Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. ФИЛОСОФСКИЕ, ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ И ГЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ТВОРЧЕСКИХ СОЧИНЕНИЙ НА ЛИТЕРАТУРНУЮ ТЕМУ 11
1. Философские и психолого-педагогические основы творческих сочинений на литературную тему 11
2. Традиции отечественной методики в осмыслении проблемы творческих сочинений на литературную тему 33
ГЛАВА 2. ТВОРЧЕСКИЕ СОЧИНЕНИЯ НА ЛИТЕРАТУРНУЮ ТЕМУ В OKI ЦК Й СИСТЕМЕ РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 53
2 1 Классификация творческих сочинений на литературную тему и ее обоснование 53
2.2. Место творческих сочинений на литературную тему в системе уроков развития речи в 5-8 классах. 65
2.3. Типы и виды упражнений по организации работы над творческими сочинениямина литературную тему 73
ГЛАВА 3. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ 5-8 КЛАССОВ ТВОРЧЕСКИМ СОЧИНЕНИЯМ НА ЛИТЕРАТУРНУЮ ТЕМУ 79
3.1. Констатирующий эксперимент 79
3.2. Формирующий эксперимент: обучение работе над сочинениями с опорой на художественное слово 84
3.3. Работа над сочинениями с опорой на теоретико -литературное понятие , 93
3.4. Методические особенности работы над творческими сочинениями с опорой нанравственное(ьш)понятие(я) 123
3.5. Результаты контрольного эксперимента 129
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
БИБЛИОГРАФИЯ 143
ПРИЛОЖЕНИЯ.
- Философские и психолого-педагогические основы творческих сочинений на литературную тему
- Классификация творческих сочинений на литературную тему и ее обоснование
- Констатирующий эксперимент
Введение к работе
Одной из актуальных проблем методики преподавания литературы является проблема развития речи учащихся.
С момента своего зарождения методика литературы стремилась привить ученикам навыки грамотной устной и письменной речи.(30, 46, 71, 72,73, 74, 77, 94, 95,103).
Этим вопросом занимались ведущие дореволюционные ученые-методисты: Ф.И.Буслаев, В.Я.Стоюнш^В.П.Острогорский,Л.И.Поливанов;ученые XX века: МАРыбникова, В,В.Голубков, А.В.Миртов, Н.М.Соколов, Н.В.Колокольцев, К.Б.Бархин,А.А.Липаев, М.Т.Баранов. Вопросы развития речи поднимались как в общеметодических трудах Г.И.Беленького, Н.А.Демидовой, Н.И.Кудряшева, Т.Ф.Курдюмовой, М.Р.Львова, Н.Д.Модцавской, М.В:Черкезовой и др., так и в специальных исследованиях, В.Я.Коровиной, ТА.Ладыженской, САЛеонова, К.В.Мальцевой, В.Г.Маранцмана,З.С.Смелковой, П.А.Шевченко и др.
Учеными исследованы различные аспекты проблемы: дано толкование самому методическому термину «развитие речи учащихся», описаны особенности развития речи учащихся на уроках литературы, изучены мотивы речевой деятельности, предложены различные классификации упражнений, связанных с развитием устной и письменной речи, определены типы и виды школьных сочинений с учетом жанровой специфики и.т.д. Несмотря на значительный вклад в изучение этого вопроса, на сегодняшний день он остается одним из самых злободневных. Это вызвано не только психологической сложностью процесса формирования устной и письменной речи школьников, но и особенностями общественной ситуации. Как замечают многие ученые, в современном российском обществе и народном образовании, зеркально отражающем состояние общества, обстановка крайне противоречива. Заметна тенденция бездуховного развития значительной части молодежи, ее нравственно-эстетического обеднения, отстранения от культурных ценностей. Так, резко понизилась требовательность к культуре устной и письменной речи.
В этих условиях возникает необходимость поисков новых путей в решении поставленной проблемы. И один из этих путей -использование творческого потенциала личности школьника. Проблемы творчества, творческой деятельности всегда были объектами пристального внимания ученых разных областей знаний (Бехтерев В.М., Библер B.C., Брушлинский А.В., Ветлугина Н.А., Выготский Л.С., Левинсон-Лессинг Ф.Ю., Лезин Б.А.5Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. и др.).
Литература - учебный предмет, посредством которого в наибольшей степени можно достигнуть успехов в привитии школьникам навыков творческой деятельности, в развитии их творческого мышления, воображения, фантазии. Этому способствуют лучшие классические образцы художественных произведений, представленные в школьных программах, воспитывающие у учащихся эстетический вкус, формирующие читательские умения, развивающие духовную сферу личности. Предложенные тексты также являются своеобразными образцами для творчества самих учеников.
Приобщение к творческой деятельности с раннего возраста способствует всестороннему развитию личности, причем формы этой деятельности могут быть самыми разнообразными и осуществляться как через предметы точных наук, так и через занятия гуманитарного профиля. Еще итальянский писатель Д.Родари заметил: «Воображение ребенка, побуждаемое к придумыванию новых слов, потом применит тот же метод ко всем другим видам опыта, требующим творческого подхода. Сказки нужны математике так же, как математика нужна сказкам. Они нужны поэзии, музыке, утопий, политической борьбе....они нужны всякому цельному человеку, а не только фантазеру». (162, 177). И как неоспоримая истина звучат другие слова того же писателя: «...мы будем развивать творческое начало у всех, чтобы мир не оставался таким, как он есть, а преобразился». (162, 178).
Большую роль в привитии навыков творческой деятельности играет сегодня школа.
Стремление к творчеству как у учителя, так и у учеников -неотъемлемая примета нашего времени. Это сказывается не только в использовании разновариативных программ по литературе, но и в желании найти новые, нестандартные формы уроков, разнообразить приемы работы с текстом художественного произведения, творчески организовать работу учеников ( метод малых групп, КТД(коллективное творческое дело), индивидуальные творческие задания и.т.д.). Использовать творческую деятельность на уроке литературы сегодня необходимо и при развитии речи учащихся, определяющую роль в этом процессе играют творческие сочинения на литературную тему.
В методике преподавания литературы вопрос о сочинениях такого рода рассмотрен недостаточно широко.
В связи с актуальностью поставленной в диссертации проблемы назрела необходимость исследовать теорию вопроса, который непосредственно будет связан с проблемой творческого мышления человека. Развитие творческого
Ь мышления является основой гумавжїапии знаний. Этот принцип в качестве ведущего выдвигает сегодня педагогика. Следовательно, используя возможности творческих сочинений, мы тем самым обогащаем духовный мир личности, углубляем знания по предмету, расширяем литературно-эстетический кругозор школьников. Возможности творческих сочинений на литературную тему разносторонни. Мы ограничиваемся исследованием наиболее важных аспектов проблемы: определением содержания самого термина «творческие сочинения», установлением зависимости между уровнем развития творческого мышления и речевым развитием школьников, классификацией творческих сочинений на литературную тему, выявлением места этих сочинений в системе уроков развития $ речи, разработкой специфических упражнений при работе с творческими сочинениями, отработкой методики проведения каждого вида работ.
Данные вопросы исследуются на литературном материале, изучаемом в 5-8 классах, что также недостаточно изучено в методической науке.
Названные проблемы, не получившие адекватного решения и потому практически не внедренные в школьную практику, позволяют выдвинуть в качестве объекта диссертационного исследования процесс изучения литературы в ^ 5-8 классах средней школы, а его предмета- творческие сочинения на литературную тему в контексте изучения литературы.
Гипотеза исследования. Обучение творческим сочинениям на литературную тему в процессе изучения литературы будет эффективным, если: -этот вид письменной работы органично войдет в систему уроков развития речи; -процесс обучения творческим сочинениям на литературную тему будет опираться на особенности развития творческого мышления, воображения, фантазии школьников, на особенности эмоциональной сферы личности учащихся с учетом природы самого художественного произведения; -будут использованы в работе специфические особенности каждого вида творческих сочинений: с использованием слова писателя из художественного текста ( с опорой на художественное слово), с опорой на теоретико-литературные термины, нравственное(ые) понятие(я); -будут разработаны специфические упражнения;, стимулирующие самостоятельное создание учащимися творческих сочинений.
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить методику обучения творческим сочинениям на литературную тему в 5-8 классах в соответствии со спецификой учебного предмета.
Цель исследования реализуется в системе задач, решаемых в диссертации: -с учетом трудов по философии, психологии, педагогике, дидактике, методике преподавания литературы и русского языка уточнить понятие о творческих сочинениях на литературную тему, установить взаимосвязь между развитием творческого мышления, воображения школьников и их речевым развитием. -выдвинуть и научно обосновать классификацию творческих сочинений на литературную тему, определить место этого вида работ в системе уроков по развитию речи учащихся. -разработать, обосновать и экспериментально проверить типы и виды упражнений* используемых при написании творческих сочинений, которые углубляют представление школьников о природе художественного текста, создают потребность личностью осмысливать прочитанное произведение. -установить возможности каждого из описанных видов упражнений, предложить методику проведения уроков работы над творческими сочинениями с учетом предложенной классификации.
При определении и решении каждой из выдвинутых в диссертации задач использовались следующие методы: метод теоретического анализа, наблюдение, анкетирование, анализ письменных работ, констатирующий, формирующий, контролирующий эксперименты. Для проведения формирующего эксперимента использовался метод опытной проверки с целью выявления эффективности методики работы с творческими сочинениями на литературную тему в 5-8 классах. Количественный анализ полученных данных, с помощью которого определялись результаты эффективности методики, сочетался с анализом качественным. к Исследование проводилось с 1994 по 1998 годы в несколько этапов. На первом этапе /1994-1995 г.г./ велось теоретическое осмысление проблемы, были выделены основные аспекты работы по разработке вопроса о творческих сочинениях на литературную тему в 5-8 классах. Второй этап /1995-1996 г.г./ заключал в себе формирование рабочей гипотезы, целей и задач исследования, проведение констатирующего эксперимента, который проводился в 5-8 классах школ №10, 11,52,54, 67 г.Брянска / учителя- Г.С.Чиченкова, В.М.Волкова, С.П.Комарова, И.С.Ицкова, РАПетрунина, ІІВ.Белова, НСТереятьева,
И.А.Иванов, И.М.Мельникова, Т.В.Бородулина, Л.И.Ананченко /.
Обучение проводилось учителями названных школ, студентами факультета
Щ русского языка и литературы БИТУ им.И.Г.Петровского и автором диссертации.
На данном этапе совершенствовалась методика эксперимента и параллельно проводилось внедрение методических рекомендаций диссертанта в школьную практику. В 1996-1998 годах оформлялся текст диссертации.
Достоверность научных выводов, положений и рекомендаций обеспечивают: 1. Опора разработанной теоретической концепции на современные достижения дидактики, психологии, литературоведения, методики ^ преподавания русского языка и литературы.
Оценка результатов опытно-экспериментальной проверки, методических рекомендаций на основе письменного анкетирования, творческих сочинений, анализа видеозаписей уроков.
Проведение диссертантом, учителями и студентами по материалам методических рекомендаций более 200 уроков.
Публикации автора с использованием данных материалов, выступления на международных научных конференциях (голубковские чтения) , проводимых кафедрой методики преподавания литературы МИГУ.
Теоретическое значение исследования заключается в том, что его результаты раскрывают новый аспект проблемы развития речи учащихся средствами литературы. Автором уточнено методическое понятие «творческие сочинения на
Ь литературную тему» через анализ научно-методической литературы, разработана классификация творческих сочинений, указаны основные направления деятельности учителя по организации работы с творческими сочинениями, обоснована целесообразность ее использования в среднем звене школы, разработаны модели уроков обучения сочинениям каждого вида классификации.
Практическая направленность исследования заключается в том, что установлена взаимосвязь между развитием творческого мышления школьников и уровнем их речевого развития, предложена система уроков развития речи с учетом специфики творческих сочинений, разработана система упражнений по формированию навыков написания творческих работ, введена в практику t методика обучения школьников творческим сочинениям с использованием слова из художественного текста (с опорой на художественное слово), с опорой на і теоретико-литературные термины, нравственное(ые) понятие(я) предложены различные варианты тем сочинений с учётом обозначенной классификации, отработаны специфические упражнения по организации деятельности учащихся при написании творческих сочинений. Результаты практической деятельности опубликованы в статьях диссертанта, находят отражение при чтении лекционного fc курса, проведении практических занятий.
Научная новизна исследования заключается в следующем: -уточнено определение творческих сочинений на литературную тему с учетом специфики творческого мышления, воображения школьников и природы художественного текста; -предложена классификация творческих сочинении на литературную тему, включающая в себя сочинения с опорой на художественное слово, теоретико-литературные термины, нравственное(ые) понятие(я); -определены виды упражнении для сочинений с опорой на художественное слово, теоретике-литературные термины, нравственное(ые) понятие(я); -разработаны методические модели уроков каждого вида классификации. -экспериментально подтверждена эффективность воздействия творческих 4 сочинении на литературную тему на развитие речи учащихся. | На защиту выносятся следующие основные положения, вытекающие из теоретического и экспериментального исследования: -творческие сочинения на литературную тему, способствующие развитию творческого мышления, воображения школьников, должны входить в систему уроков развития речи; -творческие сочинения на литературную тему могут быть представлены следующей классификацией с учетом особенностей развития творческого мышления, воображения учащихся и природы художественного текста: а) творческие сочинения с опорой на художественное слово; б) творческие сочинения ^ с опорой на теоретико-литературные термины; в) творческие сочинения с опорой * на нравственное(ые) понятие(я); -обучение творческим сочинениям осуществляется через системность работы, специфические упражнения, в которых должны быть учтены психологические особенности возраста школьников, уровень их творческого мышления, воображения, а также природа художественного текста и нравственные категории, положенные в его основу^ и предложенные модели уроков для каждого вида классификации.
Апробация результатов исследования проводилась в течение четырех лет в ходе проведения констатирующего и формирующего экспериментов, в выступлении автора перед учительской аудиторией в Институте повышения квалификации работников образования г.Брянска , в Брянском городском исследовательском методическом центре, в школах города. Следует отметить выступления на научных конференциях, проводимых кафедрой методики преподавания литературы МПГУ.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложения. Во введении определены актуальность темы исследования, его предмет, цели, задачи, выдвинута гипотеза, названы этапы работы над диссертацией, сформулированы теоретическая и практическая значимость, научная новизна, основные положения, выносимые на защиту. В первой главе рассматриваются теоретические основы творческих сочинений на литературную тему через анализ трудов по философии, психологии, педагогике, методике русского языка и литературы. Во второй главе актуализируется проблема творческих сочинений на литературную тему: обосновывается их классификация, определяется место творческих сочинений в системе уроков развития речи в 5-8 классах, устанавливаются типы и виды упражнений по организации работы над творческими сочинениями. В третьей главе дается описание опытно-экспериментальной работы с учащимися, направленной на введение в школьную практику творческих сочинений на литературную тему. Описываются результаты констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов. В заключение подводятся итоги проделанной диссертантом работы. В приложении даются образцы творческих сочинений учащихся.
Философские и психолого-педагогические основы творческих сочинений на литературную тему
Обращение к проблемам творчества всегда привлекало внимание ученых не только потому, что интересен сам процесс создания нового, но и потому, что творчество - необходимый компонент всестороннего развития личности. Сегодня эта проблема как никогда ранее актуальна, так как время востребовало человека творческого, способного не механистически, а творчески мыслить, преобразуя окружающую действительность. Воспитание творческой личности начинается с раннего возраста, и школа является важным этапом в этом сложном процессе. Особую роль в формировании человека с нестандартным типом мышления играют уроки литературы, поскольку художественные произведения способны влиять на эмоциональную сферу личности учащихся, развитие которой способствует творческому воспитанию человека.
Приобщать к творческой деятельности на уроке литературы необходимо и при развитии речи учащихся. Значительную роль в этом процессе играют творческие сочинения на литературную тему. Прежде чем перейти непосредственно к рассмотрению особенностей творческих сочинений, необходимо осмыслить, что составляет их философские и психолого-педагогические основы.
Поскольку работы, изучаемые нами, носят творческий характер, то следует в первую очередь обратиться к понятию «творчество».
Творчество есть деятельность, порождающая нечто качественно новое, никогда ранее не бывшее. Творчество может рассматриваться в двух аспектах: философском и психологическом. Психология творчества исследует процесс, психологический «механизм» протекания акта творчества. Философия рассматривает вопрос о сущности творчества, который по-разному ставился в разные исторические эпохи.
Так, в античной философии творчество связывается со сферой конечного, преходящего и изменчивого бытия («бывания»), а не бытия бесконечного и вечного, созерцание которого ставится выше всякой деятельности, в том числе и творческой.
В понимании художественного творчества, особенно начиная с Платона, развивается учение об Эросе как о своеобразной устремленности («одержимости») человека к достижению высшего («умного») созерцания мира. Воззрения на творчество в средневековой философии связаны с пониманием бога как личности, свободно творящей мир. Творчество предстает, таким образом, как волевой акт, вызывающий бытие из небытия. Августин и в человеческой личности подчеркивает значение воли; человеческое творчество выступает у него прежде всего как творчество истории.
Пафосом безграничных творческих возможностей человека проникнута эпоха Возрождения. Творчество осознается прежде всего как художественное творчество, сущность которого усматривается в творческом созерцании. Возникает культ гения, интерес к самому акту творчества и к личности художника.
В 18 веке Кант специально анализирует творческую деятельность в учении о продуктивной способности воображения. Последняя есть единство сознательной и бессознательной деятельностей, поэтому гении творят как бы в состоянии наития, бессознательно, подобно тому как творит природа, с той разницей, что этот объективный, то есть бессознательный процесс протекает все же в субъективности человека и, стало быть, опосредствован его свободой. Согласно Шеллингу и Йенским романтикам, творчество, и прежде всего творчество художника и философа,- высшая форма человеческой деятельности:здесь человек соприкасается с абсолютом.
В идеалистической философии кон. 19-20 в.в. творчество рассматривается по преимуществу в его противоположности механически-технической деятельности. В философии жизни наиболее развернутая концепция творчества дана Бергсоном: творчество как непрерывное рождение нового составляет сущность жизни; оно есть нечто объективно совершающееся /в природе- в виде процессов рождения, роста, созревания, в сознании- в виде возникновения новых образой и переживаний/ в противоположность субъективной деятельности конструирования, лишь комбинирующей старое.
В экзистенциализме носителем творческого начала считается личность, понятая как экзистенция, то есть некоторое иррациональное начало свободы, экстатический порыв природной необходимости и разумной целесообразности, выход за пределы природного и социального, вообще «посюстороннего» мира. В таких философских направлениях 20 века, как прагматизм, инструментализм и близкие к ним варианты неопозитивизма, творчество рассматривается с односторонне прагмастической точки зрения прежде всего как изобретательство, цель которого - решать задачу, поставленную определенной ситуацией /Дьюи/. Другой вариант интеллектуалистического понимания творчества представлен отчасти неореализмом, отчасти феноменологией /Александер, Уайтхед, Гуссерль, Н.Гартман и др./. Основой творчества оказывается не деятельность, как в инструментализме, а скорее интеллектуальное созерцание, так что это направление в трактовке творчества оказывается ближе всего к платонизму.
Понимание творчества в диалектическом материализме исходит из того, что творчество- это деятельность человека, преобразующая ігоиродньгй и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности. Творчество как созидательная деятельность характеризуется неповторимостью /по характеру осуществления и результату/, оригинальностью и общественно-исторической /а не только индивидуальной / уникальностью.
В психологии творчество изучается как психологический процесс созидания нового и как совокупность свойств личности, которые обеспечивают ее включенность в этот процесс.
Классификация творческих сочинений на литературную тему и ее обоснование
Поскольку рассматриваемые нами сочинения в качестве исходного «толчка» для воображения, фантазии имеют конкретный художественный текст, то, очевидно, при классифицировании важно учесть природу художественного произведения. Целостное осмысление произведения складывается из понимания учащимися сущности и значения художественного слова автора, теоретико-литературного аппарата текста и нравственных проблем, заложенных в художественном произведении. Предложенная классификация, кроме того, удачно сочетается с методическими требованиями к уроку, который содержит в себе триединство целей: образовательной, развивающей и воспитательной, -следовательно, разработанная нами система может стать частью сложившейся в школе методической традиции. Дадим обоснование нашей классификации.
Одним из первых термин «художественное слово» использовал Л.Н.Толстой в своей работе «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят». Классик русской литературы отметил: «Каждое художественное слово, принадлежит ли оно Гете или Федьке, тем-то и отличается от нехудожественного, что вызывает бесчисленное множество мыслей и объяснений». /178, 275/. Л.Н.Толстой считал, что основными показателями художественного слова являются ассоциативность, образность, неисчерпаемость смысловых значений и оттенков. О значении художественного слова писали многие. Так, Л.С.Выготский замечает следующее: « Слово всегда относится не к одному какому-нибудь отдельному предмету, но к целой группе или к целому классу предметов. В силу этого каждое слово представляет собою скрытое обобщение, всякое слово уже обобщает...Но обобщение...есть чрезвычайный словесный акт мысли, отражающий действительность совершенно иначе, чем она отражается в непосредственных ощущениях и восприятиях». /31, 4/.
На наш взгляд, еще одним необходимым критерием для выделения понятия «художественное слово» к вышеперечисленным следует добавить то, что М.М.Бахтин в работе «Проблемы поэтики Достоевского» назвал диалогичностью: «...только диалогическая, соучастная установка принимает чужое слово всерьез и способна подойти к нему как к смысловой позиции, как к другой точке зрения. Только при внутренней диалогической установке мое слово находится в теснейшей связи с чужим словом, но в то же Бремя не сливается с ним, не поглощается и не растворяет в себе его значимости, т.е. сохраняет его самостоятельность как слова». /8, 271/. Только в этом ракурсе существует и функционирует художественное слово; монологичность, проявляющаяся в назидательности учителя, лишает художественное слово его мшгослойности. Диалогичность художественного слова позволяет ученикам воспринять чужую точку зрения, ввести ее в свое сознание с установкой на полемику и творческое использование. Однако наша цель прежде всего - выявить методический аспект функционирования художественного слова, « механизм деятельности» воображения учащихся, создающих на основе конкретного художественного слова свои образы, «представления» и «объяснения» ДШ.Толстой/. Очевидно, что действие такого механизма будет опираться на исследования психологов в области функционирования творческого воображения. Л.С.Выготский называет следующие этапы деятельности воображения: диссоциация, ассоциация, комбинирование. Все эти этапы едины и трудно поддаются членимости. Центральным среди них является ассоциация. Учитывая возможности художественного слова, его «многозначность», «многослойность», можно предположить, что оно предоставит школьникам широкие возможности в создании собственных ассоциаций на основе конкретного художественного текста, следовательно, творческие сочинения с опорой на художественное слово будут носить ассоциативный характер. При этом, конечно же, этапы деятельности воображения, указанные Л.С.Выготским, сохранятся. Создание ассоїщаций на основе художественного слова есть процесс творческий и может иметь определенное методическое обоснование, в основу которого необходимо включить возможности самой ассоциации как психологического процесса. А.В.Петровский выделяет ассоциации по сходству, смежности, контрасту. Надо заметить, что в методике литературы известны сочинения, носящие ассоциативный характер.
Принципиальное отличие работ, предлагаемых нами, в том, что они опираются на художественное слово писателя в том понимании, которое нами обосновано выше, а не «на лексический материал как таковой, музыкальные произведения, произведения изобразительного искусства, фотографии с изображением животных и растений, особенности восприятия запаха и цвета». /6, 92/. Поэтому необходимо указать на особенности в формулировке тем сочинений, предлагаемых нами. Уже было сказано о том, как важно правильно выбрать тему сочинения. Добавим к сказанному замечание Н.А.Станчек : « Одно из главных требований к теме сочинения - ее доступность ученикам, наличие у них необходимого запаса знаний и наблюдений», /159, 313/. Среди названных критериев также указываются интересная формулировка, точность, лаконичность, учет индивидуальности учеников, адресат сочинения. Все эти критерии учитываются нами при составлении тем творческих сочинений. Но надо также помнить, что всякая ассоциация носит глубоко личностный характер и зависит от особенностей психики, темперамента, интеллектуального развития школьника. В теме должны соединиться два компонента: «я» ученика и художественное слово, личностное осмысление художественного слова через ассоциацию углубит восприятие произведения в целом, даст возможность школьнику отчасти почувствовать себя сотворцом автора. Предложим несколько тем подобного рода: «Мой конь с розовой гривой», «Мои алые паруса», «Огоньки в моей жизни» и др.
Констатирующий эксперимент
Задача проведенного нами эксперимента заключалась в том, чтобы подтвердить верность наших теоретических выводов, посмотреть, как будут восприняты учениками 5-8 классов творческие сочинения, ввести сочинения подобного рода в систему развития речи, проследить за процессом развития творческого воображения, фантазии и, в целом, творческого мышления школьников.
Непосредственно формирующему эксперименту, в рамках которого отрабатывалась методика проведения творческих сочинений на литературную тему , предшествовало анкетирование, позволившее выявить уровень развития творческого мышления у школьников 5-8 классов. Учащимся были предложены вопросы и задания, учитывающие следующие составляющие творческого мышления; гибкость ума, систематичность и последовательность, диалектичность, готовность к риску и ответственности за принятое решение.
Для выявления первого признака были предложены следующие вопросы:
1. Вспомните героиню русской народной сказки Бабу -Ягу. Что вам кажется наиболее существенным в образе этой героини? ее внешность, б/ ее одежда, в/ то, что она является носительницей зла в русских народных сказках;
2. Может ли Баба Яга стать доброй героиней и помогать положительным героям; а/ да, б/ она никогда не будет доброй, в/ я допускаю такую мысль, но в этом не уверен.
Задания составлены исходя из того, что гибкость ума предполагает способность к выделению существенных признаков из множества случайных и способность быстро перестраиваться с одной идеи на другую. На наш взгляд, при ответе на первый вопрос школьники должны указать первый пункт, так как именно по внешности мы узнаем эту сказочную героиню. Одежда- это уже вторичный показатель, а носительницей зла в сказках, как известно, является не только Баба Яга. При ответе на второй вопрос школьники получают установку: представить себе конкретную ситуацию в том случае, если они выбирают положительный ответ. Если они этого сделать не могут или представляют ситуацию нечетко, необходимо выбрать второй или третий ответы. Следующая группа вопросов связана с выявлением признака систематичности и последовательности, который позволяет управлять процессом творчества. Благодаря систематичности все идеи сводятся в единое целое и последовательно анализируются. Мы предложили следующие задания: 1) Найдите возможные связи между волшебными предметами и достижениями современной техники. Например, ступа Бабы Яги - самолет. Школьникам предлагались названия таких сказочных предметов, как сапоги-скороходы, волшебное зеркальце, шапка-невидимка, гусли-самогуды. 2) Каким предметом может быть представлен в сказке телефон? Для того чтобы выявить диалектичность мышления, мы попросили определить: 1) Что за зверь Чебурашка? Также были даны задания: 2) Что поможет Снегурочке не растаять весной? Предложите все возможные варианты. 3) Как будет выглядеть ваш сказочный зверь? Опишите его.
Наиболее часто встречались ответы следующих сочетаний:а-а (внешность-да). Интересно то, что в 8-м классе наибольший процент учащихся выбрал именно это сочетание, которое, по нашему мнению, является наиболее верным и соответствует обозначенным выше критериям гибкости ума; в-а (зло- да)- в данном случае - обратный показатель; наибольший процент в 5-м классе, наименьший - в 8-м. Пятиклассники готовы представить Бабу Ягу героиней доброй сказки, но существенным признаком, по которому они ее узнают, считают зло. Наиболее часто выбираемыми вариантами стали и варианты а-в и в-в. Приблизительно 14% школьников 5-8 могут определить существенный признак, по которому они узнают Бабу Ягу, но представить ее в качестве положительной героини сказки затрудняются. А 31% считают, что существенным в образе Бабы Яги является то, что она - носительница зла в русских народных сказках, и не
f могут представить себе ситуацию, когда бы эта сказочная героиня была доброй. Таким образом, лить 21% от общего количества школьников, указавшие вариант а-а, продемонстрировали развитость такой категории творческого мышления, как гибкость ума. Конечно же, по этим результатам нельзя оценить в целом творческие способности школьников, поэтому обратимся к анализу последующих заданий. Надо отметить, что в эксперименте участвовали разноуровневые классы. Это значительно сказалось на результатах проделанной работы. Укажем только те ответы, которые нам показались наиболее интересными. Так, в задании, связанном с нахождением соответствий сказочным предметам, практически все дали одинаковые и правильные ответы /вопрос и был на это рассчитан/: сапоги скороходы - коньки; волшебное зеркальце - телевизор; гусли-самогуды -магнитофон. Но в этом ряду был волшебный предмет-шапка-невидимка-, которому лишь единицы учеников смогли найти соответствие, проявив при этом последовательность и систематичность мышления, так как надо было выявить сказочную функцию этого предмета, затем соотнести с предметом иди явлением, которые бы напоминали эту функцию. В 5-х классах только 5 человек справились с этим заданием, предложив, на наш взгляд, оригинальные ответы: простыня / срабатывает детское сознание, когда ребенок, спрятавшись под простыней, ощущает себя невидимым для окружающих/; капюшон, зонт, лифт, подземный ход. В 6-х классах было б интересных ответов: лифт (как и в 5 классе), скафандр, цирковой ящик, темнота, теневое стекло. В 7-х классах только три оригинальных соответствия: косметика, грим, который скрывает настоящее лицо человека, снег, смерть. В 8-х классах - маска, дом / нам показалось очень интересным это найденное соответствие, ведь, действительно, оказавшись в своем доме, человек становится «невидимым» для других людей/, ночь, самолет-невидимка. Задание, при выполнении которого надо было пойти обратным путем и найти теперь уже сказочное соответствие слову «телефон», вызвало также большие затруднения. Наиболее традиционные ответы: голуби и другие птицы, блюдечко с яблочком, письмо, гонец... «Свой» предмет, обозначающий способ передачи голоса на расстояние, смогли предложить немногие. Интересными нам показались такие ответы, как ракушки, лоза, волшебные уши, бочка с водой, волшебное дерево, от которого отломишь ветку - и говори с кем хочешь, ящик-говорун с волшебным рогом, волшебный колокол.
Для определения диалектичности мышления школьники должны были объяснить, что за зверь Чебурашка. Большинство указывает, что это медвежонок с большими ушами, или обезьяна, или мышка. Некоторые считают, что это слон, но без хобота. Практически все указали, что Чебурашка - существо, созданное на основе существенных признаков животных, потому с интересом отнеслись к заданию, которое предлагало создать свое сказочное существо. В 5-х классах ответы были довольно примитивные, иногда учащиеся ограничивались рисунками, но желание создать своего героя никого не оставило равнодушным. Нам пришлось познакомиться и с ластолапом, и с детезавром, и с Мистером Компьютерной головой, и многими другими образами, возникшими в воображении учащихся и ставшими плодом их фантазии.
