Общей является и конечная цель — речевое и личностное развитие учащихся.
Развитие личности не мыслится без развития речи и рассматривается как процесс и результат социализации личности, как опыт осознания и присвоения культурных ценностей через текст. Развитие речи — это процесс личностного и психического развития посредством языка. Большую роль в этом процессе играет знакомство с общечеловеческими ценностями, в систему которых входит язык как средство общения, познания и мышления, как условие и средство развития личности, а также нравственные ценности, выраженные в слове и составляющие языковую картину мира.
Формированию языковой личности, свободно владеющей речью, в условиях школы отвечает содержание обучения, которое включает в себя лингвистическую информацию, соотносимую с семантико-строевым уровнем организации языковой личности, и экстралингвистическую, соотносимую с лингво-когнитивным и мотивационными уровнями, а также соответствующие умения.
Задачи обучения, связанные с осознанием структуры и функционирования речевых единиц, с развитием эмоционально-ценностного отношения к речи, с формированием когнитивного пространства учащихся, определяют следующие компоненты содержания работы по формированию языковой личности старшеклассника: нормативно-жанровый, эмоционально-оценочный, лингво-когнитивный [Бирюкова 2000: 40]. Реализация каждого компонента направлена на формирование умений, совокупность которых составляет содержание коммуникативной компетенции учащихся на этапе старшей школы.
Семантические отношения, реализуемые в текстах-рассуждениях
Изучение основного курса русского языка заканчивается в 9 классе. В 10-11 классах знания систематизируются, обучение приобретает обобщающе-углубляющий характер. Углубление может идти разными путями, в частности, за счет нового аспекта представления материала. Одним из таких аспектов в старших классах является семантический анализ текста.
Семантика текста рассматривается в русле лингвистики текста и связана с изучением процессов порождения смыслов высказываний из языковых и неязыковых значений. Проблема соотношения языковых значений и смысла решается в рамках коммуникативной и когнитивной деятельности, разработки механизмов соотнесения речевых сообщений с реальными ситуациями, событиями.
Проблема смысла тесно связана с проблемой понимания и предполагает наряду с семантическим анализом текста его стилистический анализ. Связь семантики и стилистики рассматривается в работах М.Н. Кожиной, А.Н. Кожина, В.В. Одинцова, ГЛ. Солганика. С этой точки зрения предметом исследования стилистики является связь темы в широком понимании и ее типизированных языковых признаков, проявляющихся как на лексическом уровне, так и в способах развертывания текста, способных передать общий смысл текста. Подобные ключевые знаки, свертывая информацию, обеспечивают переход от формы текста к его содержанию.
Данные положения определяют содержание семантического анализа текста в школе. Он связан с умением вычленять смысл текста на основе его формально-прагматического анализа, что предполагает знакомство с типизированными признаками, способными передать общий смысл текста, умение выделять ключевые знаки, устанавливать семантические отношения между ними в рамках словесного и ситуативного контекста.
В школьной практике семантический анализ непосредственно соотносится с основными категориями текста - цельностью и связностью, отражающими смысловое и структурное единство текста. Внутренняя целостность обеспечивается смысловыми связями между частями текста, внешняя проявляется в формальных связях. Единство этих отношений, создающих коммуникативную целостность текста, определяет направления семантического анализа: 1) анализ общего смысла текста; 2) анализ отношений между компонентами текста; 3) анализ отношений внутри компонентов текста. В задачи первого направления входит формирование умений определять тему и идею текста, второго и третьего — определять смысловые отношения между частями текста и внутри частей.
В старших классах такой анализ может осуществляться в рамках конкретной речевой формы, например, текста-рассуждения, обладающего ярко выраженными смысловыми и структурными особенностями. Обращение к данному типу речи имеет практическую направленность, поскольку выпускникам школ в соответствии с требованиями ЕГЭ по русскому языку нужно написать сочинение-рассуждение по исходному тексту. Сам исходный текст также представляет собой рассуждение, поскольку содержит проблему и авторское отношение к ней. Для того чтобы определить смысловую" структуру рассуждения, рассмотрим его строение с точки зрения логики и лингвистики.
В логике рассуждение определяется как цепь умозаключений на какую-либо тему, изложенных в логически последовательной форме. Рассуждением называется и ряд суждений, относящихся к какому-то вопросу, «которые идут одно за другим таким образом, что из предшествующих суждений необходимо вытекают или следуют другие, а в результате получится ответ на поставленный вопрос» [Асмус 1947: 147]. Логическая последовательность действий отразилась в следующем определении: «Рассуждение — это процедура обоснования некоторого высказывания путем пошагового выведения его из других высказываний» [Бочаров, Маркин 1997].
Таким образом, в основе рассуждения лежит логическое развертывание мысли, которое состоит в раскрытии понятия и установлении причинно-следственных отношений между суждениями [Одинцов 1980]. Этим логическим операциям соответствуют такие логические единства, как определение и умозаключение, объединенные по признаку установления логических отношений между понятиями.
В лингвистике рассуждение рассматривается в рамках типологии речи. Традиционно выделяют три типа речи: описание, повествование, рассуждение. Им посвящены научные труды таких исследователей, как Н.Д. Зарубина, А.И. Кожин, О.А. Крылова, В.Н. Мещеряков, О.А. Нечаева, В.В. Одинцов.
Каждый из этих типов речи передает разные отношения. В основе описания и повествования лежат реальные факты действительности, то есть то, что можно наблюдать в жизни, в рассуждении этот факт действительности осмысливается, проходит переработку в сознании.
В основе текста-описания лежат пространственные отношения, передающие соположение предметов и их признаков в пространстве относительно друг друга. Изображение действительности дается непосредственно, без раскрытия внутренних связей. В повествовании предложения связываются между собой отношениями следования во времени. В рассуждении даются сведения абстрактного характера: оценка события, выводы на основе имеющихся фактов и т.п. Здесь происходит осмысление предметов и явлений действительности в соответствии с логическими законами, такими, как анализ, синтез, сравнение, установление причинно-следственных связей.
Таким образом, мы можем видеть, что типы речи различаются по способу организации речи: В описании передается статичность (пространственные отношения), в повествовании — динамичность (временные отношения), в рассуждении — сведения отвлеченно-абстрактного характера (логические отношения).
Можно видеть, что в лингвистике понимание рассуждения также основано на логических отношениях, но оно содержит лингвистические характеристики, связанные с функционированием этого типа речи. Рассуждение — это «функционально-смысловой тип речи с обобщенным причинно-следственным значением, опирающимся на умозаключение» [Педагогическое речеведение 1998: 179].
Важным лингвистическим параметром разграничения типов речи является его предикативность. Текст-рассуждение обладает предикативностью, которая, по мнению О.А. Нечаевой, в типах речи находит более полное выражение, чем в предложениях. Предикативная структура монолога-рассуждения зависит от значения выводного суждения. Рассуждения бывают оценочными именными или наречными; глагольными с обоснованием действия; модальными с доказательством возможности, долженствования или необходимости; обусловленными и с категорическим утверждением или отрицанием в форме риторического вопроса [Нечаева 1973: 121].
По различной модальности определяет отнесенность высказывания к различным типам речи и Н.Д. Зарубина. Она считает, что рассуждение — это текст, включающий причинно-следственные конструкции, вопросы, авторскую оценку, модальные слова [Зарубина 1977: 22-23]. Таким образом, большинство определений сходны в одном — в том, что в рассуждении раскрываются причинно-следственные отношения. Другими словами, рассуждение — такой тип речи, в котором доказывается какая-либо мысль и на основе доказательств формируется вывод.
По коммуникативной направленности выделяют три вида рассуждения: определение, доказательство, опровержение. Определение — выведение нового знания или оценка содержания сообщения на основе определения родовой принадлежности понятия и выделения его видовой специфики; доказательство — выведение нового знания или оценка содержания сообщения на основе доказательства суждения, представленного говорящим в качестве тезиса; опровержение — выведение нового знания или оценка содержания сообщения на основе полного или частичного опровержения существующего мнения и доказательства точки зрения говорящего.
Методика структурно-семантического анализа текста как средство подготовки к написанию сочинения в старших классах
Анализ результатов констатирующего среза говорит о необходимости создания определенной системы, направленной на формирование у учащихся умений и навыков в написании сочинения-рассуждения, выделении смысловых отношений между частями текста-рассуждения, определении видов и средств межфразовой связи.
Одним из аспектов представления материала в старших классах является семантический анализ текста. Анализ текста — это один из видов работы по развитию речи учащихся. Для обоснования его введения в учебный процесс необходимо рассмотреть принципы и методы развития речи, а также типологию упражнений, направленных на формирование соответствующих умений.
Проблема создания целостной методической системы, адекватной современным воззрениям на язык и речь, на условия формирования основных видов речевой деятельности, сделала очевидной необходимость обосновать теорию принципов речевого развития учащихся. Методика преподавания русского языка как педагогическая наука опирается на дидактические, обгцеметодические и частнометодические принципы, многие из которых определяют речевое развитие учащихся. Среди важных дидактических принципов следует назвать ч принцип научности, прочности, наглядности, доступности, принцип систематичности, принцип связи обучения с жизнью, принцип связи теории с практикой, принцип индивидуализации обучения, принцип сознательности и активности, принцип взаимосвязи в изучении уровней языка, принцип последовательности и преемственности. Важнейшими общеметодическими принципами современной лингвометодики являются: коммуникативный, когнитивный, социокультурный, экстралингвистический, функциональный, структурно-семантический, межуровневых и внутриуровневых связей, нормативно-стилистический, исторический, а совокупность частнометодических принципов речевого развития составляют принципы: градуальности, опоры на алгоритмы речи, единства изучения языка и обучения речи, целостности процесса формирования лексико-грамматического строя, сопоставления и дифференциации языковых единиц в процессе речевого выбора.
В своем исследовании мы руководствуемся дидактическими принципами целенаправленности, систематичности и последовательности, сознательности, активности, воспитывающего обучения, преемственности. Принцип целенаправленности выражается в соответствии содержания разработанной нами системы обучения написанию сочинения-рассуждения в старших классах, формы организации обучения главным задачам старшей школы.
Принцип систематичности и последовательности требует, чтобы знания, умения и навыки формировались в системе, в определенном порядке, когда каждый новый элемент учебного материала логически связывается с другими, последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. Систематичность и последовательность в обучении позволяют достичь больших результатов. Реализация принципа сознательности в процессе обучения написанию сочинения-рассуждения обусловлена переходом усвоения материала на когнитивный уровень. Принцип активности реализуется посредством применения различных приемов: требования доказательного и обоснованного выполнения задания (не только ответить на вопрос, но и обосновать свой ответ), создания проблемных ситуаций, использования занимательных заданий. Конечная цель принципа активности — воспитание у учащихся самостоятельности в добывании знаний и потребности в самообразовании. Принцип воспитывающего обучения предполагает приобщение учащихся старших классов к русской культуре, воспитание у школьников ценностного отношения к родному языку. Принцип преемственности определяется как опора на пройденное для последовательного развития знаний, умений и навыков и установления единой системы, основанной на преемственных и межпредметных связях.
В основу нашей методики будет положен один из общеметодических принципов — структурно-семантический, который рассматривает языковое явление с двух точек зрения: с точки зрения структуры (строения) и с точки зрения значения, которым обладает данная языковая структура [Методика преподавания русского языка 1990: 138]. В языке реально существует связь формы и значения, и ее следует раскрывать учащимся, какое бы языковое явление ни изучалось.
Концептуальным положениям разрабатываемой методической системы соответствует принцип граду алъности, в основе которого лежит расчлененность системы обучения на несколько комплексов, ориентированных на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемых знаний. Этот принцип необходим для создания системы упражнений с постепенным усложнением.
Важнейшим компонентом методической системы являются методы обучения. Проблема совершенствования методов обучения русскому языку становится особенно актуальной в связи с реализацией идей развивающего обучения. В методике обучения родному языку представлен целый ряд классификаций, систематизирующих методы обучения по различным основаниям. Наибольшее распространение получили классификации, основанные на характере познавательной деятельности учащихся и соответствии познавательно-практическим целям обучения. Оптимальный набор методов, учитывающих характер деятельности учителя и ученика представлен в дидактической классификации И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина [Лернер 1981]. Согласно их классификации выделяют следующие методы обучения: догматический; объяснительно-иллюстративный; репродуктивный; проблемный; продуктивный; частично-поисковый (эвристический); исследовательский.
Классификация выстроена с учетом возрастания самостоятельной деятельности учащихся. Догматический метод предусматривает заучивание материала без обязательного понимания. При реализации объяснительно-иллюстративного метода учитель сообщает готовую информацию с обязательным разъяснением, что создает хорошую основу для выполнения практических действий. Продуктивный метод предусматривает, что материал должен быть не только понят, но и применен в практических действиях. Репродуктивный метод предполагает показ образца выполнения задания. Учащиеся делают упражнения по образцу, решают типовые задачи. Суть проблемного метода состоит в том, что учитель ставит проблему и показывает пути ее решения, иллюстрирует культуру мышления. Ученики контролируют последовательность изложения, прогнозируют шаги рассуждения учителя. Частично-поисковый метод направлен на овладение учащимися отдельными элементами поисковой деятельности.
