Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Текстопорояедение как процессуально-результативный способ и форма реализации речевой деятельности 23
1.1. Понимание процесса производства речи в классической риторике и в современных исследованиях 24
1.1.1. Сознание как источник и как продукт текстопорождения 26
1.1.2. Риторический канон как система подготовки речи в классической риторике 38
1.1.3. Текстопорождающая деятельность и ее составляющие в современных исследованиях 42
1.1.3.1. Модель порождения текста как системное образование... 45
1.1.3.2. Мыслительный аспект текстопорождения 51
1.1.3.3. Основные текстопорождающие модели 63
1.2. Использование классической и современных моделей порождения речи по принципу конъюнкции и / или дополнительности 77
1.3. Зависимость процесса порождения текста от умения осуществлять рефлексию и учитывать фактор адресности 81
Выводы по главе 84
Глава II. Рефлексия как системный фактор текстопорождения 86
2.1. Рефлексивная деятельность при текстопорождении 86
2.1.1. Анализ понятия «рефлексия» 86
2.1.2. Обоснование роли и необходимости актуализации рефлексивных основ текстопорождения 94
2.1.3. Осознание мотива, замысла, концепта текстопорождения в структуре рефлексивной деятельности 105
2.2. Единство коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении. Модель интеграции коммуникативности и рефлексивности 120
2.3. Коммуникативный статус и регулятивный эффект рефлексивного подхода к текстопорождению 125
Выводы по главе 126
Глава III. Фактор адресности в текстопороиедающей деятельности 128
3.1. Понятия «слушатель» и «аудитория» в классической риторике 128
3.2. Развитие понятий «слушатель» и «аудитория» русской риторикой... 134
3.3. Фактор адресности в аспекте рефлексивной деятельности 142
3.3.1. Понятия «адресат», «аудитория» в неориторике 142
3.3.2. Понятия «реципиент», «получатель информации», «коммуникант» в психолингвистических исследованиях и понятия «другой», «значимый другой», «объект» / «субъект» в психологических исследованиях 155
3.3.3. Анализ образа коммуниканта в рефлексивной деятельности 160
3.3.4. Типология коммуникантов 175
3.3.5. Рефлексия как осознание взаимоотношений между адресантом и адресатом в процессе текстопорождения 184
Выводы по главе 192
Глава IV. Концепция интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорояедении (методический аспект) 194
4.1. Разработка концепции опытного обучения 195
4.1.1. Основные подходы к организации работы по совершенствованию текстопорождения в теоретическом и практическом аспектах 195
4.1.2. Критериально-уровневая модель рефлексивности 219
в учебной деятельности
4.2. Уровень развития текстопорождающей деятельности современной языковой личности 231
4.2.1. Цели, задачи и организация констатирующего эксперимента 231
4.2.2. Исследование уровня подготовки языковой личности к работе по осознанию компонентов текстопорождающей деятельности 236
ее механизмов и способов активизации
4.2.3. Уровень сформированности текстопорождающей 243
деятельности современной языковой личности
Выводы по главе 249
Глава V. Реализация концепции интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности при текстопорождении 251
5.1. Организация работы по обучению студентов созданию текстов с опорой на рефлексивную деятельность (опытное обучение) 251
5.1.1. Основные принципы и стратегии формирования рефлексивных умений в курсе риторики
5.1.2 Создание условий для формирования развернутой рефлексивной деятельности при текстопорождении 258
5.2. Реализация концепции опытного обучения 266
5.2.1. Система заданий как основа для обучения рефлексивной деятельности 266
5.2.2. Пути формирования рефлексивных умений на основе факторов субъектности и адресности 278
5.3. Анализ результатов опытного обучения 296
Выводы по главе 315
Заключение 317
Список литературы 321
Приложения 364
- Понимание процесса производства речи в классической риторике и в современных исследованиях
- Рефлексивная деятельность при текстопорождении
- Понятия «слушатель» и «аудитория» в классической риторике
Введение к работе
Диссертация посвящена рассмотрению важнейшей проблемы современного речеведения - проблеме создания текста, трудностям и оптимизации этого процесса. Опора на текстопорождающие модели с привлечением рефлексии позволяет исследовать собственную текстовую деятельность студента и коммуникативно-речевую подготовку его в качестве будущего учителя как единый процесс.
Современный этап развития высшего образования в России характеризуется значительными изменениями всей образовательной системы. Обновление, инновация, модернизация процессов обучения и воспитания затронули как мотивационно-целевую и содержательную, так и организационно-технологическую стороны учебного процесса. Причиной существенных трансформаций в образовании служат постоянно усложняющиеся и возрастающие требования общества к уровню культуры выпускников высших учебных заведений. «Во всем мире при решении вопросов модернизации образования в центре оказываются вопросы культуры человека, в частности то, как современные люди умеют контактировать, понимать позицию другого человека, находить согласованные решения» (Т. А. Ладыженская).
Развивающемуся обществу нужны «современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны» [Концепция... 2002: 15]. Востребованным является объединение свойств, с одной стороны, связанных с образованием и квалификацией, а с другой - с социально значимыми личностными качествами. Самостоятельное принятие ответственных решений в ситуации выбора, которое определяет все последующие действия человека, является показателем социальной и психологической зрелости личности.
6 Осознание человеком своих внутренних и внешних действий; самоанализ им мыслительных операций, в результате которых принимаются решения; его способность к прогнозированию хода и результатов воплощения принятых решений, - все это в целом и составляет рефлексивную деятельность. Многие качества современной языковой личности так или иначе связаны с развитостью механизмов рефлексии у человека: с одной стороны, ин-териоризация, присвоение познавательного и коммуникативного опыта человечества; с другой стороны, экстериоризация собственных позитивных ценностей, способностей и умений во внешний мир путем проявления мобильности и динамизма, конструктивности и способности к сотрудничеству.
Итак, обществу нужна развитая языковая личность, нужен человек, который обладал бы качествами, перечисленными ниже.
Социальная активность (умение адекватно включаться в социальную деятельность).
Коммуникабельность (умение вступать во взаимодействия, развивать их и по необходимости выходить из них).
Ответственность (умение самостоятельно принимать оптимальные решения в ситуации выбора и отвечать за свои действия, в том числе и за речевые).
Конструктивность (умение продуктивно управлять ситуациями различного плана посредством, прежде всего, речевой деятельности).
Рефлексивность (умение развивать, совершенствовать собственные механизмы интериоризации социального опыта и экстериоризации своего духовного ресурса).
Уровень развития современного российского общества таков, что владение текстопорождением признается важнейшим профессионально значимым качеством индивида. Одним из основополагающих культуросообразных умений, важнейшим показателем развитости языковой личности является умение создавать разнообразные высказывания, порождать тексты различной направленности, ибо высказывание / текст - это ментально-психо-
материальное образование, имеющее целью изменение самого мира и / или картины мира коммуникантов (других или самого себя). Текст - как накопитель культурной информации (Ю. В. Рождественский) - выступает орудием воздействия на мир, средством преобразования этого мира. Человек, не владеющий текстовой деятельностью во всем ее многообразии, в буквальном смысле слова «выпадает» из структуры социума. И в то же время текстовая деятельность как процесс и как результат отражает существующую в данный момент социально-психологическую структуру общества.
Еще в одном аспекте текст выступает отражением определенной индивидуальной структуры мышления. Успешная текстопорождающая деятельность рассматривается сегодня как проявление конструктивной активности языковой личности и как составная часть риторически образованной личности. Владение текстопорождением есть необходимое профессионально-личностное качество языковой личности студента педагогического вуза -будущего учителя.
Актуальность проблемы успешного и уместного текстопорождения на основе единства коммуникации и рефлексии обусловлена комплексом противоречий социального, педагогического и психологического планов. Социальные противоречия проявляются между глобальным осознанием важнейшей роли слова как средства влияния, воздействия, управления, руководства и манипулятивным характером современной российской логосферы, когда за внешне нейтральным процессом сообщения информации численно большим, рассредоточенным аудиториям с помощью многообразных и по-разному воздействующих технических средств (СМИ) скрывается, по сути, процесс всеобъемлющего управления малой руководящей аудиторией - руководимой и зависимой аудиторией. Противоречия педагогического характера проявляются: 1) между ориентацией высшей педагогической школы на социально и профессионально зрелую личность учителя и отставанием профессионально-педагогической подготовки в области развития его внутренних, субъектных качеств; 2) между инновационными изменениями в образовании и ориента-
цией на остающийся от прошлого информативно-знаниевый подход. Противоречия психологического плана проявляются: 1) между объективной формой существования рефлексивных умений и субъектно-личностной формой их присвоения и развития; 2) между осознанием будущими педагогами значимости умения рефлексировать и признанием недостаточности собственных способностей к осуществлению полноценной и разнообразной рефлексии.
Социальные потребности коррелируют с образовательными новациями. В вузовских программах по риторике и культуре речи появились разделы, прямо указывающие на необходимость изучения рассматриваемых в исследовании проблем. Например, в «Государственном стандарте высшего профессионального образования» мы находим такие разделы, как, во-первых, раздел «Речевая деятельность. Механизмы речи. Виды речевой деятельности. Текст как продукт речевой деятельности. Этапы создания текста»; во-вторых, разделы «Культура устной речи. Межличностное речевое взаимодействие. Типы собеседников и типы беседы» и «Культура письменной речи. Письменные высказывания, их особенности, основные жанры, приемы создания»; в-третьих, раздел «Устные и письменные высказывания профессионального характера. Письменные и устные речевые жанры в профессиональной деятельности учителя».
Все это вызывает необходимость корректировки в новых социально-экономических, общественно-политических, культурно-этических условиях содержания и методов вузовского обучения.
Основанием для разработки новых подходов служат и последние данные в области лингвистики текста и коммуникативистики (коммуникологии, коммуникациологии), выдвигающие на первый план рассмотрение мировосприятия, мироощущения языковой личности, вопросы осознанного и / или интуитивного построения внутренней картины мира - в целом, проблемы отражения процессов и результатов мышления в его продуктах - разнообразных высказываниях и текстах.
В области развития текстовой деятельности проделана и продолжает осуществляться колоссальная работа ученых, методистов, преподавателей. Но есть резервы оптимизации методики совершенствования текстопорожде-ния: еще не все ресурсы самой риторики и смежных с нею наук использованы для определения возможных путей оптимизации процессов порождения текстов. В психологии существуют такие достаточно качественно разработанные методы наблюдения внешнего и внутреннего мира человека, как рефлексия, интроспекция. Психолингвистика все глубже проникает в область промежуточного языка, или УПК (универсально-предметного кода), или -по-другому - внутреннего плана действия. Однако, как правило, все эти проблемы решаются в теоретическом аспекте; практических выходов в методику изучения речеведческих дисциплин явно недостаточно.
Актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, социальной востребованностью коммуникативно подготовленной личности, обладающей умением создавать тексты в различных ситуациях общения, а с другой - потребностями образовательной среды в качественном улучшении процесса текстопорождения; поисками действенных средств улучшения этого процесса; неразработанностью рефлексивных основ текстопорождения; приведением процесса обучения в соответствие с современными научными и социальными требованиями.
В связи с этим возникает необходимость обратиться к истокам текстопорождения и найти отправные моменты его активизации, «пусковые» механизмы, позволяющие улучшить эту деятельность, решить проблемы, связанные с трудностями процесса. Одним из способов решения этих проблем является организация рефлексивной деятельности и определение ее роли и места в структуре текстовой деятельности. Рефлексивная деятельность (ментальная деятельность), активно проявляющаяся в процессе текстопорождения посредством осознавания говорящим или пишущим самого процесса порождения высказывания, повышает продуктивность и результативность текстопорождения (вербальная деятельность) и, вообще, уровень качества
речи. Таким образом, настоящее исследование выполнено в русле направления, интегрирующего системы развития коммуникативных и системы развития рефлексивных умений.
Другими словами, мы исходим из того, что объединение, интеграция объемной и развернутой коммуникативности, с одной стороны, и углубленной и разнообразной рефлексивности, с другой стороны, создает предпосылки для формирования цельной языковой личности, творчески порождающей многообразные тексты.
Объектом исследования является процесс осуществления студентами текстопорождающей деятельности. Предмет исследования - рефлексивная грамотность как необходимый уровень риторического образования, а также методическая система (концепция и технология) обучения студентов совершенствованию собственной текстопорождающей деятельности путем развития способности к рефлексированию.
Гипотеза исследования. Продуктивность (фактор количества) и результативность (фактор качества) текстопорождающей деятельности студентов повысятся, если:
усилить внимание к рефлексивной деятельности в учебном процессе и к управлению ею с целью достижения оптимального результата в тексто-порождении;
интегрировать в содержании курса риторики объемную и развернутую коммуникативность, с одной стороны, и углубленную и разнообразную рефлексивность - с другой;
актуализировать факторы субъектности и адресности при определении риторической стратегии в процессе рефлексивной деятельности;
предусмотреть использование системы заданий, формирующих специальные рефлексивные умения, активизирующих учет факторов адресности и субъектности;
11 5) применять средства диагностики сформированности рефлексивных умений для оценки степени системности и устойчивости проявления способностей к рефлексированию.
В соответствии с гипотезой определяется цель настоящего исследования: теоретически разработать и экспериментально проверить научно-методическую систему совершенствования текстопорождения с опорой на рефлексивную деятельность: разработать концептуальные основы построения методической системы, позволяющей студенту внедрять полученные знания о текстопорождении в свою текстовую деятельность с тем, чтобы приобретенный им собственный опыт порождения текстов включался как в собственную речевую деятельность, так и в методическо-преподавательский контекст.
Выдвинутая гипотеза и поставленная цель потребовали решения следующих задач:
Определить уровень разработанности проблемы обучения рефлексивным умениям в историко-риторическом контексте;
Установить в ходе констатирующего эксперимента уровень сформированности рефлексивных умений у студентов педагогического вуза;
Сформировать у студентов стремление совершенствовать собственную текстопорождающую деятельность на основе развития рефлексивных умений и представление о рефлексии как необходимой составляющей качественного текстопорождения, пробудить у них различные виды мотивации к рефлексированию; попытаться включить полученные знания в системное мышление;
Разработать методическую систему совершенствования текстопорождения, включив в нее: а) теоретические сведения, необходимые студентам для овладения рефлексией; б) систему формируемых рефлексивных умений; в) систему методов, приемов, средств, заданий по формированию способностей к рефлексированию; г) диагностику уровня сформированности этих способностей;
5.Организовать и провести опытное обучение с целью проверки эффективности предлагаемой методической концепции; определить критерии эффективности конкретных методов и приемов; проанализировать результаты опытного обучения; сделать конструктивные выводы.
Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические: изучение научной и учебной философской, психолого-педагогической, лингвистической, риторической, методической литературы по теме исследования, изучение и обобщение личного опыта преподавания в школе и в вузе, выдвижение гипотезы, определение основных задач исследования;
социолого-педагогические, диагностические: анкетирование и тестирование студентов, личные беседы, непосредственное наблюдение за процессами рефлексирования в обычных условиях обучения, протоколирование учебных занятий и их фрагментов, анализ продуктов текстопорождения, наблюдение за теоретическим, имитационным, практическим моделированием студентами учебных ситуаций общения, изучение и обобщение педагогического опыта коллег;
эмпирические: проведение педагогического эксперимента (констатирующего, формирующего, контрольного) с целью проверки эффективности разработанной научно-методической системы, создание учебных пособий;
статистический: количественный анализ результатов, полученных в ходе эксперимента;
интерпретационный: качественный сопоставительный анализ письменных работ и устных высказываний студентов.
Методологическую основу исследования составляют: на философском уровне: общая теория развития и деятельности (Н. Г. Алексеев, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Г. П. Щедровицкий и др.); современные гуманистические идеи философии (М. Бубер, Г. Г. Гадамер, М. К. Мамардашвили, О. Розеншток-Хюсси, В. Франкл и др.); идеи гуманизации и
гуманитаризации образования (В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, А. В. Петровский и др.);
на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.); теория взаимоотношения языка и мышления (И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, А. А. Залевская, А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Е. Ф. Тарасов и др.); теория семантики языковых единиц (Н. Д. Арутюнова, Ю. Н. Караулов, Н. Г. Комлев, Д. Н. Шмелев и др.); идеи системного подхода (В. П. Беспалько, Б. Ф. Ломов, Г. П. Щедровицкий и др.); основы развития человеческой субъектности (А. В. Брушлинский, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, В. И. Слободчиков, И. С. Якиманская и др.);
на конкретно-научном уровне: основные риторические идеи (Аристотель, Цицерон и др.; Н. Ф. Кошанский, М. В. Ломоносов и др.; В. И. Ан-нушкин, А. А. Волков, Л. К. Граудина, Е. Н. Зарецкая, Е. В. Клюев, Т. А. Ладыженская, А. К. Михальская, Ю. В. Рождественский и др.); теория речевой деятельности (Л. С. Выготский, И. Н. Горелов, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, С. Д. Кацнельсон, А. А. Леонтьев, А. Н. Лурия, Ж. Пиаже, Л. В. Сахарный, А. Е. Супрун, А. М. Шахнарович и др.); теория коммуникации (М. М. Бахтин, М. С. Каган, Ю. Н. Караулов, В. Г. Костомаров, Е. Н. Ширяев и др.); лингвистика текста (Г. И. Богин, А. А. Брудный, Н. Д. Бурвикова (Зарубина), И. Р. Гальперин, Л. П. Доблаев, Т. М. Дридзе, Г. А. Золотова, О. И. Москаль-ская, Б. С. Мучник, Е. И. Шендельс и др.); методология педагогических исследований (Ю. К. Бабанский, В. И. Журавлев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.); лингвистические основы преподавания русского языка (Е. С. Антонова, В. В. Бабайцева, М. Т. Баранов, Т. Г. Бирюкова, Ф. И. Буслаев, Е. А. Быстро-ва, Е. Ф. Глебова, А. Д. Дейкина, Т. К. Донская, А. П. Еремеева, Т. М. Зыби-на, В. И. Капинос, С. И. Львова, А. В. Миртов, Е. И. Никитина, Л. П. Федо-ренко, Л. В. Щерба и др.); методика преподавания риторики (Л. Г. Антонова, Н. Д. Десяева, Н. А. Ипполитова, Т. А. Ладыженская, М. Р. Львов, В. Н. Мещеряков, С. А. Минеева, А. А. Мурашов, 3. С. Смелкова, И. А. Стернин, Т. В. Шмелева, Е. А. Юнина и др.); идеи дидактики (В. М. Букатов, Э. Н. Гусин-
ский, П. М. Ершов, В. А. Кан-Калик, Н. Н. Никитина, И. И. Чурилов и др.); семиотический (Р. Барт, Ю. М. Лотман и др.); герменевтический (А. А. Бруд-ный, Г. И. Богин и др.), аксиологический (В. И. Винокуров, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова и др.), психологический (Э. Берн, Р. Берне, А. А. Бодалев, М. Е. Бурно, А. И. Зеличенко, В. П. Зинченко, И. С. Кон, А. Маслоу, Ю. М. Орлов, К. Роджерс и др.) подходы.
Ведущая идея исследования такова. Выделив в качестве предмета исследования первый этап риторического канона: изобретение, или инвенцию, а в этом этапе - такую сторону, как ориентация в своем внутреннем рече-мыслительном пространстве (временной аспект); приняв за единицу рассмотрения важнейшее звено дискурса: связи и отношения между партнерами по коммуникации (пространственный аспект), - предлагаем усилить личностную и межличностную составляющие текстопорождающей деятельности.
Лаконичное выражение этой идеи: осознанное и регулируемое обращение коммуникантов к своей внутренней речи, осмысление своих внутренних монологов и диалогов - с целью качественного улучшения речи внешней (рассмотрение мыслеречевого процесса в его отношении к речемыслитель-ному).
Организация и основные этапы исследования. Тематика, характер и организация исследований были обусловлены постоянной педагогической деятельностью автора (с 1983 г. по настоящее время) в качестве учителя русского языка и литературы (средняя школа № 17 г. Ульяновска), преподавателя кафедры русского языка (Ульяновский государственный педагогический университет), преподавателя кафедры риторики и культуры речи (Московский государственный педагогический университет), руководителя педагогической практики студентов, научного консультанта поисково-экспериментальной работы.
Первый этап исследования (2001-2003 гг.) включал в себя анализ состояния вопроса в школьной и вузовской практике обучения; изучение фило-
софской, психолого-педагогической, лингвистической, риторической, методической литературы; проведение констатирующего эксперимента в УлГПУ, МПГУ, МГППУ, количественный и качественный анализ полученных данных и определение целей, задач, объекта и предмета исследования. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в кандидатской диссертации «Развитие коммуникативно-речевых умений учащихся на основе знаний по риторике» (Москва 1993), в учебном пособии «Я пишу... значит я существую!: Психолингвистические основы текстопорождающей деятельности» (Москва 2003), в статье «Влияние интроспекции на эффективность ре-чепорождающей деятельности языковой личности» (сб. «Изучение и преподавание русского языка в современных условиях» Ульяновск 2003), в статье «Формирование гуманистически ориентированной языковой картины мира студентов педагогического вуза средствами курса "Риторика"» (сб. «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» Москва 2003), в статье «Напиши мне письмо...» (ж. «Школа лидера» Москва 2003 № 3), в статье «Создание текста как средство гедонистической интроспекции языковой личности» (сб. «Риторика в системе гуманитарного знания» Москва 2003); были представлены автором на научных конференциях: «Открытые культуры» (Ульяновск 2002), «Риторические дисциплины в новых государственных образовательных стандартах» (Москва 2002), «Человек в культуре России» (Ульяновск 2002, 2003), «Современные проблемы преподавания русского языка и литературы» (Москва 2003), «Риторика в системе гуманитарного знания» (Москва 2003).
Второй этап исследования (2002-2004 гг.) состоял в разработке программы и методики опытного обучения рефлексивной деятельности. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в статье «Интроспективные основы обучения речемыслительной деятельности как способ модернизации современного риторического образования» (сб. «Классическое лингвистическое образование - в современном мультикультурном пространстве» Пятигорск 2004), в статье «Возможности интерпретации и применения
16 текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Филологическая наука в XXI веке» Москва 2004), в статье «О конфликте, умном лице и удовольствии жить» (ж. «Школа лидера» Москва 2004 № 4), в материалах «Интроспективные основы преподавания риторики как средство обеспечения психологической поддержки обучающихся» (сб. «Риторика в модернизации образования» Москва 2004); были представлены автором на научных конференциях: «Риторика в модернизации образования» (Москва 2004), «Феномен заглавия» (Москва 2004), «Филологическая наука в XXI веке» (Москва 2004). Третий этап исследования (2003-2006 гг.) представлял собой обучающий эксперимент по новой технологии в УлГПУ, МПГУ, МГППУ; анализ и обобщение итогов опытного обучения; создание учебных пособий; разработка и внедрение программ, основанных на новой технологии; обсуждение результатов исследования в аудиториях научных работников и в учительской среде; оформление диссертации. Результаты данного этапа отражены в следующих публикациях: в монографии «Совершенствование текстопорождающей деятельности при изучении риторики» (Москва 2006), в статье «Порождение текста: Интроспективный подход» (РЯШ Москва 2005 № 2), в статье «Методические возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Школа профессора Т. А. Ладыженской» Москва 2005), в статье «Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики» (сб. «Человек в информационном пространстве» Ярославль 2005), в материалах «Неориторическая система совершенствования текстопорождающей деятельности» (сб. «Национально-культурный компонент в тексте и в языке» Минск 2005), в статье «Потенциальные возможности использования текстопорождающих моделей при изучении риторики» (сб. «Актуальные проблемы коммуникации и культуры» Пятигорск 2005), в материалах «Системная организация текстопорождающей деятельности языковой личности студента» (сб. «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» Санкт-Петербург 2005), в статье «Фактор адресата в рефлексивной деятельности при текстопорождении» (сб. «Филологическое
образование в средней и высшей школе» Москва 2005), в статье «Рефлексивные технологии в совершенствовании текстопорождающей деятельности при обучении риторике» (сб. «Филологическая наука в XXI веке» Москва 2005), в материалах «Текстопорождающая деятельность языковой личности: Системная организация» (сб. «Грамотность без границ: Российский вариант международного проекта» Москва 2005), в статье «Текстопорождающие модели: возможности интерпретации и применения при изучении риторики» (сб. «Человек в информационном пространстве» Ярославль 2005), в статье «Типологические подходы античных риторов к категории адресата» (сб. «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» Москва 2006), в материалах «Рефлексивные умения как составная часть коммуникативной компетенции молодого учителя» (сб. «Научные труды МПГУ» Москва 2006), в статье «Разработка концепции совершенствования текстопорождающей деятельности на основе рефлексивно-адресатного подхода» (сб. «Филологическое образование в средней и высшей школе» Москва 2006); были представлены автором на научных конференциях: «Риторика в системе коммуникативных дисциплин» (Санкт-Петербург 2005), «Филологическое образование в средней и высшей школе» (Москва 2005, 2006), «Филологическая наука в XXI веке» (Москва 2005), «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва 2006).
Научная новизна исследования заключается в том, что:
1) дано методическое обоснование необходимости интеграции систе
мы коммуникативных умений и системы рефлексивных умений в процессе
совершенствования текстопорождающей деятельности при изучении ритори
ки;
2) дифференцированы понятия «рефлексия» (как отслеживание своих
внешних речевых действий, причем - постфактум) и «интроспекция» (как
одновременное с протеканием речи наблюдение и анализ своих внутренних
мыслительных действий, переходящих или не переходящих затем во внеш
нюю речь) в применении к методике совершенствования текстопорождения;
обоснована методическая целесообразность рефлексивного подхода к текстопорождению; выделены и описаны малоизученные аспекты текстопорождающей деятельности - адресность и субъектность, проявляющиеся в обращении к своему внутреннему миру, в осознании собственного «Я» и «Я» собеседника, в исследовании взаимоотношений адресанта и адресата как во внешнем, так и во внутреннем мире;
сформулированы требования к изучению рефлексивного компонента текстопорождения, отобраны задания, направленные на развитие комплекса коммуникативно-рефлексивных умений;
определены и экспериментально обоснованы условия, обеспечивающие результативность совершенствования текстопорождения на основе развития рефлексивных умений.
Риторика при рассмотрении этапа инвенции традиционно предлагает коммуниканту, прежде чем изучать литературу по данному вопросу, обратиться к собственному жизненному опыту, учесть особенности партнера по коммуникации, в том числе его внутреннюю картину мира. В настоящем исследовании предлагается углубить этот аспект с помощью разработки понятий «антиципация», «интроспекция» и «рефлексия», а также посредством создания методики, обучающей самонаблюдению, самопознанию, самореализации. При этом использование различных видов рефлексии выступает необходимым условием создания эффективного текста.
Теоретическая значимость исследования состоит:
в определении теоретико-методических основ рефлексивного подхода к текстопорождающей деятельности; в необходимости обращения к речи внутренней для улучшения речи внешней;
в выделении и описании сущности рефлексивных умений; в определении коммуникативного статуса и регулятивного эффекта антиципации, интроспекции и рефлексии;
в определении и формулировании методических принципов и методов обучения рефлексированию;
в создании научно обоснованной методической системы (концепция, модели, подходы, приемы, задания), совершенствующей текстопорождаю-щую деятельность обучаемых в курсе риторики;
в разработке критериев для определения степени владения студентами различными видами рефлексии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
Разработана и апробирована методика совершенствования текстопо-рождающей деятельности на основе синтеза коммуникации и рефлексии;
Разработана программа опытного обучения, целью которого является развитие рефлексивных умений;
Создана система заданий, развивающих рефлексивные умения.
Результаты исследования могут найти применение в практике преподавания риторики в высших учебных заведениях (лекционные курсы, практические занятия, спецкурсы и спецсеминары), в создаваемых программах и учебниках, в учебно-методических рекомендациях для учителей.
Личный вклад автора в исследование. Разработаны лингвистические, психолингвистические, риторические, психолого-педагогические основы обучения рефлексированию. Определено и конкретизировано ключевое понятие «рефлексия», изучены основные виды рефлексии. Подготовлена дидактическая база для развития рефлексивных умений. Разработана методика совершенствования текстопорождающей деятельности на основе интеграции, единства коммуникативности и рефлексивности.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечена адекватностью методов исследования поставленным целям и задачам; данными анализа философской, психолого-педагогической, риторической, лингвистической, методической литературы; подтверждена данными констатирующего эксперимента; положительными результатами обучающего эксперимента; личным опытом автора, проводившего в течение четырех лет разведывательно-поисковый эксперимент и в течение четырех с половиной лет опытное обучение в УлГПУ, МПГУ, МГППУ; экспериментальной работой
были охвачены студенты I, II, III курсов, а также учащиеся 10-11 классов (всего 1078 человек).
Результаты исследования были внедрены:
в процессе создания концепции и методической системы развития текстопорождающеи деятельности на основе интеграции коммуникативности и рефлексивности в курсе риторики;
в ходе проведения практических занятий по дисциплине «Риторика» в педагогических вузах Москвы (МПГУ, МГППУ) и специализированного курса «Письменная речь: Создание текста» в педагогическом вузе Ульяновска (УлГПУ);
в содержании выступлений с практическими материалами перед учителями и преподавателями риторики на Школах риторики МПГУ (2004, 2005, 2006) и ИРЯП (2004).
Апробация результатов исследования осуществлялась:
в виде докладов и сообщений на международных, всероссийских и
региональных научно-практических конференциях: Первый Общенацио
нальный конгресс по чтению (Москва, 1992); «Семантика и парадигматика
языковых единиц» (Ульяновск, 1996); «Человек. Культура. История» (Моск
ва, 1997); «Педагогические инновации в образовательных учреждениях ре
гиона» (Ульяновск, 1999, 2001); «Человек в культуре России» (Ульяновск,
2000, 2001, 2002, 2003); «Человек. Язык. Культура» (Москва, 2001); «Тради
ция в истории культуры» (Ульяновск, 2000, 2001); «Открытые культуры»
(Ульяновск, 2002); «Современные проблемы преподавания русского языка и
литературы» (Москва, 2003); «Риторические дисциплины в новых государст
венных образовательных стандартах» (Москва, 2002); «Риторика в системе
гуманитарного знания» (Москва, 2003); «Риторика в модернизации образова
ния» (Москва, 2004); «Феномен заглавия» (Москва, 2004); «Филологическая
наука в XXI веке» (Москва, 2004, 2005); «Риторика в системе коммуникатив
ных дисциплин» (Санкт-Петербург, 2005); «Филологическое образование в
средней и высшей школе» (Москва, 2005, 2006); «Риторика и культура речи в современном обществе и образовании» (Москва, 2006).
посредством обсуждения на заседаниях кафедры риторики и культуры речи МПГУ основных положений, выводов и рекомендаций исследования, имеющих теоретическую и практическую значимость (2003, 2004, 2005, 2006).
Положения, выносимые на защиту:
1. Введение в практику обучения риторике понятия «рефлексивная
деятельность» является стимулирующим средством для процесса текстопо-
рождения, обеспечивающим эффективность как самого процесса текстопо-
рождения, так и эффективность, качественность результатов этого процесса,
а также позитивно влияющим на мотивационную сферу жизнедеятельности
студентов.
Подготовка будущего учителя должна включать систему действий и средств, направленных не только на развитие коммуникативности студентов, но и тесно связанной с ней и лежащей в ее основе рефлексивности.
Синтез, с одной стороны, умений вступать в различные речевые контакты и управлять ими с помощью речи и, с другой - способностей анализировать и оценивать собственные (внешние и внутренние), а также чужие речевые действия - выступает залогом успешности всей речевой деятельности, в том числе речевой деятельности будущего учителя.
Развитие рефлексивных умений требует изменений организационно-методической системы обучения: усиление внимания к фактору субъектно-сти, осознание важности диады «адресант - адресат», создание позитивного настроя и мотивации, особая организация учебного взаимодействия.
Развитие рефлексивных умений и рефлексивности в целом положительно влияет на становление характера языковой личности, которая приобретает качество цельности, целостности, единства, что выступает существенным показателем здоровьесберегающего потенциала данной методики.
Полагаем, что направление исследования, опирающееся на синтез, интеграцию лингвистических, психолого-педагогических, методических и психолингвистических разработок, перспективно, поскольку:
оно признает единицей анализа базовый, основной компонент речевой деятельности - процесс внутренней речи;
оно выдвигает на первый план важнейший этап речепорождения -докоммуникативныи, на котором происходит осознавание общающимися своих коммуникативных намерений;
оно основывается на интеграции коммуникативной и рефлексивной деятельности.
От корректно проведенной работы с помощью методов развития рефлексивности с внутренней речью и на докоммуникативном этапе зависит эффективность как самого процесса текстопорождения, так и эффективность, качественность результата этого процесса, т. е. создание текста. Именно здесь находится источник пополнения риторического наследия.
Понимание процесса производства речи в классической риторике и в современных исследованиях
Текстопорояедение - как культурный феномен - это многоуровневая, полиструктурная человеческая деятельность, направленная на производство высказываний / текстов, используемых для оказания воздействия на мир (на реальный, ментальный или виртуальный миры), на других людей или на самого себя.
Необходимо рассмотреть составные части понятия «текстопорожде-ние». Такими частями выступают понятия «текст» и «порождение».
Термин «текст» в современных исследованиях приобретает все более расширенное толкование. Текст, по утверждению Ролана Барта, - «это не эстетический продукт, а знаковая деятельность; это не структура, а структурообразующий процесс; это не пассивный объект, а работа и игра; это не совокупность замкнутых в себе знаков, наделенная смыслом, который можно восстановить, а пространство, где прочерчены линии смысловых сдвигов» [Барт 2002: 229].
Вообще, некий текст некоей личности можно представить себе фрагментом жизненного текста этой личности, который - в свою очередь - включается в текст межличностный, далее - социумный. Таким образом, выстраивается парадигма текстовости: текст социума - текст межличностного взаимодействия - жизненный текст определенной личности (жизнь как текст) -текст как коммуникативно-речевая единица.
Трансформация воззрений на текст и его характеристики привела к тому, что определения текста как «совокупности предложений, объединенных по смыслу и грамматически», или как «последовательности знаков, образующих единое целое», оказались недостаточными. Коммуникация предстает, прежде всего, как взаимодействие «говорящих сознаний» [Бахтин 1998: 361]. На первый план в исследованиях выходит представление о тексте как единице межкультурного взаимодействия [Гудков 2003], как речемыслитель-ном продукте, «изменяющем объективно существующий реальный мир самим фактом своего существования» [Красных 2001: 207]. Это взаимодействие никогда не протекает нейтрально, но всегда вызывает - при любых установках - какие-либо изменения как в одной стороне коммуникации, так и в другой. Собственно, для того и существует коммуникация, чтобы ее участники могли на что-либо повлиять. Коммуникация - как «способ внесения той или иной коррекции в образ мира собеседника» [Леонтьев 2003: 272] - имеет своей целью изменение поведения или состояния реципиента. Ведь «люди пользуются языком, следуя внеязыковым интересам» [Костомаров 2005: 15]. Все более актуальной становится научная установка рассматривать каждое высказывание как акт речи, подчиненный цели вне этого акта [Львов 2002а: 57].
Более радикальное отражение этой точки зрения мы видим в следующем рассуждении: «Лингвистическая революция XX века состоит в признании того, что язык - это не просто некий механизм для передачи идей о мире, но в первую очередь определенный инструмент для приведения мира в существование. Реальность не просто "переживается" или "отражается" в языке -она действительно создается языком» [М. Ландау - цит. по: Цветков 2002: 11].
Вторая часть термина «текстопорождение» - «порождение» - имеет в своем лексическом составе семы «стать источником чего-либо», «вызвать появление чего-либо». В практике обучения речи принято полагать, что текстопорождение - как психофизиологический процесс - осуществляется стихийно. При этом упускается из виду деятельностный характер речи и единство коммуникативной и некоммуникативной человеческой деятельности. А ведь речевые действия выполняют «роль посредника между ментальной и реальной деятельностью человека, образуя вместе с ними единый комплекс» [Арутюнова 1994: 3]. Процесс порождения речи подробно рассматривается в содержании всей Главы I.
Итак, текстопорождение - это ментально- и психофизиологический процесс перевода иерархически организованного замысла (целостного концепта), появление которого во внутренней речи обусловлено различными мотивами, во внешнюю, вербализованную речь, в линейно развернутый текст. Целью этого процесса перевода, иначе говоря, вербализации побуждений, мотивов и намерений языковой личности является достижение интерсубъективности, оптимального взаимодействия индивида с окружающим его социумом.
Рефлексивная деятельность при текстопорождении
Рефлексия является многоаспектной и потому междисциплинарной категорией. Рефлексия выступает предметом изучения философии, психологии, социологии, педагогики, психофизиологии, кибернетики и т. д. В настоящем исследовании рефлексивные процессы будут нас интересовать в аспекте их способствования текстопорождению
Рассмотрим составную часть базового понятия исследования «рефлексивная деятельность» - рефлексию. В работах философов, психологов, педагогов встречаются различные определения понятия. Традиционное понимание термина «рефлексия» складывается из двух компонентов.
Рефлексия - это:
1) размышление, наполненное сомнениями и колебаниями;
2) самоанализ (См.: «Рефлексия - (reflexio лат. обращение назад) 1. Книжн. Размышление, полное сомнений и колебаний, склонность к самоанализу. Впасть в р. Р. заела (шутл.). 2. Спец. к Рефлексировать (1 зн.)» [Совр. ел. РЯ 2004]. «Рефлексировать - 1. Филос. Осмысливать знание как самостоятельный объект, критически анализировать его содержание и методы познания. 2. Рассматривать свое внутреннее состояние, анализировать свои переживания. Р. над ролью.» [Совр. ел. РЯ 2005]. «Рефлексия (лат. reflexio отражение) - размышление, полное сомнений, противоречий; анализ собственного психического состояния» [Сл. ин. слов 2006]).
Для определения путей использования рефлексии в обучении необходимо установить корреляцию понятий «рефлексия» и «мышление». Под мышлением понимается «психический познавательный процесс отражения существенных связей и отношений предметов и явлений объективного мира» [Крысько 2001: ПО], другими словами, мышление представляет собой вычленение закономерностей в процессе познания человеком окружающего мира.
В то время как рефлексия - «самосознание человека, осмысление им оснований собственных действий и поступков» (С. Л. Рубинштейн); «родовая способность человека, проявляющаяся в обращении сознания на самое себя, на внутренний мир человека, на его место во взаимоотношении с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности» (В. В. Давыдов, А. В. Запорожец); «структурный компонент самооценки, самоконтроля результатов своей деятельности» (Д. Ю. Ануфриева); «метакогниция, регулирующая мышление и поведение» [J. В. Biggs & P. J. Moore - цит. по: Елисеев 2005: 14]. Знание о нашей деятельности, нашем мышлении называется рефлексивным, т. е. «позволяющим осуществлять рефлексию - "поворот" сознания с объектов нашей деятельности на саму деятельность» (С. В. Наумов).
В рукописном труде Г. И. Богина «Пример обращения рефлексивных техник на звучащую речь» встречается такое понимание и разграничение: «Если оставить в стороне психозы, аффективные состояния и сновидения, человек не реактивен и не импульсивен, а рефлексивен, то есть склонен действовать (мыследействовать), опираясь на свой опыт, точнее - связывая каждый новый гносеологический образ с опытом таким способом, что образ окрашивается опытом, а опыт обогащается хотя бы благодаря изменению отношения к нему. Понятие "рефлексия" является родовым по отношению к понятию "понимание", и такое соотношение в жизнедеятельности человека универсально в принципе, оно составляет отличие человека от всех других живых существ».
Итак, рефлексия есть осознание человеком своей деятельности в широком смысле:
1) осознание своего процесса мышления, отслеживание его стадий и этапов;
2) осознание своего поведения (мотивации, действий, результатов).
Но следует отметить, что размышления могут касаться как самого человека, его действий, так и обстоятельств внешнего мира; самоанализ может высвечивать поведение (в широком смысле) человека и его внутреннее состояние. В связи с этим первоначальным разграничением выделяются следующие виды рефлексии.
Понятия «слушатель» и «аудитория» в классической риторике
Всякое риторическое высказывание (т. е. высказывание, намеренно создающееся для достижения вполне определенной цели) предназначается ритором для конкретной аудитории, с тем чтобы, взаимодействуя с нею, воздействовать на нее. Следовательно, понятие «аудитория» (и по-разному соотносимые с ним понятия «слушатель» / «слушатели», «адресат») является важнейшей риторической категорией, с давних времен привлекавшей внимание теоретиков и практиков ораторского искусства. Именно «в античности были поставлены основные вопросы, определяющие лицо предмета риторики. Это отношения аудитории и оратора» [Рождественский 1997: 12].
Согласно воззрениям античной риторики, «речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит, и из лица, к которому он обращается; оно-то и есть конечная цель всего (я разумею слушателя)» [Аристотель 1978: 24]. Таким образом, именно Аристотелем в IV веке до н. э. был определен состав любой речи и соотношение ее компонентов, согласно которому важнейшим признается слушатель, адресат.
Все последующие схемы и классификации опирались и опираются именно на эту аристотелевскую модель. Содержание общей риторики в настоящее время складывается из трех важнейших частей:
(1) «учение о риторе;
(2) учение об аргументации, то есть об отношении аргументов к аудитории, к которой они обращены и которая принимает решение об их приемлемости;
(3) учение о риторическом построении, то есть о создании произведений слова» [Волков 2001: 10].
В связи с этим особое значение придается образу аудитории, к которой обращена речь, и подбору соответствующих аудитории аргументов, ибо именно она - аудитория - принимает решение о приемлемости / неприемлемости аргументов и присоединении / неприсоединении к мнению ритора.
Общепризнанно, что фундаментальный труд Аристотеля «Риторика» заложил научные основы рассмотрения понятий, категорий, методов исследования речевого материала, закономерностей его построения и восприятия.
Рассмотрим категорию адресата (в понятиях «аудитория» и «слушатель») с точки зрения Аристотеля. Конечной целью любых речей признается слушатель, или лицо, к которому обращается оратор. Необходимо особо отметить позитивный взгляд исследователя на возможности риторики: «Риторика. .. способна находить способы убеждения относительно каждого данного предмета...» [Аристотель 1978: 19].
Исходя из положительного определения риторики и учета составных частей речевого действия, формулируются и способы убеждения. Одним из важнейших способов оказывается учет особенностей слушателя: «Что касается способов убеждения, доставляемых речью, то их три вида: одни из них находятся в зависимости от характера говорящего, другие - от того или другого настроения слушателя, третьи - от самой речи» [Аристотель 1978: 19]. Рассматривая эти способы убеждения, Аристотель так или иначе обращается к роли слушателя:
1. «[Доказательство достигается] с помощью нравственного характера [говорящего] в том случае, когда речь произносится так, что внушает доверие к человеку, ее произносящему, потому что вообще мы более и скорее верим людям хорошим, в тех же случаях, где нет ничего ясного и где есть место колебанию, - и подавно»;
2. «Доказательство находится в зависимости от самих слушателей, когда последние приходят в возбуждение под влиянием речи, потому что мы выносим различные решения под влиянием удовольствия и неудовольствия, любви и ненависти»;
3. «Наконец, самая речь убеждает нас в том случае, когда оратор выводит действительную или кажущуюся истину из доводов, которые оказываются в наличности для каждого данного вопроса» [Аристотель 1978: 19-20].
Древнегреческий философ-ритор указывает и на необходимость для оратора знаний о человеческих характерах и их проявлениях: «Поскольку доказательства осуществляются именно такими путями, то, очевидно, ими может пользоваться только человек, способный к умозаключениям и к исследованиям характеров, добродетелей и страстей - что такое каждая из страстей, какова она по своей природе и вследствие чего и каким образом появляется» [Аристотель 1978: 19-20].
