Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКШКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К СОЧИНЕНИЮ . . 17
ГЛАВА II. АНАЛИЗ ЛЕКСИЧЕСКОГО И СИНТАКСИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ VІ КЛАССА 46
I. Анализ лексического состава речи учащихся ... 46
А. Анализ лексики сочинений-описаний внешности человека 46
Б. Анализ понимания учащимися портретной лексики 68
2. Анализ синтаксической структуры сочинений-описаний 82
ГЛАВА III. МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ И СИНТАКСИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВОК К СОЧИНЕНИЮ-ОПИСАНИЮ ВНЕШНОСТИ ЧЕЛОВЕКА, ОСНОВАННАЯ НА УЧЕТЕ ИХ ВЗАИМОСВЯЗИ
I. Отбор лексического и синтаксического материала для проведения языковой подготовки 112
2. Задачи, основные принципы и организация опытного обучения 128
3. Опытная работа по обучению учащихся сочинениям-описаниям внешности человека 138
ГЛАВА ІV. ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 169 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 189
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЖТЕРАТУРЫ 192
ПРИЛОЖЕНИЕ 218
- ЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОВЕДЕНИЯ ЛЕКШКО-СИНТАКСИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ УЧАЩИХСЯ К СОЧИНЕНИЮ
- Анализ лексического состава речи учащихся
- Отбор лексического и синтаксического материала для проведения языковой подготовки
- ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 169 ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Введение к работе
Одним из неотъемлемых условий существования человека, осуществления его деятельности является язык. Он универсальное средство человеческого общения, орудие воздействия, познания, научно-теоретического и художественного мышления. Степень владения языком является важнейшим показателем интеллектуального и культурного развития личности.
Особенное значение язык, речевая культура приобретают в наше время, в век научно-технической революции, социально-экономического и культурного прогресса, сопровождающихся бурным ростом информации, развитием радио, телевидения, печати. На современном этапе перед советской школой особо остро встает задача развити у учащихся способности пользоваться языком как средством коммуникации, формирование навыков правильной, точной и выразительной речи.
Важнейшую роль в решении этой задачи призвана сыграть специальная программа развития связной речи учащихся, предусматривающая проведение системы сочинений, способствующих развитию разнообразных коммуникативно-речевых умений и навыков. Эффективность же работы над сочинениями во многом зависит от организации языковой подготовки, которая включает в себя множество компонентов. Особый интерес из них представляют для нас лексический и синтаксический, поскольку именно лексика и синтаксис являются непосредственным средством формирования и сообщения мысли. Именно поэтому задачей нашего исследования является разработка методики лексической и синтаксической подготовок к сочинению в их взаимосвязи.
Необходимость комплексного проведения лексической и синтаксической подготовок к сочинению обусловлена рядом причин - как лингвистического, так и психолого-методического характера.
Во-первых, проблема взаимосвязи лексической и синтаксической подготовок обусловлена объективно существующим в языке взаимодействием между лексикой и синтаксисом. Диалектическая взаимосвязь и взаимообусловленность этих уровней языка отмечается такими лингвистами, как Фердинанд де Соссгар, М.В.Ломоносов, А.А.Барсов, А.Х.Востоков, Ф.И.Буслаев, Р.А.Будагов, И.И. Мещанинов, Л.В.Щерба, A.M.Пешковский, В.В.Виноградов, Н.Ю.Шведова, В.Н.Ярцева, Г.А.Золотова, Д.Н.Шмелев и др.
Взаимосвязь лексики и синтаксиса объясняется тем, что слово, как лексическая единица, не может употребляться изолированно. В каждом конкретном высказывании оно всегда соединяется с другими словами, входит в определенную синтагму. Это объясняется природой знаменательного слова, которое само по себе обладает определенными синтаксическими свойствами: способностью соединяться с определенным кругом распространяющих его форм, подчинять себе другое слово в той или иной его форме. Вступая с другими словами в синтаксические связи, слово принимает участие в образовании синтаксических конструкций разного уровня. Следовательно, слово входит не только в сферу лексики, но и синтаксиса. (Подробно вопрос о лингвистическом обосновании проведения лексической и синтаксической подготовок в их взаимосвязи освещен в главе I).
Во-вторых, необходимость проведения лексической и синтаксической подготовок во взаимосвязи обусловливается спецификой речевого общения. Известно, что в конкретном коммуникативном акте единицы языка реализуются не изолированно, а в комплексе. Поэтому и языковую подготовку к определенному виду речевого высказывания целесообразно осуществлять в комплексе, с учетом взаимосвязи и взаимообусловленности всех элементов речи (языка), а не как временную последовательность работы сначала над одной стороной высказывания, а потом над другой. Кроме того, в результате психологических исследований /55, 127, 133, 134, 178, 179, 203/ процесса порождения речевого высказывания было установлено, что основной единицей коммуникации, речевого общения является не слово, а синтаксические единицы, в частности предложение и текст. Действительно, отдельное слово еще не выражает целого суждения, законченной мысли. Предложение же, даже самое простое, выражает определенную мысль, сообщает о каком-либо событии, то есть непосредственно соотносится с процессом мышления и процессом коммуникации. Все это позволяет сделать вывод, что именно синтаксис является основой, фундаментом для развития связной речи учащихся. В связи с этим проведение лексической работы на синтаксической основе представляется весьма актуальным.
И, в-третьих, необходимость проведения лексической и синтаксической подготовок в их взаимосвязи обусловливается спецификой самого процесса обучения, при котором учитель, в силу большого объема изучаемого материала, вынужден искать наиболее оптимальные формы языковой подготовки, позволяющие на одном и том же дидактическом материале решать целый комплекс языковых задач с минимальными затратами учебного времени.
Таким образом, данные лингвистической теории, результаты психологических исследований и потребности практики свидетельствуют о большой перспективности проблемы проведения лексической и синтаксической подготовок в их взаимосвязи и необходимости специальной разработки этой проблемы в методическом плане.
Между тем, вопросы комплексного подхода к организации языковой подготовки к сочинению, ставшие реальной проблемой, до сих пор не нашли сколько-нибудь подробного освещения в методи- ческой литературе и не были предметом специальных исследований. Анализ методической литературы дореволюционного и советского периода показывает, что наибольшей изученностью в методике отличается лексическая подготовка к сочинению. Так, в методической литературе довольно глубоко разработаны такие аспекты лексической подготовки, как ее значение для развития речи учащихся (М.Т.Баранов, К.Б.Бархин, Т.В.Буровцева, В.А.Доб-ромыслов, З.А.Доморацкая, А.В.Миртов, М.А.Рыбникова и др.); место лексической подготовки на уроках изучения грамматики (М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, М.А.Рыбникова и др.); состояние словарного запаса учащихся разных возрастных групп (М.Т. Баранов, Т.В.Буровцева, В.Е.Мамушин, О.А.Минухина, О.П.Мист-ратова, В.Н.Яковлева и др.); принципы отбора и группировки слов для проведения лексической подготовки (М.Т.Баранов, Т.В. Суровцева, В.А.Добромыслов, З.А.Доморацкая, О.Д.Мистратова и др.); приемы разъяснения значений слов (М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, П.й.Колосов, А.В.Текучев и др.); типы словарно-се-мантических упражнений, обеспечивающих обогащение словарного запаса школьников (М.Т.Баранов, К.Б.Бархин, В.А.Добромыслов, П.И.Колосов, А.В.Прудникова, М.А.Влбникова и др.); лексические ошибки и недочеты и способы их предупреждения (М.Т.Баранов, В.А.Добромыслов, В.И.Капинос, Н.А.Моралева, А.В.Текучев, Н.А.Чистовская и др.); этапы лексической подготовки (Т.В.Буровцева) ; роль образца в процессе лексической подготовки (Т.В.Буровцева, З.А.Доморацкая).
Разработка данных вопросов в методической литературе дореволюционного и советского периодов довольно полно дана в кандидатских диссертациях З.А.Доморацкой /83/ и Т.В.Буровце-вой /36/, рассматривающих проблему лексической подготовки учащихся к сочинению, а также в исследованиях В.П.КоротковаДОЭ/,
О.А.Минухиной /151/, О.П.Мистратовой /152/ и других, посвященных вопросу обогащения словарного запаса учеников.
В отличие от проблемы лексической подготовки учащихся к сочинению, проблема синтаксической подготовки разработана недостаточно. Так, в методике до сих пор нет специальных диссертационных исследований, посвященных этой проблеме. В имеющейся методической литературе эта проблема рассматривается, в основном, в связи с общей проблемой обогащения речи учащихся, а также совершенствования ее с точки зрения грамматической правильности. Анализ методической литературы позволил выделить следующие аспекты данной проблемы, получившие более или менее глубокое освещение в методике развития речи учащихся: необходимость проведения синтаксической подготовки к сочинению (В.А. Добромыслов, И.И.Кулибаба, А.В.Текучев, М.П.Феофанов и др.); особенности синтаксического строя письменной речи учащихся определенного возраста (Н.Е.Богуславская, Л.И.Величко,И.И.Кулибаба, Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов, М.П.Феофанов, Г.А.Фомичева и др.); синтаксические ошибки и недочеты в письменной речи учащихся и пути их предупреждения (Н.Н.Алгазина, В.А.Добромыслов, Г.А.Фомичева); виды работ, способствующие обогащению речи учеников разнообразными синтаксическими конструкциями, а также формированию навыков коммуникативно оправданного использования синтаксических средств языка в речевой практике (К.Б. Бархин, Н.Е.Богуславская, И.И.Кулибаба, А.Ю.Купалова, А.В.Текучев и др.).
Проблема же содержания и оптимальных форм взаимосвязи в проведении лексической и синтаксической подготовок к сочинению в методической литературе специально не исследовалась. Существуют только отдельные замечания о существовании определенной взаимосвязи между уровнем развития лексического и синтак- сического строя сочинений учащихся: "Бедная лексика постоянно сочетается с бедным синтаксисом в письменных сочинениях учащихся" /81, е.23/. На основе подобного рода наблюдений некоторые методисты (Н.Е.Богуславская, И.И.Кулибаба, Т.А.Ладыжен-ская, О.П.Мистратова) поднимают вопрос о необходимости целостного подхода к проведению языковой подготовки с учетом взаимосвязи лексического и синтаксического аспектов. Так, И.И.Кулибаба указывает, что "обогащение письменной речи учащихся синтаксическими категориями должно составлять органическое единство с обогащением запаса жизненных наблюдений, расширением и углублением их знаний об объективной действительности, а значит, и с обогащением их активного словарного запаса" /121, с.515/. "Расширение словаря учащихся - чрезвычайно важная предпосылка для обогащения письменной речи учащихся синтаксическими категориями, вследствие чего это обогащение необходимо сочетать с лексической работой" /121, с.516/.
Практические попытки установить взаимосвязь между лексической и синтаксической подготовками наблюдаются в методике обогащения словарного запаса учащихся, основными принципами которой являются синтагматический и контекстуальный принципы /19, с.277/, в соответствии с которыми при введении в речь учащихся новых слов необходимо раскрывать их лексическую сочетаемость, показывать условия их употребления на уровне словосочетания, предложения и текста. В различных методических пособиях приводятся разнообразные упражнения как по наблюдению над лексической сочетаемостью слов, так и по конструированию словосочетаний и предложений со словами с ограниченной лексической сочетаемостью; даются практические рекомендации по обучению детей нормам лексической сочетаемости, формированию у них умений и навыков коммуникативно оправданного и нор- мативно правильного употребления слов в речи. Но следует отметить, что все эти рекомендации носят, в основном, самый общий характер и не связываются с проблемой взаимосвязи лексической и синтаксической подготовок к сочинению.
Все это создает определенные трудности в методике обучения детей связной речи и отрицательно влияет на качество проведения уроков развития речи, на школьную практику преподавания русского языка. Так, наблюдения за учебным процессом, анализ посещенных уроков показали, что: I) на уроках развития речи недостаточно учитывается принцип взаимосвязи различных уровней языковой системы, в частности лексики и синтаксиса; 2) языковая подготовка к сочинению на практике ограничивается только лексической подготовкой, сводится чаще всего к накоплению определенной тематической лексики; 3) в процессе языковой подготовки учащихся не всегда показываются сочетаемост-ные возможности слова, нормативные условия употребления его в речи, правила построения определенных синтаксических конструкций. Почти не ведется работа по обогащению речи учащихся разнообразными соотносительными синтаксическими средствами выражения мысли. Демонстрация условий употребления семантизированного слова происходит чаще всего не на базе наиболее типичных, частотных для данного высказывания синтаксических конструкций, а на базе случайных, произвольно выбранных конструкций; 4) отсутствует строго выверенный по определенным методическим и лингвистическим критериям список тематических слов, коммуникативно значимых для предстоящего высказывания и подлежащих семантизации и актуализации в речи учащихся; 5) отсутствует научно и методически обоснованный перечень синтаксических конструкций (на уровне словосочетания,предложения и текста), типичных для определенных контекстов; 6) отсутствует четко продуманная система комплексных упражнений лексико-син-таксического характера, позволяющих рационально использовать учебное время, решать максимум речевых задач на минимальном дидактическом материале; 7) языковая подготовка к сочинению (лексическая и синтаксическая) органически не связывается с изучением грамматического материала, даже в тех случаях, когда это возможно. Так, при подготовке к высказываниям описательного типа на тему "Портрет" мало внимания уделяется функционированию в речи причастий; 8) рассредоточенная языковая подготовка осуществляется без должной целенаправленности, непланомерно, чаще всего от случая к случаю.
Такая практика проведения языковой подготовки к сочинению не может считаться эффективной, поскольку не способствует мобилизации речевых потенций детей, должной активизации лексических и синтаксических средств языка. Это подтверждают сочинения учащихся УІ класса, отличающиеся бедностью словарного запаса, однообразием синтаксических конструкций и большим количеством речевых и грамматических ошибок (см.главу П).
Все выше изложенное обусловило актуальность темы исследования.
Основная цель нашего исследования заключается в том, чтобы разработать такую методику языковой подготовки к сочинению, при которой вопросы лексической и синтаксической подготовок рассматривались бы не изолированно, независимо друг от друга, а комплексно, во взаимосвязи.
Гипотеза исследования: Если организовать введение коммуникативно значимого для высказывания лексического материала на специфической синтаксической основе - на базе словосочетаний, предложений и текстов, характерных для высказывания данного типа речи и стиля, в составе определенных речевых микро- систем, предъявление и расположение материала в которых отражает специфику функционирования языковых единиц в процессе общения, то это будет способствовать не только обогащению речи детей лексическими и синтаксическими средствами языка, но и развитию их конструктивно-творческих речевых способностей, Зрения пользоваться языком как средством коммуникации.
Реализация основной цели и необходимость научного и практического обоснования выдвинутой гипотезы потребовали решения следующих конкретных задач:
Выявить уровень лексической и синтаксической подготовки учащихся к созданию сочинения (определенного типа речи и стиля).
Выявить коммуникативно значимые лексические и синтаксические средства в эталонных текстах и на этой основе определить перспективы и направления языковой подготовки учащихся к сочинению.
Определить содержание лексической и синтаксической подготовок к сочинению.
Разработать такую программу и практическую методику языковой подготовки к сочинению, при которой вопросы лексической и синтаксической подготовок рассматривались бы во взаимосвязи.
Проверить в процессе обучающего эксперимента эффективность разработанной методики.
Поставленные задачи определили следующие методы исследования: изучение лингвистической, психологической и методической литературы по теме исследования; анализ портретных контекстов; наблюдение за учебным процессом, изучение передового педагогического опыта; констатирующий эксперимент, направленный на выявление уровня лексической и синтаксической подготовок учащихся (анализ сочинений учащихся, срезовых работ); опытная работа и обучающий эксперимент для проверки эффективности разработанной методики.
Исследование проводилось на материале описания внешности человека. Выбор именно этого вида описания обусловлен тем,что данная тема обладает четкой текстовой определенностью, а также большими воспитательными и познавательными возможностями. Работа над портретной характеристикой позволяет развить у учащихся внимание к людям, к их духовному миру, умение распознавать за неброской внешностью богатство "золотых россыпей души, узнавать под внешней миловидностью, благопристойностью тонко скрытые, чуждые человеку коммунистического общества качества: ханжество, властолюбие, корыстолюбие, фразерство -все то, с чем надо бороться бескомпромиссно" /12, с.З/. Работа над описанием внешности человека способствует формированию у учащихся нравственных и эстетических представлений, понятий и принципов, развивает наблюдательность и творческую фантазию школьников, учит их мыслить, сопоставлять, делать выводы.
Кроме того, создание высказывания на тему "Портрет" представляет собой довольно сложную творческую задачу. Так, еще А. С. Макаренко в беседе с начинающими писателями говорил, что портрет - самый трудный отдел прозы, что движение лица, глаз, рук, тела очень трудно хорошо описывать /267, с.III/. Особую трудность описание внешности человека представляет для учащихся.
Между тем, проблема подготовки учащихся к написанию сочинений данного жанра в методическом плане исследована недостаточно, что отрицательным образом отражается на качестве сочинений учащихся (см.главу П). Все выше перечисленное приводит к мысли о необходимости разработки такой системы языковой подготовки к сочинению, при которой учитывались бы существенные условия формирования различных речевых умений и навыков учащихся.
Научная новизна исследования состоит в комплексно-функциональном подходе к организации языковой подготовки к сочинению, в установлении оптимальной взаимосвязи между лексической и синтаксической подготовками к сочинению. Наиболее существенные научные результаты, полученные автором, заключаются в следующем: выявлен уровень лексической и синтаксической подготовки учащихся УІ класса к работе над сочинениями-описаниями; определен словарный запас и синтаксические конструкции, которыми пользуются шестиклассники при описании внешности человека; определено содержание как лексической, так и синтаксической подготовок к сочинению; составлен список слов, а также перечень синтаксических конструкций, коммуникативно значимых для высказываний рассматриваемого типа речи и стиля; в качестве опорной единицы обучения предложена модель речевой микросистемы, в составе которой в. речь учащихся вводится лексический и синтаксический материал, коммуникативно значимый для описания того или иного компонента портрета. Под речевой микросистемой мы понимаем при этом тематически и стилистически выдержанный речевой комплекс, включающий в себя парадигматически и синтагматически связанный лексический и синтаксический материал, сгруппированный вокруг "ядерного" существительного и предназначенный для описания того или иного компонента внешности человека (лица, фигуры, осанки, походки и др.); определены количество, оптимальная структура, а также принципи организации и подачи лексического и синтаксического материала внутри речевой микросистемы. Так, количество микросистем равно числу значимых для описания портретных деталей. Лексический и синтаксический материал, входящий в состав микросистемы, представляет собой группу не изолированных, а парадигматически и синтагматически связанных единиц, группирующихся вокруг "ядерного" существительного, обозначающего ту или иную портретную детаь. Т.е. в процессе подготовки к сочинению учащимся даются не отдельные языковые знаки (слова, синтаксические модели), а система их связей; коммуникативно значимый лексический материал, входящий в состав микросистемы, вводится в речь учащихся на специфической синтаксической основе - на базе таких синтаксических конструкций, которые наиболее характерны для высказываний данного типа речи и стиля; определена и обоснована логика предъявления и организации языкового материала в микросистемах: текст- слово- словосочетание- предикативное сочетание- предложение- текст; определены основные моменты работы над каждой микросистемой в процессе рассредоточенной языковой подготовки к сочинению, а именно: а) формулирование целей и задач лексико-син-таксической работы на данном уроке; б) краткая характеристика данного компонента портрета, выявление его роли в создании художественного образа; в) знакомство учащихся с текстами, представляющими собой художественное описание рассматриваемого компонента портрета; г) актуализация коммуникативно значимых лексических и синтаксических средств языка, предупреждение лексических и синтаксических ошибок и недочетов; д) языковой анализ портретных контекстов, представляющих собой художественное описание данного компонента внешности человека; е) создание ученика- їли собственных сочинений-описаний данного компонента портрета; - определены этапы лексико-синтаксической подготовки к сочинению: I) постановка коммуникативно-учебной задачи (обеспечение цели и мотивации обучения); 2) введение понятия "портрет". Знакомство с особенностями художественного описания внешности человека (в сопоставлении с другими его стилевыми реализациями); 3) актуализация известных детям сведений о компонентах портрета, а также знакомой им портретной лексики; 4) языковой анализ текста-образца; 5) введение портретной лексики, сгруппированной в тематические и лексико-семантические группы, на специфической синтаксической основе в процессе рассредоточенной подготовки к сочинению; б) создание нового текста на основе данного (выборочное изложение); 7) редактирование текста; 8) создание собственных высказываний.
Параллельно с этим в работе решены более частные вопросы: сформулированы принципы отбора тематических слов для выявления степени их понимания учащимися; принципы отбора коммуникативно значимого синтаксического материала для цроведения языковой подготовки; а также принципы распределения речевых микросистем по урокам.
Практическая ценность диссертации заключается в разработке конкретной методики комплексной языковой подготовки учащихся к сочинению, основанной на учете взаимосвязи лексической и синтаксической сторон.
Достоверность результатов и выводов, полученных в исследовании, обеспечивается широким охватом учащихся городских и сельских школ в ходе констатирующего и обучающего эксперимента. Так, в эксперименте было задействовано 790 учеников УІ классов из 14 школ Ярославской области: Ш I, б, 7, 18, 5, 37, 43 г.Ярославля, Ш I и 4 г.І^таева, №№ Z и 3 г.Углича, а так- же Покровской школы Угличского района, Семибратовской школы Ростовского района и Каменниковской школы Рыбинского района Ярославской области. Кроме того, надежность и обоснованность выводов подтверждается положительными результатами опытного обучения.
Методические выводы и рекомендации, сделанные в ходе исследования, внедрены: а) в практику преподавания русского языка в ряде школ г.Ярославля (№№ I, 37, 43); б) в теорию и практику преподавания методики русского языка через семинары и курсы повышения квалификации при Ярославском областном институте усовершенствования учителей.
Лингвистические основы проведения лекшко-синтаксической подготовки учащихся к сочинению
Необходимость проведения лексической и синтаксической подготовок в их взаимосвязи обусловливается, прежде всего, объективно существующей в языке взаимосвязью всех уровней языковой системы: фонетики, лексики, морфологии и синтаксиса. Несмотря на существенные различия, все единицы языка, образующие его различные "уровни", "находятся в определенных взаимоотношениях друг с другом: одни из них входят в состав других, образующих более сложные единства, или единицы следующих уровней" /252, с.5/. Например, фонемы образуют морфемы, "морфемы, в свою очередь, составляют лексемы (слова в определенных значениях) , а сочетания лексем - синтаксические конструкции"/252, с.б/. Таким образом, говоря о различных уровнях языка (фонемном, морфемном, лексическом и синтаксическом), нужно отметить, что между ними не существует непреодолимых барьеров: "Они находятся в тесной связи и диалектическом взаимодействии, благодаря чему в целом осуществляется отображение комплексов значений на звуковые комплексы путем различных регулирующих систем на разных уровнях" /219, с.153/.
Такое понимание языка отражено в Академической граммати-ке-80: "Современный русский литературный язык представляет собой сложную систему, части которой находятся в отношениях постоянной и необходимой взаимосвязанности: один участок этой системы не существует без другого. Таковы звуковая организация языка, его лексика и его грамматика" /191, с.8/.
Поскольку основной задачей нашего исследования является установление взаимосвязи между лексической и синтаксической подготовками к сочинению, остановимся подробнее на взаимодействии таких уровней языка, как лексика и синтаксис.
Эта проблема издавна привлекала внимание отечественных лингвистов. Так, уже А.А.Барсов, Ф.И.Буслаев, А.Х.Востоков, Н.М.Кошанский, Н.Курганов, М.В.Ломоносов и др. считали задачей исследователей русского языка обязательное изучение синтаксиса и лексики в их взаимосвязи. Они высказывали много ценных мыслей о взаимопроникновении некоторых видов синтаксической и лексической сочетаемости, о зависимости синтаксического употребления слов от их лексических значений и т.д. Но все эти мысли носили характер попутных замечаний, связанных с анализом отдельных синтаксических фактов. Дальнейшее свое развитие проблема взаимосвязи лексики и синтаксиса получает в советский период в трудах Р.А.Будагова, В.В.Виноградова, И.И.Мещанинова, А.М.Пешковского, Л.В.Щербы. Так, В.В.Виноградов писал, что формы синтаксического выражения "обычно находятся в структурном сочленении со значениями самих слов" /50, с.223/.
Но наибольший интерес эта проблема вызывает в 60-70-е годы XX века. В это время в лингвистике появляются работы, характеризующиеся комплексным подходом к анализу языковых фактов, освещением проблем лексики и синтаксиса во взаимосвязи, показом разнообразных форм взаимодействия лексических и синтаксических факторов. К ним относятся исследования В.В.Бабайцевой, Г.А.Золотовой, Л.М.Лосевой, Н.Ю.Шведовой, Д.Н.Шелева, В.Н.Ярцевой и других ученых. Так, В.Н.Ярцева пишет: "В языках любого морфологического строя прослеживается связь лексического значения членов того или иного лексико-грамматического разряда с его синтаксическими потенциями, и вместе с тем зависимость лексического значения слова от его синтаксического использования11 /259, с.36/.
Анализ лексического состава речи учащихся
Прежде чем определить содержание и методы лексической подготовки к сочинению-описанию внешности человека, необходимо выявить фактический словарный запас учащихся УІ класса по теме "Портрет".
Собирание первичной информации о словарном запасе учащихся производилось на основе выполнения учащимися проверочных работ с заданиями следующего характера:
1) напишите сочинение на тему "Описание внешности друга (подруги, брата, сестры)"
2) объясните значение предложенных (тематически подобранных) слов.
А. Анализ лексики сочинений-описаний внешности человека
С целью изучения лексического запаса учеников УІ класса нами было проанализировано 128 сочинений на тему "Описание внешности друга (подруги, брата, сестры)"» которые были написаны учащимися в течение одного урока после предварительно организованных наблюдений. Специальная языковая подготовка к сочинению не проводилась. Сочинению предшествовала только небольшая беседа, в процессе которой выяснялись основные компоненты описания внешности человека, желательная последовательность их описания.
Анализ лексики сочинений учащихся и обработка всех материалов осуществлялись по следующим направлениям:
- лексическое богатство сочинений, объем словарного запаса,
- характер частотной лексики, - особенности тематических и лекеико-семантических групп слов,
- особенности синонимических средств,
- лексические ошибки и недочеты в речи учащихся.
Анализ ученических сочинений по данным направлениям позволяет оценить все особенности лексического состава сочинений учащихся.
Отбор лексического и синтаксического материала для проведения языковой подготовки
Для того, чтобы определить содержание лексической подготовки к сочинению, необходимо было составить список слов, необходимых для описания внешности человека. Источником отбора слов для этого списка послужил 17-томный словарь русского языка АН СССР. В результате его анализа выяснилось, что тематическая группа "Портрет" охватывает более трех тысяч слов, различных по происхождению, сфере и частоте употребления в речи, по эмоционально-экспрессивной и ункционально-стилистической окраске. Вследствие этого возникает необходимость отобрать из этого огромного словарного массива лексический минимум, содержащий гакое количество лексики, которое, будучи минимальным, тем не менее способно обеспечить потребности обучения"Д10,с.9Э/.
При создании подобного лексического минимума мы решали следующие задачи: определение его оптимальной структуры и качественного состава.
Рассматривая эти вопросы, мы прежде всего пытались выяснить, каким требованиям должно соответствовать каждое слово, входящее в лексический список, и на основе каких принципов следует объединять слова в тематические микросистемы.
С целью определения требований, которым должно отвечать каждое отдельное слово, то есть критериев отбора лексики в тематическую группу мы проанализировали имеющуюся по данному вопросу лингвистическую и методическую литературу /24, 70, 83, 139, 152, 210, 223/. Наибольшей разработанностью рассматриваемой проблемы характеризуется методика преподавания русского языка как иностранного и методика преподавания русского языка в национальной школе /72, 73, НО, 114, 207, 243, 253, 254/.
Анализ литературы показал, что каждый из исследователей, решая вопрос о создании словарного минимума, выдвигает свои принципы отбора слов. Но среди разнообразия всех принципов можно отметить и общие, выделяемые всеми или почти всеми исследователями. Например: сочетаемость слова, стилистическая неограниченность, семантическая ценность, частотность, словообразовательная ценность, многозначность, строевая способность, ценность слова с точки зрения использования его при анализе фактов грамматики, правописания.
В различных работах указанные принципы варьируются, изменяется лишь наименование и место в зависимости от отношения к принципу частотности.
Дело в том, что использование частотных словарей для отбора лексики, и тематической,в частности, вызывает у ряда ученых серьезные возражения. Они делают выводы о "принципиальной невозможности получить нужную информацию из частотных списков" /НО, с. 121/ на основании того, что слова конкретного значения появляются в высказываниях "нерегулярно и только в том случае, если предметом речи становятся предметы, обозначаемые этими словами. Ненадежность частотного показателя для полнозначных слов проявляется в его неустойчивости, в том, что числовое выражение этой характеристики для одного и того же слова в разных частотных списках различно" /ПО, с.121-122/.
Вследствие этого "данные общеязыковых подсчетов не могут считаться достаточным основанием для определения степени употребительности тематических слов, для прогнозирования вероятности появления их в речи" /ПО, с. 122/. Более того, тематическая лексика относится к той категории слов, для которых "опора на объективные оценки частоты встречаемости вообще приведет к неправильному прогнозу" /241, с.67/.
Проверка эффективности опытного обучения
Для выявления эффективности предлагаемой методики языковой подготовки учащихся к сочинению-описанию внешности человека после окончания опытного обучения в конце учебной четверти мы предложили ученикам написать сочинение на тему "Описание внешности друга (подруги)", то есть аналогичное по стилю, жанру и теме тому, которое они писали в начале года, до проведения опытного обучения. Затем данные сочинения сопоставлялись с высказываниями, созданными до опытного обучения. Всего было проанализировано после опытного обучения 126 сочинений (четыре класса).
Сочинения во всех четырех классах проводились в один и тот же день. Для этой цели было выделено два сдвоенных урока. Никаких установок о типе описания, его стиле, замысле и т.д. мы не давали.
Анализ лексического и синтаксического строя сочинений шестиклассников осуществлялся нами по тем же критериям, что и в констатирующем эксперименте, а именно:
- Объем словарного запаса, лексическое богатство сочинений;
- характер частотной лексики;
- особенности тематических и лексико-семантических групп слов;
- особенности синонимических средств языка;
- лексические ошибки и недочеты в речи учащихся.
- Структурное единство описания;
- количество предложений в тексте и их объем;
- типы предложений, их частотность в речи учащихся;
- способы выражения определительных отношений;
- синтаксические ошибки и недочеты.
Объем словарного запаса, лексическое богатство сочинений
Анализ срезовых сочинений показал, что общее количество знаменательных слов в 126 работах составило 20583, то есть на одно сочинение в среднем приходится 163 слова (против 101 в констатирующем эксперименте). Следовательно, объем каящого сочинения увеличился в 1,6 раза.
Общее количество разных слов (лексем) составило 4914, то есть на одно сочинение приходится в среднем 39 лексем (против 16,2 в констатирующем эксперименте). Коэффициент словарного богатства равен 0,24 (против 0,16 в констатирующем эксперименте).
