Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕМА СОЧИНЕНИЯ КАК ЛИНГВИСТИЧЕСКАЯ И НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 15
1.1. Сочинение в теории текста и методике преподавания русского языка 15
1.1.1. Текстовые категории в школьном сочинении 15
1.1.2. Интертекст в школьном сочинении 23
1.1.3. Типология сочинений 26
1.2. Заголовок текста 30
1.2.1. Заголовок текста в лингвистике и литературоведении 30
1.2.2. Типы заголовков 37
1.2.3. Специфика формулировки темы сочинения 39
1.2.4. Структура формулировки темы сочинения 40
1.3. Предмет и его признак как обязательные компоненты формулировки темы сочинения 42
1.3.1. Типы формулировок тем сочинения по степени полноты представленного в них суждения 42
1.3.2. Синтаксическая структура формулировки темы сочинения и степень полноты представленного в ней суждения 50
1.4. Факультативные компоненты формулировки темы сочинения 57
1.4.1. Ограничитель материала сочинения 57
1.4.2. Конкретизатор темы сочинения 74
1.4.3. Ограничитель материала сочинения и смежные явления 76
Выводы 78
ГЛАВА 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АНАЛИЗУ ФОРМУЛИРОВКИ ТЕМЫ НА ПРЕДТЕКСТОВОМ ЭТАПЕ РАБОТЫ НАД СОЧИНЕНИЕМ 81
2.1. Сочинение как упражнение по развитию речи 81
2.2. Этапы работы над сочинением. Предтекстовый этап работы над сочинением 87
2.3. Анализ образовательных программ в аспекте анализа формулировки темы сочинения в старших классах 95
2.4. Констатирующий этап опытно-поисковой работы в школе: исходные положения, диагностика, организация 100
2.5. Формирующий этап опытно-поисковой работы в школе: цели, психолингвистические, психолого-педагогические, содержательные основы методики обучения анализу формулировки темы сочинения 109
2.6. Контрольный этап опытно-поисковой работы в школе: диагностика, динамика уровня сформированности умений, эффективность методики. 138
Выводы 150
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 152
ЛИТЕРАТУРА 156
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Сочинение в теории текста и методике преподавания русского языка
- Предмет и его признак как обязательные компоненты формулировки темы сочинения
- Сочинение как упражнение по развитию речи
Введение к работе
Современные тенденции развития гуманитарного знания обусловили текстоцентризм лингвистики XX-XXI вв. и активизировали коммуникатив-но-деятельностную парадигму в педагогике и частных методиках.
В методике преподавания русского языка актуализировались проблемы восприятия и порождения речи. Создание разных типов текстов: текста в устной или письменной форме, самостоятельного (сочинение) или созданного по образцу (изложение) - является одной из важных учебных задач для школьников на уроках русского языка, литературы, риторики. Как отмечается в «Образовательном стандарте среднего (полного) общего образования по русскому языку», работа по созданию текста совершенствует общеучебные умения анализа и интерпретации произведения, в том числе литературного, а также такие умения, навыки и способы деятельности, как составление планов и написание отзывов о произведениях; написание сочинений по литературным произведениям и на основе жизненных впечатлений; способность устно и письменно передавать содержание текста в сжатом или развернутом виде; владение монологической и диалогической речью, умение перефразировать мысль, выбирать и использовать выразительные средства языка и знаковых систем (текст, таблица, схема, аудиовизуальный ряд и др.) в соответствии с коммуникативной задачей; составление плана, тезиса, конспекта; подбор аргументов, формулирование выводов, отражение в устной или письменной форме результатов своей деятельности [Сборник нормативных документов 2004: 4].
Сочинение как один из видов учебных заданий дает возможность не только сформировать навыки письменной речи учащегося, но и сделать выводы об уровне его общей и речевой культуры, нравственной и социальной зрелости. Именно поэтому сочинение является важным обучающим и контролирующим упражнением.
В методике преподавания литературы и русского языка значительное внимание уделяется работе по развитию письменной речи школьников в
процессе изучения художественных произведений. Ученые-методисты определили виды работы по развитию письменной речи учащихся средних и старших классов, предложили систему обучения изложениям и сочинениям, разработали методику проведения уроков анализа изложений и сочинений. Особое внимание в современной методической литературе уделено теории и практике школьного сочинения. Проблемы тематической и жанровой классификации сочинений, вопросы обучения сочинениям разных, в том числе и нетрадиционных, жанров в старших классах рассматривают А.С. Баранник, М.Т. Баранов, Л.С. Бережняк, ГЛ. Богданова, A.M. Грини-на-Земскова, В.Н. Мещеряков, Т.О. Скиргайло и др. Вопросам коррекции умений и навыков в области создания самостоятельного текста и подготовки к написанию экзаменационных сочинений посвящены работы Е.Ю. Геймбух, А.Б. Есина, Е.Н. Ильина, О.С. Завадской, И.И. Коган, Н.В. Козловской, Т.В. Меньшикова, Ю.А. Озерова, Т.В. Поповой, З.Н. По-тапурченко, Н.Б. Руженцевой, Н.Ю. Русовой, Н.В. Рыжовой и др. Эти исследователи освещают этапы подготовки сочинения, требования к сочинениям, проблемы вариативности его содержания в зависимости от формулировки темы, жанра сочинения, особенности его стилевого оформления. Авторы работ определяют необходимый круг литературоведческих понятий, без знания и квалифицированного использования которых невозможно создание полноценного сочинения на литературную и свободную (публицистическую) тему (Л.С. Айзерман, О.Ю. Богданова, В.Г. Маранцман, Ю.А. Озеров, Н.В. Русова и др.).
Как отмечают многие ученые-методисты и учителя-практики, серьезным недостатком в работе современной школы по развитию письменной речи учащихся является снижение уровня подготовки школьников к домашнему и классному сочинениям. Распространенным недостатком сочинений является ориентация пишущего на краткий пересказ содержания текста произведения, сопровождаемый некоторыми расхожими комментариями, оценками характеров и поведения героев. «Как правило, отмечается
безликость, «похожесть» сочинений, бедный, невыразительный язык, отсутствие у учащихся интереса к самому виду работы» [Ладыженская 1985: 101].
Типичным недостатком является также расширение или сужение темы высказывания, уход от предложенной темы, перегруженность высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы. Одна из причин - недостаточная разработанность методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением.
Формулировка темы сочинения - это слово, словосочетание или предложение, которое выполняет функцию заголовка текста школьного сочинения. Отличительной особенностью формулировки темы сочинения является то, что она представляет собой одновременно стимул к созданию текста и его прогноз, поэтому написание школьного сочинения должно начинаться не столько с выбора темы, сколько с анализа ее формулировки, который позволит сделать более осознанный и обоснованный выбор.
Как мы предполагаем, структурно-семантический анализ формулировки темы сочинения поможет ученику осознать основной круг вопросов, которые нужно раскрывать в сочинении, определить основную мысль (идею) будущего текста, спланировать ход ее аргументации т.д. Этап анализа и интерпретации формулировки темы сочинения является важнейшим в процессе создания самостоятельного текста еще и потому, что формулировка темы сочинения является прообразом, компрессией будущего текста. Недостаточное внимание к анализу формулировки темы сочинения в научно-методической литературе обусловлено, на наш взгляд, следующими обстоятельствами. Сочинение как вид упражнений, формирующих речевые навыки, школьники начинают писать еще в начальных классах. Семантическая сложность заголовков сочинений на этом этапе обучения невысока, так как формулировка темы в основном совпадает с предметом речи в будущем тексте («Зимний день в лесу», «Мой котенок» и т.п.), и специальной
работы по ее анализу не требуется. В старших же классах это умение считается сформированным, хотя формулировки тем сочинений в значительной степени усложняются и часто представляют собой полипредикативный семантический комплекс с обязательными и факультативными компонентами. Написать текст по такому заголовку можно только после структурно-семантической обработки формулировки темы сочинения.
Анализ формулировки темы сочинения является первым и важнейшим звеном предтекстового этапа в процессе написания сочинения, что подтверждается данными психолингвистики. В процессе порождения текста выделяются фазы ориентировки, исполнения и контроля. В фазе ориентировки у продуциента текста возникает замысел, который определяет содержание и структуру будущего высказывания. Но замысел существует в сознании пишущего в свернутом виде, как «сгусток» смысла, и полностью не осознается автором [Белянин 1999: 67]. Для того чтобы замысел был реализован, необходимо проанализировать его, выделить структурные и содержательные компоненты.
Формулировка темы сочинения является заголовком, но особым заголовком - прообразом будущего текста. Ее можно рассматривать как некое высказывание. Как и любое высказывание, оно формируется на базе содержания элементов низших уровней (Т.А. ван Дейк, В. Кинч, А.В. Бондарко). Но его значение не определяется как сумма значений единиц нижележащих уровней, а является сложным структурно-семантическим комплексом. Анализ заголовка как элемента не существующего, а прогнозируемого текста является проблематичным, потому что при таком анализе нужно опираться на интерпретационные модели текста, на анализ восприятия текста (Т.А. ван Дейк, Т.М. Дридзе, Л.Н. Мурзин, А.С. Штерн и др.).
Как отмечают те же исследователи, конкретные стратегии порождения текста в настоящее время изучены не до конца. Изучить их помогает исследование процессов восприятия текста, так как, хотя процессы порождения текста и его интерпретации имеют существенные различия, в основ-
ном они совпадают. «Понимание - это не просто пассивный анализ, а конструктивный процесс. Так, важная роль переработки по принципу «сверху—вниз» в процессе понимания предполагает частичное планирование (или ожидание) структур и значений предложений и целых текстов» [ван Дейк и В. Кинч 1988: 137]. Поэтому опора на интерпретацию и анализ заголовочной статьи текста является одним из концептуальных оснований методики обучения созданию высказывания.
Природа текстовой деятельности не столько абстрактно-логическая (рациональная), сколько интуитивная (чувственно-образная), независимо от характера текста и от формы воплощения замысла автором. Поэтому в рамках одной работы невозможно дать универсальную методику обучения написанию сочинения. Мы ограничим круг своего исследования лишь предтекстовым (начальным) этапом, который позволит определить главную мысль сочинения на основе анализа формулировки его темы, а значит, чрезвычайно важен.
Таким образом, актуальность исследования объясняется необходимостью методического осмысления предтекстового этапа работы над сочинением в старших классах.
Проблема исследования
На социально-педагогическом уровне она заключается в противоречии между потребностями общества в выпускнике школы, который является развитой языковой личностью, и недостаточным уровнем сформирован-ности речевых умений и навыков школьников.
На научно-методическом уровне проблема заключается в противоречии между достаточной изученностью проблем функционального и семантического синтаксиса, текстовосприятия и текстопорождения и недостаточной методической разработанностью этого вопроса, что проявляется в отсутствии методик, в частности методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах.
Проблема исследования определила тему исследования: «Предтек-стовый этап работы над сочинением в старших классах».
Объектом исследования является предтекстовый этап работы над сочинением в старших классах.
Предмет исследования - методика обучения структурно-семантическому анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением.
Гипотеза исследования заключается в предположении, что методическое руководство деятельностью школьника на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах является условием эффективного совершенствования умений в области создания письменного текста.
Лингвистический материал исследования: 1030 формулировок тем сочинений, в том числе 340 формулировок тем сочинений, предлагавшихся на вступительных экзаменах в вузы г. Екатеринбурга (данные взяты из опубликованных методических пособий), и 690 формулировок тем сочинений, предлагавшихся школьникам на выпускных экзаменах в 2003-2005 гг.
Цель исследования заключается в разработке, теоретическом обосновании и апробации методики обучения структурно-семантическому анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением.
Задачи исследования:
на основе изучения лингвистической, психолого-педагогической, психолингвистической литературы определить степень разработанности методики обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением;
охарактеризовать формулировки тем школьных и вузовских сочинений с точки зрения их структурно-семантической сложности;
обосновать и предложить методику обучения анализу формулировки темы сочинения в старших классах как важнейшего звена предтекстового этапа работы над сочинением в старших классах;
разработать качественные и количественные показатели (критерии) определения уровня сформированности умений школьников в области создания письменного текста при использовании данной методики;
проверить эффективность разработанной методики в ходе опытно-поискового этапа исследования, проанализировать результаты опытного обучения и сделать выводы о степени эффективности разработанной методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретические - изучение и анализ научной, научно-методической и учебно-методической литературы по проблеме исследования в области лингвистики, психолингвистики, методики обучения русскому языку, дидактики и психологии; методы эмпирического исследования - систематизация и структурно-семантический анализ материала исследования; опытно-поисковая работа в школе с использованием разработанной методики; качественный и количественный анализ результатов опытно-поисковой работы в школе.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:
проведен структурно-семантический анализ 1030 формулировок тем школьных и вузовских сочинений; что способствовало введению в научный оборот нового исследовательского материала;
определено понятие и разработана методика структурно-семантического анализа заголовка (формулировки темы) сочинения;
теоретически обоснована и разработана методика обучения структурно-семантическому анализу заголовка (формулировки темы) сочинения школьников старших классов;
описаны умения, необходимые учащемуся для структурно-семантического анализа заголовка (формулировки темы) сочинения как начального этапа работы по созданию самостоятельного текста по заданной теме;
5) описаны критерии, качественные, количественные показатели и уровни сформированности текстовых умений школьников по структурно-семантическому анализу формулировки темы сочинения. Теоретическая значимость работы заключается в теоретическом осмыслении специфики заголовка одного из видов текста - школьного сочинения, в выявлении структурно-семантических особенностей заголовков сочинений в старших классах школы и на вступительных экзаменах в вузы, а также в разработке и теоретическом обосновании методики обучения анализу формулировки темы проектируемого текста.
Практическая значимость исследования. Разработанная методика может быть использована в процессе обучения школьников созданию текста сочинения в основном курсе русского языка или в профильных классах на этапе среднего (полного) общего образования, а также на подготовительных отделениях вузов.
Методологической основой исследования являются: теория коммуникативной направленности обучения языку (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, М.С. Соловейчик); теория текста, в том числе психолингвистическая (Н.С. Валгина, И.Р. Гальперин, Т.М. Дридзе, А.А. Леонтьев, В.А. Лукин, А.Ф. Папина, A.M. Шахнарович, Н.В. Шевченко и др.), исследования в области понимания и интерпретации текста (Г.И. Богин, Т.М. Дридзе, Т.А. ван Дейк, Л.Н. Мурзин, Ч. Филмор, А.С. Штерн), теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, М.Р. Львов); теория сочинения (М.Т. Баранов, A.M. Гринина-Земскова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, М.Р. Львов, В.Н. Мещеряков); функциональный подход к изучению языковых явлений, определяющий направление исследования от семантики к формальным средствам ее выражения (А.В. Бондарко, М.В. Всеволодова, Г.А. Золотова, А. Мустайоки), методика формирования риторических умений (Д.И. Архарова, А.К. Михальская, Т.В. Попова, А.П. Чудинов), исследования в области содержания образования, методов обучения (Ю.К. Бабанский, И.Я. Лер-
нер, И.П. Пидкасистый, Н.П. Подласый, Г.В. Селевко, В.А. Сластенин), работы в области педагогических измерений, разработки тестовых заданий (B.C. Аванесов, М.В. Кларин, М.Б. Челышкова). Положения, выносимые на защиту.
Совершенствование умений школьников создавать самостоятельный текст возможно при условии формирования у них на предтекстовом этапе работы умения анализировать формулировку темы сочинения.
Анализ формулировки темы сочинения включает в себя выделение ее обязательных и факультативных семантических элементов; характеристику формулировки по степени полноты представленного в ней суждения; оценку ее структурно-семантической сложности в целом.
Методика обучения анализу формулировки темы на предтекстовом этапе работы над сочинением в старших классах основывается на последовательном выделении в формулировке указанных выше элементов и формулировании (прогнозировании) на их основе основной мысли будущего текста.
Разработанная методика является эффективной, что доказано в ходе опытно-поисковой работы в школе.
Экспериментальная база исследования - МОУ средняя образовательная школа № 208 г. Екатеринбурга, МОУ средняя образовательная школа № 4 г. Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа.
Апробация результатов исследования осуществлялась в 2002-2007 гг.
1. Обсуждение целей, условий и методики анализа формулировки темы сочинения, а также методики обучения этому анализу проводилось на заседаниях кафедры русского языка и литературы Екатеринбургского педагогического колледжа (февраль - май 2002 г.), на заседаниях предметных комиссий МОУ СОШ № 10, 164, 208, гимназий № 94, 116г. Екатеринбурга, на заседаниях кафедры русского языка ГОУ ВПО УГТУ-УПИ (2005-2007гг.), на заседаниях районных ассоциаций учите-
лей русского языка и литературы Кировского, Железнодорожного районов г. Екатеринбурга (февраль-май 2005 г.), на конференциях Института развития регионального образования Свердловской области (февраль 2005 г., март 2006 г.), на окружном семинаре «Новые педагогические технологии обучения написанию сочинения» (апрель 2005 г. в Ханты-Мансийском автономном округе), на международной конференции «Язык и культура» (УГТУ-УПИ, март 2006 г.).
Разработано и опубликовано пособие «Сочинение - это просто!» (2002-2004 гг.) в соавторстве с доктором филологических наук Т.В. Поповой; проведена его экспертиза, результатом которой стало «Решение экспертного совета ГОУ ДПО Института развития регионального образования» № 16 от 28.06.2005 о соответствии пособия требованиям Государственного образовательного стандарта (национально-регионального компонента) среднего общего образования Свердловской области.
Опытно-поисковая работа в МОУ СОШ № 208 г. Екатеринбурга (2005-2007 гг.).
Наличие пяти опубликованных статей, в том числе двух в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиН РФ.
Организация исследования. Исследование проводилось в 2000— 2007 гг.
На I этапе (2000-2004) - поисково-теоретическом - на основе интеграции психолого-педагогического, лингвистического и психолингвистического подходов были сформулированы теоретические принципы исследования, обоснована и предложена методика обучения анализу формулировки темы сочинения в старших классах.
На 11 этапе (2004-2006) - опытно-исследовательском - проводилась поисковая работа в старших классах МОУ СОШ № 4 г.Нефтеюганска Ханты-Мансийского автономного округа, МОУ СОШ № 208 г. Екатеринбурга.
На III этапе (2006-2007) - заключительно-обобщающем -проводилось обобщение и оформление материалов диссертационного исследования.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений, трех диаграмм, 8 таблиц.
Сочинение в теории текста и методике преподавания русского языка
Сочинение как особый вид текста изучается в теории текста и в методике обучения русскому языку, риторике и литературе.
В современной науке существует от двухсот пятидесяти [цит. по Кузьмина 2004: 23] до трехсот [Белянин 1999: 65] определений понятия «текст». С точки зрения обучения созданию текста важным является определение И.Р. Гальперина, наиболее корректно отражающее структурно-семантические особенности сочинения как особого вида письменного текста. «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [Гальперин 2004: 18].
Основными признаками текста являются информативность, члени-мость, формально-семантическая связность и целостность, наличие хронотопа, в частности проспекции и ретроспекции, модальность, интеграция и завершенность [Гальперин 2004: 18], а также целенаправленность и прагматическая установка [Шевченко 2003: 13]. Такие категории текста, как структурная связность и семантическая цельность, существуют в неразрывном единстве и отражают содержательную и структурную сущность текста. Школьное сочинение также обладает этими признаками текста.
Информативность как основная категория текста [Гальперин 2004: 27] отражена в школьном сочинении, в котором можно выделить следующие виды информации:
содержательно-фактуальную (объективно-логическую, диктумную) информацию текста (СФИ), которая включает в себя сведения о событиях, обстоятельствах этих событий, о том, что происходило, происходит и будет происходить;
содержательно-концептуальную (субъективно-оценочную, модус-ную) информацию (СКИ), передающую особенности авторского толкования отношений между событиями, осознание автором причинно-следственных связей, то есть авторскую концепцию.
В других классификациях наблюдается выделение «логической, шире - концептуальной стороны текста» и эмоционально-оценочной информации [Майданова 1996: 3]. Логической основой текста является его смысловая структура, в которой устанавливаются отношения между его аналитическими, событийными и предметными компонентами, эмоционально-оценочная информация представляет собой важное средство воздействия на реципиента [Майданова 1985: 3].
И.Р. Гальперин выделяет также содержательно-подтекстовую информация (СПИ), но она не является однопорядковой с СФИ и СКИ и может быть противопоставлена эксплицитной информации. СПИ возникает благодаря способности языковых единиц иметь коннотативные значения, порождать ассоциативные связи. Данная информация подразумевается автором. СПИ отличается от первых двух видов информации текста не содержательно, а по способу выражения. В основном СПИ передает концептуальную информацию, но извлекается реципиентом текста из подтекста [Гальперин 2004: 26-50].
Подтекстом называют «способ выражения тезиса, художественной концепции или эпизода без их словесной формулировки» [Майданова 1996: 20], «скрытую информацию, извлекаемую из текста благодаря ассоциативности его единиц и их способности к приращению смыслов» [Беля-нин 1999: 68]. Подтекстовая информация содержится в основном в художественном тексте, научный текст, требующий определенности в выражении мысли, подтекстом не обладает [Валгина 2003: 6]. Подтекстовой может быть и так называемая затекстовая информация.
Предмет и его признак как обязательные компоненты формулировки темы сочинения
Заголовок текста может отражать: 1) только тему, 2) только рему, 3) включать в себя и тему, и рему. Несколько субъектов в формулировке темы, например: Базаров и Раскольников, делают ее полисубъектной, или политематической [Папина 2002: 51-53].
При создании сочинения автор идет не от текста к заголовку, а наоборот: старается сначала понять, проанализировать предмет речи (о чем следует говорить, писать), прогнозирует будущее высказывание, в той или иной степени стараясь удержать предмет речи, то есть «раскрыть тему», реализует свой план, выбирая варианты языковых единиц. Создатель школьного или вступительного сочинения при этом не всегда в достаточной степени контролирует исполнение своего речевого замысла, что тоже существенно отличает процесс написания сочинения от естественной речи. Важно поэтому осознать наличие или отсутствие в формулировке темы важнейших категорий текстопорождения предмета речи и его признака, а также степень полноты представленного в формулировке суждения, которое должно стать основой идеи (основной мысли) будущего текста. С этой точки зрения интегУёсной"представляется классификация тем школьных сочинений, в которой выделяется тема-вопрос, тема-понятие и тема-суждение [Мещеряков 1999: 30, Торкунова 1997: 15-16]. Выделяют также тему-вопрос, тему-суждение и «нейтральные темы», последние только называют предмет речи и не содержат ни вопроса, ни утверждения [Дубин-ская 1988: 23, Привалова 1985: 113].
Но более полной и корректной, построенной на едином основании нам представляется классификация Т.В. Поповой, которая выделяет тему-предмет, тему-признак, тему-суждение [Попова 2001: 63]. Используем эту классификацию как основу анализа формулировки темы сочинения.
Суждением в логике называется форма мысли, в которой утверждается или отрицается что-либо относительно предметов и явлений, их свойств, связей и отношений и которая обладает свойством выражать либо истину либо ложь. По качеству отображаемых предметов суждения делятся на отрицательные и утвердительные, по объему или количеству отображаемых предметов - на единичные, частные и общие, по характеру связи отображаемых предметов - на условные, разделительные и категорические, по степени существенности для предмета отображаемого свойства - на суждения возможности (проблематические), действительности (ассерторические), и необходимости (аподиктические) [Кондаков 1975: 575]. Вопросительные предложения рассматриваются как «предложения, выражающие недостаток информации о каком-либо объекте» [там же: 92]. Вопросительные предложения возникают в единстве с суждениями, но сами суждений не содержат.
В лингзистической науке суждение рассматривается как тезис, или высказывание о предмете речи (о чем говорится) и свойственном ему признаке (каков предмет речи). Суждение, таким образом, имеет двухчастную, субъект-предикатную структуру [Майданова 1985: 3].
Анализ формулировок тем сочинений показал, что среди них есть формулировки всех трех типов, рассмотрим их подробнее.
ТемьТ-суадёния. Темььсуждения имеют двухчастную структуру, в них выделяется предмет речи и предикат. Такие формулировки позволяют ответить на два вопроса «О чем надо рассуждать?» и «Что надо говорить о предмете речи?». Последний вопрос может звучать так: «Какой признак приписан предмету рассуждения, то есть тому, о чем мы рассуждаем?». Формулировка темы-суждения заключает в себе основную мысль (идею) будущего текста, и при изобретении замысла речи пишущий должен, не создавая новую идею (тезис), лишь принять или не принять ее и аргументировать свою позицию. Примерами тем-суждений являются: «История -драма свободы» (М. Мамардашвили). (По произведениям литературы XX века); «В стихах Блока автор никогда не исчезает за своими образами; личность поэта всегда перед читателем» (В.Я. Брюсов). Предметом речи в первой формулировке является история, во второй содержится два предмета речи, так как она представляет собой бессоюзное сложное предложение: автор и личность поэта. Предикатом темы в первой формулировке является драма свободы, во второй формулировке - никогда не исчезает за своими образами, всегда перед читателем
Важно отметить, что практически все темы-суждения в темах школьных сочинений и значительная часть формулировок тем-суждений в темах вузовских сочинений сформулированы цитатой.
Сочинение как упражнение по развитию речи
Создание текста как «моделируемой единицы языка» [Москальская 1983: 11] является методически управляемым процессом, что было доказано в исследованиях И.А. Зимней. Она рассматривает смысловыражение (для деятельности говорения) и смысловосприятие (для деятельности слушания) как высшие системные психические функции, которые осуществляют регулирование и планирование деятельности. Это позволило высказать мысль о возможности обучения этим видам деятельности [Зимняя 2001:129,5-33].
Обучение часто предполагает репродуктивную деятельность, а написание сочинения является творческим процессом. «Создавая тексты, человек всякий раз выступает в качестве новатора, реализующего творческую деятельность» [Дридзе 1980: 47]. Поэтому, обучая сочинению, необходимо обучать творчеству, то есть формировать и совершенствовать способы деятельности по созданию элементов текста. В этом и заключается сложность сочинения как упражнения, формирующего, с одной стороны, способы репродуктивной (умения создавать вторичный метатекст с опорой на интерпретационные модели), а с другой - креативной (умение создавать новый, информативно значимый текст) текстовой деятельности.
Школьное сочинение является одним из основных упражнений по развитию связной речи учащихся (М.Т. Баранов, A.M. Гринина-Земскова, М.С. Дубинская, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, В.И. Капинос, М.Л. Кусо-ва, С.А. Леонов, М.С. Соловейчик и др.). Это особый вид обучающего и контролирующего задания, который предусматривает создание учащимся относительно самостоятельного текста, или текста на заданную тему. В «Словаре-справочнике по методике русского языка» М.Р. Львова дается такое определение этого учебного задания: «Сочинение - самостоятельная письменная работа учащихся, изложение им собственных мыслей, переживаний, суждений, намерений. Сочинение - творческая работа и средство воспитания, формирования личности учащегося» [Львов 1988: 195].. В аспекте, соответствующем определению риторики как науки о создании текста [Д.И. Архарова, Т.А. Долинина, А.П. Чудинов 2001: 8], сочинение можно рассматривать как упражнение риторическое. В этом смысле школьное сочинение является упражнением, формирующим коммуникативную компетенцию, основанную на осознании правил и закономерностей функционирования русского языка.
Упражнение относят к практическим методам обучения [Бабанский 1989: 289]. «Под упражнением понимают повторное (многократное) выполнение умственного или практического действия с целью овладения им или повышения его качества» [Педагогика 2001: 247]. Особо отмечаются такие дидактические функции упражнений, как планомерность и организованность повторного выполнения действий.
Несомненным достоинством метода упражнения является эффективность при формировании умений и навыков, а в качестве недостатка можно отметить низкую мотивационную функцию [Подласый 1996: 351]. С этим связана основная педагогическая проблема, которую отмечают многие учителя-практики: в старших классах теряется интерес к написанию сочинений, преобладает внешняя мотивация к выполнению этого вида упражнений. Отмечается, что одна из главных целей сочинения - цель диагностическая [Айзерман 1986: 41], поэтому школьники старших классов видят в сочинении лишь контрольное упражнение и пишут его, «потому что задают» [Борисова, Мишлимович 1978: 11].
Упражнение является универсальным методом обучения, так как применяется при изучении всех предметов и на разных этапах обучения. При обучении созданию текста применяются упражнения: по форме речевой деятельности - устные и письменные; по степени самостоятельности -воспроизводящие и самостоятельные; с целью закрепления известного -тренировочные; с целью применения знаний в новых условиях - проблемно-поисковые и творческие. По мнению И.П. Подласого, метод упражнения в наибольшей степени выполняет обучающую, развивающую, воспитывающую, побуждающую, а также контрольно-корректировочную функцию. Этот метод способствует решению задач формирования теоретических знаний, практических умений, умений добывать, систематизировать, применять знания, умений учиться, навыков самообразования, упрочения знаний и умений [Подласый 1996: 331-332]. Все эти особенности упражнения как основного метода обучения можно отнести к сочинению, так как оно является комплексным упражнением.
