Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы методики использования учебных моделей в школьном курсе географии -12
1.1. Понятие «модель» в научном познании - 12
1.2. Понятие «учебная модель» в обучении - 32
1.3. Место учебных моделей в системе средств обучения географии -54
1.4. Отражение проблемы учебных моделей в содержании учебников по географии - 65
1.5. Современное состояние проблемы использования учебных моделей в практике общеобразовательной школы при изучении курса географии 6-8 классов (констатирующий эксперимент) - 85
Выводы по главе - 91
Глава II. Педагогические возможности использования учебных моделей при изучении географии - 93
2.1. Психолого-дидактические основы использования учебных моделей при изучении географии -93
2.2. Методика использования учебных моделей на уроках географии - 102
2.3. Применение учебных компьютерных моделей на уроках географии - 126
Выводы по главе - 143
Глава III. Организация и проведение педагогического эксперимента - 144
3.1. Условия педагогического эксперимента - 144
3.2. Методические рекомендации по использованию учебных моделей на уроках географии в 6-8 классах - 145
3.3. Проверка эффективности экспериментальной методики использования учебных моделей в курсе географии 6-8 классов - 156
Выводы по главе - 167
Заключение - 168
Список литературы
- Понятие «модель» в научном познании
- Психолого-дидактические основы использования учебных моделей при изучении географии
- Условия педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Одним из стратегических направлений дидактики общеобразовательной школы является развитие деятельно-стного компонента содержания образования. В этой связи особое значение приобретает не только совершенствование содержания обучения географии, но и поиск методов и средств, направленных на осознанное понимание учащимися сущности изучаемых явлений и процессов, происходящих в системе «человек - природа - общество».
С давних времен общеобразовательная задача обогащения чувственного опыта учащихся, расширение их кругозора решалась благодаря применению различных средств наглядности. В работах Ю.Г. Барышевой, М.Б. Вес-тицкого, Т.П. Герасимовой, В.П. Голова, В.А. Коринской, А.А. Половинкина, Н.К. Семакина и др., посвященных проблеме их использования при обучении географии, неоднократно отмечалось значение эмпирического знания, образующегося с помощью наблюдения [11, 12, 13, 36, 40, 41, 77, 121, 138].
Однако, исследования А.У.Варданяна, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Л.М. Фридмана, Д.Б. Эльконина показывают, что эмпирическое мышление не самый эффективный путь развития учащихся и является прерогативой знаниево-ориентированного обучения [48, 49, 63, 69, 71, 133, 134, 155, 168]. Переход к личностно развивающему типу обучения предполагает освоение другого уровня мышления - теоретического и такую организацию обучения учащихся, в которой они выступают субъектами учебной деятельности.
В этом случае меняется и назначение средств наглядности: наглядное пособие должно не просто представлять предмет изучения, а являться его информационной учебной моделью, с помощью которой учащийся находит, исследует и осмысливает предмет изучения.
Вопрос использования учебных моделей при изучении географии становится особенно актуальным в связи с тем, что многие географические явления скрыты от глаза наблюдателя или их протекание не совпадает с перио-
5 дом наблюдения. В этом случае географическая подготовка школьников заключается в освоении не столько объективной реальности и даже не столько научного знания о ней, сколько интерпретаций этого научного знания в целях обучения. В географии подобные интерпретации могут быть представлены учебными моделями, которые являются «заместителями» реальных объектов, и призваны адекватно воспроизводить основные черты изучаемых явлений, процессов, законов и закономерностей. Карты и планы, картины и рисунки, диаграммы и графики, картосхемы, видеоряды и т.д. заменяют в процессе обучения реальный мир для большинства учащихся.
Следует отметить, что проблема использования моделей в обучении географии до недавнего времени исследовалась весьма односторонне. Проведенный нами анализ педагогической и методической литературы, анализ содержания программ и учебников по курсу географии 6-8 классов, педагогическое наблюдение, результаты анкетирования и личных собеседований с учителями географии, показали, что доминирующим при использовании моделей на уроках остается так называемый предметный подход. Модели рассматриваются как один из элементов системы средств обучения, основное назначение которого - обеспечение наглядности обучения географии. В рамках традиционной системы обучения эти средства наглядности чаще служат лишь иллюстрацией к тексту учебника или рассказу учителя.
Такого подхода в связи с положениями теории развивающего обучения явно недостаточно. Формирование у учащихся деятельности усвоения требует более полного учета познавательных возможностей моделей, которые могут быть не только наглядным средством обучения, но и источником новых знаний о сущности изучаемых географических объектов, а также средством овладения учеником деятельностью по приобретению знаний, умений, навыков.
Данные практики применения моделей в обучении, анализ психолого-педагогических и методических исследований, посвященных вопросу использования моделей, привели нас к выводу о том, что познавательные воз-
можности моделей при обучении географии используются не полностью. Отсутствие исследований в методике обучения географии по данной проблеме объясняется, на наш взгляд, недостаточным теоретическим обоснованием использования моделей: нет единого определения понятия «учебная модель», не учитываются основные отличия научной модели от учебной, не раскрыты условия, при которых средство наглядности выступает в качестве учебной модели.
Таким образом, необходимость разнообразного использования моделей в учебном процессе, возможности в повышении эффективности обучения, влияние на познавательную активность учащихся, а также отсутствие методических исследований по выдвинутой проблеме определяют ее актуальность.
Цель исследования заключается в совершенствовании географической подготовки учащихся в 6-8 классах с помощью методики использования учебных моделей.
Объектом исследования служит процесс обучения школьников географии в 6-8 классах с использованием учебных моделей.
Предметом исследования является методика работы с учебными моделями при обучении географии в 6-8 классах.
Гипотеза исследования: обучение географии в 6-8 классах с использованием учебных моделей будет эффективным, если:
будет дано теоретическое обоснование использования учебных моделей в школьном курсе географии: определены отличия учебной модели от научной, разработана классификация учебных моделей, выделены функции и стадии использования учебных моделей;
в содержании курса географии 6-8 классов определены группы знаний, при формировании которых возможно использование учебных моделей;
- определены методические условия эффективного использования
учебных моделей;
- разработана и теоретически обоснована методика работы с учебными моделями.
В соответствии с намеченной целью и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
определить гносеологическую основу понятия «модель»;
проанализировать состояние проблемы использования учебных моделей в психолого-педагогической и методической литературе, практике школьного обучения, выделить аспекты применения моделей в обучении;
выявить психолого-педагогические особенности и методические условия эффективного использования учебных моделей;
разработать и теоретически обосновать методику использования учебных моделей в курсе географии 6-8 классов;
провести экспериментальную проверку эффективности разработанной методики в процессе обучения географии и осуществить ее внедрение в учебный процесс в 6-8 классах.
Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретические - анализ исследуемой проблемы на основе изучения философской, психолого-педагогической и научно-методической литературы; анализ образовательных стандартов, программ и учебников по географии 6-8 классов с целью выявления в них объективных возможностей использования учебных моделей в процессе обучения;
эмпирические - систематические прямые и косвенные наблюдения в школе; собеседование, анкетирование, опрос; педагогический эксперимент; обобщение передового педагогического опыта;
статистические - математическая и статистическая обработка данных эксперимента, графическое представление результатов эксперимента.
Теоретико-методологической основой исследования явились положения теории развивающего обучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Л.С. Рубинштейн), общепсихологической теории деятельности (В.В. Давыдов,
8 Н.А. Менчинская, Н.Ф. Талызина, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Б. Эльконин), теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер), теории систем и моделирования (Г. Клаус, А.И. Уе-мов, В.А. Штофф).
В исследовании также учитывались дидактические и методические основы содержания и процесса обучения школьной географии (И.И. Баринова, Ю.Г. Барышыва, Т.П. Беляева, СВ. Васильев, М.Б. Вестицкий, Т.П. Герасимова, В.П. Голов, И.В. Душина, В.А. Жучкевич, Р.А. Заездный, Г.С. Камери-лова, В.А. Коринская, О.В. Крылова, В.П. Максаковский, Т.И. Немцева, Л.М. Панчешникова, А.А. Половинкин, Г.А. Понурова, В.Б. Пятунин, В.П. Сухов, В.Д. Сухоруков, Е.А. Таможняя, Д.П. Финаров, Е.Я. Чернихова и др.)
Использован личный опыт работы диссертанта в качестве учителя географии и преподавателя кафедры методики обучения географии и краеведению Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена.
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование осуществлялось в период с 1999 по 2003 гг. на базе 6-8 классов общеобразовательных школ №№ 15, 62, 128, гимназии 330 Санкт-Петербурга и включало три этапа.
На 1 этапе (1999-2000 гг.) было изучено состояние исследуемой проблемы в психолого-педагогической, дидактической и методической литературе; проанализировано содержание учебно-программной документации по географическому образованию; определены цели, выдвинута гипотеза и намечены задачи исследования; проанализирован и обобщен опыт использования учебных моделей на уроках географии; разработан и проведен констатирующий эксперимент, обобщены полученные результаты.
На 2 этапе (2000-2001 гг.) разрабатывалась и экспериментально апробировалась методика применения учебных моделей в школьном курсе географии 6-8 классов; обосновывалась и детально прорабатывалась методика
9 обучающего эксперимента; экспериментально апробировалась эффективность реализации предложенной методики.
На 3 этапе (2001-2003 гг.) была проверена методика использования учебных моделей при обучении географии; проводилась обработка полученных результатов, оформление выводов и внедрение разработанных рекомендаций в практику работы экспериментальных школ.
Научная новизна исследования заключается в том, что проблема использования учебных моделей при изучении географии в 6-8 классах впервые явилась предметом специального изучения в методике обучения географии; в исследовании раскрыты современные аспекты (научный, предметный и дея-тельностный) применения моделей при обучении географии; обоснована позиция о необходимости пересмотра традиционного подхода к моделям, как к средствам наглядности, ориентирующего на их использование только на этапе процесса познания, связанного с наблюдением; определены методические условия, обеспечивающие успешное применение учебных моделей при обучении географии в 6-8 классах; представлена классификация видов учебных моделей по следующим признакам: содержанию, форме воспроизведения, способу конструирования, степени новизны; раскрыты функции и стадии использования учебных моделей в зависимости от деятельности учителя и учеников; разработана, теоретически обоснована и экспериментально проверена методика использования учебных моделей на уроках географии в 6-8 классах, позволяющая повысить эффективность обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
Функции и стадии использования учебных моделей при обучении географии в соответствии с деятельностью учителя и ученика.
Классификация учебных моделей по содержанию, форме воспроизведения, уровню сложности, степени новизны.
Методика использования учебных моделей в курсе географии 6-8 классов.
4. Позитивные результаты исследования, полученные в ходе апробации и внедрения методики.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в соответствии с функциональным подходом, существующим в теории познания, проведены анализ и обобщение понятия «модель»; выделены и раскрыты такие отличия научной модели от учебной, как субъективность, опосредо-ванность, порядок рассуждения, дидактическая целесообразность, назначение; на основе выделенных и обобщенных отличий предложено определение «учебная модель»; раскрыто содержание наглядности обучения при условии использования учебных моделей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что были дидактически обоснованы условия применения учебных моделей в процессе обучения географии в 6-8 классах, предложена методика их использования, а также даны методические рекомендации по применению учебных моделей в конкретных темах школьного курса географии 6-8 классов.
Рекомендации по использованию научных результатов. Результаты настоящего исследования могут быть использованы в процессе обучения географии в 6-8 классах в общеобразовательной школе, в процессе подготовки будущих учителей географии в педагогических вузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается их опорой на основные теоретические положения и выводы педагогической и методической науки, нормативные документы по вопросам общего и среднего образования; использованием серии методов исследований, адекватных поставленным задачам; корректным применением качественных и количественных показателей результативности обучения; рациональным сочетанием теоретического и экспериментального исследования; достаточным количеством учащихся, участвовавших в эксперименте.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилось в учебно-воспитательном процессе в ряде школ Санкт-Петербурга, в работе с
учителями географии города и со студентами факультета географии РГПУ им.А.И. Герцена, в публикациях. Разработанная методика, основные положения и результаты исследования обсуждались на кафедре методики обучения географии и краеведению РГПУ им.А.И. Герцена (1999-2004), IV Всероссийской научно-практической конференции по географическому краеведению (Владимир, 2002 г.), межвузовской научно-практической конференции «Гуманизация и гуманитаризация образования» (Пикалево, 2004 г.), открытых уроках-семинарах, методических объединениях учителей географии школ №128 и №330.
Понятие «модель» в научном познании
Благодаря обзору современных общих теоретических подходов, имеющихся в разных научных дисциплинах, мы проанализировали первичную основу понятий «модель» и «моделирование», чтобы в дальнейшем раскрыть возможное содержание учебных действий с ними при обучении географии.
Термин «модель» происходит от латинского слова «modulus», что означает мера, образ, способ и т.п. Уже на заре науки модели употреблялись в качестве средства познания. Первоначальное значение слова было связано со строительным искусством. Взятое у древнеримского теоретика архитектуры Марка Витрувия, оно в средние века означало масштаб, в котором выражались все пропорции здания [71,с.7].
В современной науке использование моделей получает все большее распространение, создается так называемая общая теория моделирования, в которой вопрос о значении термина «модель» остается дискуссионным, проблемным. Многочисленные определения понятия «модель» свидетельствуют о возможности его использования в различных смыслах.
Подтвердим это некоторыми примерами, содержащимися в философских исследованиях. Так, В.А. Штофф предлагает понимать под моделью такую мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [164]. Он отмечает, что моделью можно назвать любую систему, так или иначе относящуюся к оригиналу и отвечающую следующим взаимосвязанным условиям:
1. Условию отражения (или уточненной аналогии) - между моделью и оригиналом имеется отношение сходства, форма которого явно выражена и точно зафиксирована;
2. Условию экстраполяции — изучение модели позволяет получать информацию об оригинале. Отвечая этому условию, модель превращается в научный метод, сознательно применяемый в исследовании, в отличие от случайных наблюдений, интуитивных обобщений и вообще всякого бессознательного (стихийного) отображения;
3. Условию репрезентации - модель в процессах научного познания является заместителем изучаемого объекта.
Эти три взаимосвязанные и обусловливающие друг друга условия являются необходимыми и достаточными признаками модели.
Г. Клаус называет моделью отображение фактов, вещей и отношений определенной области знаний в виде более простой, более наглядной материальной структуры этой или другой области [73].
По мнению Л.М. Фридмана, «моделью некоторого объекта А (оригинала) называется объект В, отличный от А, но в каком-то отношении подобный (аналогичный) ему, выбранный или построенный субъектом С (человеком) по крайней мере, для одной из следующих целей:
1. Замена А в некотором мысленном (воображаемом) или реальном действии (процессе), исходя из того, что В более удобен для этого действия в данных условиях (модель-заместитель);
2. Создание представления об объекте А (реально существующем или воображаемом) с помощью объекта В (модель-представление); 3. Истолкование (интерпретация) объекта А с помощью объекта В (модель-интерпретация);
4. Исследование (изучение) свойств и закономерностей объекта А посредством изучения свойств и закономерностей объекта В (модель исследовательская)» [155].
В Большой Советской Энциклопедии встречаем следующее определение: «Модель - образ (в том числе условный или мысленный - изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) или прообраз какого-либо объекта или системы объектов («оригинала» данной модели), используемый при определенных условиях в качестве их «заместителя» или «представителя» [18].
Таким образом, в понимании моделей, нашедших применение, как в различных областях научного знания, так и в практической деятельности, существует широкий диапазон определений - от моделирующей установки, образца, системы, пособия до теории познания вообще.
Многообразие определений понятия «модель» свидетельствует о том, что в современной науке ему отводится широкое токование.
Если в обыденной жизни с моделью обычно связывают копирование тех или иных внешних свойств объекта, при этом чаще всего пространственных, то в современной науке основное внимание уделяется моделированию скрытых внутренних свойств объекта. При этом модель не обязательно должна быть физическим объектом, а может представлять собой лишь описание. Так, говоря о модели внутреннего строения Земли, современный географ совершенно не обязательно должен связывать свои рассуждения с демонстрационной моделью. Под моделью внутреннего строения Земли он понимает, прежде всего, совокупность научных гипотез об этом явлении. В результате, благодаря моделированию такого рода фиксируется не только уровень познания какого-либо объекта, но и появляется возможность предсказать его поведение. В связи с этим в теории познания разрабатываются различные методы для уточнения понятия модели. Один из них - метод обобщения, согласно которому сначала должен определяться объем понятия - перечисляться отдельные виды моделей и затем с помощью абстракции раскрываться содержание общего понятия модели [165].
Одним из примеров доказательства многозначности применения термина «модель» и применения метода обобщения является исследование Чжао Юань-женя. Он дает список из 30 различных употреблений термина «модель» в англо-американской литературе. Среди них такие значения, как описание, теория, план, абстракция, теория структуры и т.д. Однако, показав многозначность термина «модель», автор сводит все это многообразие значений к единству, которое достигается с помощью обобщения понятия вещи. Ч.Юань-жень определяет вещь не только как чувственную информацию, определенную временем, но и охватывает этим понятием физические факты, материальные объекты, произвольные классы вещей с тем, «чтобы моя вещь могла восприниматься как любая вещь». Такой подход предусматривает возможность существования как конкретных, так и абстрактных моделей. «Вообще говоря, то, с чем более удобно работать, т.е. то, что легче увидеть, услышать, запомнить, записать, обработать, передать, наследовать, с чем легче экспериментировать и пр., - писал он - есть модель, а то, относительно чего мы надеемся получить соответствующую информацию, работая с моделью, есть вещь» [164, с.98].
Психолого-дидактические основы использования учебных моделей при изучении географии
Мы уже подчеркивали, что в условиях современного обучения недостаточно рассматривать модели только как средство наглядности. Их возможности как средства обучения намного шире, что позволяет сочетать принцип наглядности с действием моделирования. В своем исследовании мы опираемся на положение о том, что модели служат средством, обеспечивающим усвоение не только знаний, но и деятельности по их приобретению.
Необходимость дополнения наглядности моделированием отвечает так называемому закону сознания, в соответствии с которым «действительно осознается лишь то содержание воспринятого, которое выступает перед человеком как объект, на который направлены его действия, лишь тот предмет, который является для человека целью его действий» [156].
В исследованиях Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Е.Н. Кабановой-Меллер, Н.Г. Салминой, Ю.В. Сенько, Н.Ф. Талызиной отмечается, что, для того чтобы школьники приобрели сознательные умения и навыки самостоятельной активной учебной деятельности, могли эффективно продолжать свое образование и самообразование после школы, не менее важным, чем осознание изучаемого учебного материала, является осознание ими общих способов и приемов своей учебной деятельности [24, 28, 69, 133, 139, 148].
Исходным моментом такой точки зрения выступает указание на неоднозначную связь между наукой и учебным предметом - у них разные функции и задачи. Учебный предмет нельзя сводить только к знаниям. Учащийся должен усваивать их не созерцательно, а в форме предметно-чувственной деятельности, поскольку созерцательность обучения не только не формирует активного отношения к миру, но и разрушает основы становления личности как субъекта деятельности. В содержание учебного предмета должна входить и теоретическая деятельность, в процессе которой учащийся усваивает знания. Таким образом, содержанием учебного предмета могут быть разные функциональные единицы науки, но в учебный предмет они должны входить не иначе, чем через деятельность, являющейся их связующим звеном.
Это последнее положение, а также диалектико-материалистическое понимание отношения психики к объективному миру и человеческому мозгу, послужили исходными методологическими предпосылками для развития психологической теории деятельности, раскрытой в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.А. Запорожца, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова [28, 31, 48, 90, 132]. Если мозг, выступая как естественная предпосылка психики, осуществляет физиологические процессы отражения, то психика порождает психическое отражение как субъективный образ объективного мира. При этом психика выступает как свойство материальных процессов, несущее способность к особой форме активности субъекта - предметной деятельности. Основная функция психики заключается в ориентировании субъекта и его деятельности в предметном мире.
Исходным условием для возникновения психической активности выступают потребности субъекта, разрешаемые через деятельность с некоторым объектом. По Л.С. Выготскому, объект становится для человека предметом усвоения благодаря двум взаимосвязанным, поэтапно сменяющим друг друга процессам - интериоризации и экстериоризации, благодаря которым и могут проявиться способности человека [28].
Первая составляющая деятельности усвоения - интериоризация - представляет собой «распредмечивание» объекта. Происходит превращение внешнего, данного в объекте во внутреннее, субъективное. На этом этапе человек выделяет в соответствии со своей целью предмет деятельности и «извлекает» из него его свойства, что позволяет ему проявить свои индивидуальные деятельностные способности.
Последующая экстериоризация заключается в «опредмечивании» приобретенных индивидом способностей в продукты его деятельности, т.е. нечто субъективное, индивидуальное обретает объективную, внешнюю форму бытия, превращается в продукт индивидуальной деятельности.
Таким образом, процессы интериоризации и экстериоризации составляют основу усвоения в обучении.
На наш взгляд, работа учащихся с учебными моделями как раз и может служить одной из возможностей проявления интериоризации и экстериоризации в процессе усвоения знаний. Подтверждение этому предположению находим в работах В.В. Давыдова. Развивая идеи Л.С. Выготского об интериоризации, В.В. Давыдов приходит к выводу, что в процессе учебно-познавательной деятельности учащимся не даются и не могут быть даны научные понятия как «готовые знания», они постигаются путем «рассмотрения предметно-материальных условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми». При этом В.В. Дывадов отмечает, что генетически исходные связи, определяющие сущность познаваемого объекта, необходимо воспроизвести в особых предметных или знаковых моделях [48].
Условия педагогического эксперимента
В соответствии с общими задачами исследования, сформулированными нами во введении, перед педагогическим экспериментом были поставлены следующие частные задачи:
1. На основе системного подхода разработать методику использования учебных моделей в курсе географии 6-8 классов;
2. Определить методические условия, способствующие осуществлению системного подхода в процессе использования учебных моделей при изучении курса географии 6-8 классов;
3. Проверить в условиях экспериментального обучения эффективность предложенной методики.
Педагогический эксперимент включал в себя следующие этапы:
1 этап — констатирующий эксперимент, результаты которого изложены в первой главе диссертации;
2 этап — разработка и апробирование методики использования учебных моделей в курсе географии 6-8 классов;
3 этап — проверка эффективности предлагаемой методики.
Обучающий эксперимент проводился на базе 6-8 классов школ №128
Калининского района, №62 Выборгского района, №15 Василеостровского района, гимназии №330 Невского района.
Для экспериментального обучения было отобрано по 8 классов в каждой параллели. Четыре из восьми классов в параллели явились экспериментальными классами, четыре — контрольными. Классы существенно не отличались по уровню обученности.
Исследовательская работа в экспериментальных и контрольных классах различалась тем, что обучение в экспериментальных классах велось в со 145 ответствии с разработанной автором методикой. Сам эксперимент включал в себя систему взаимосвязанных уроков, в основу которых была положена предлагаемая методика использования учебных моделей.
Кроме того, выравнивание условий педагогического эксперимента обеспечивалось тем, что учителя, согласившиеся принять участие в проведении эксперимента, обладали достаточным педагогическим стажем и были знакомы с основными положениями изучаемой проблемы. На базе школы №128 Калининского района Санкт-Петербурга обучающий эксперимент вел автор исследования.
Мы учитывали теоретические положения о развивающем обучении В.В. Давыдова [49], Н.Г. Салминой [133], Д.Б. Эльконина [168], теории лич-ностно-деятельностного подхода И.С. Якиманской [171], Т.И. Шамовой [161], С.Л. Рубинштейна [132], теории поэтапного формирования умственных действий П.Я.Гальперина [29].
Осуществляя педагогический эксперимент, мы опирались на указанные положения, теоретические суждения, результаты констатирующего эксперимента, передовой опыт учителей и собственный опыт работы в школе в качестве учителя географии с 1998 года.
Обучающий эксперимент строился исходя из содержания государственного стандарта, программы по курсу географии 6-8 классов для средних общеобразовательных школ [125] и учебников по географии 6-8 классов [9, 37,51,130].
