Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы управления учебной деятельностью обучаемых 12
1. Проблема управления в методической и психолого-педагогической литературе 2. Математическая задача как предмет изучения 33
3. Система задач как средство управления учебной деятельностью 48
Глава 2. Методические основы управления учебной деятельностью студентов педагогического факультета при обучении математике 70
1. Система циклов задач, ориентированная на управление учебной деятельностью студентов при изучении элементов теории множеств 72
2. Методика управления учебной деятельностью с помощью системы циклов учебных задач
3. Анализ результатов исследования 120
Заключение 137
Литература 139
Приложение 154
- Проблема управления в методической и психолого-педагогической литературе
- Математическая задача как предмет изучения
- Система циклов задач, ориентированная на управление учебной деятельностью студентов при изучении элементов теории множеств
Введение к работе
Современное состояние науки, техники и производства, требования нашей жизни особенно остро поставили перед народным образованием задачи повышения эффективности обучения в высшей школе, совершенствования содержания образования, организационных форм и методов обучения.
На данном этапе, когда наша страна переживает кризис во всех областях - в экономике, в идеологии, в образовании - новые повышенные требования к учительским кадрам и к их подготовке становятся необходимостью и неотложной задачей в высших учебных заведениях.
Для решения этих задач ведутся интенсивные поиски путей совершенствования организационных форм и методов обучения.
Практическое решение этой задачи осуществляется путем творческого использования в педагогическом процессе передового опыта учителей, приемов и методов работы, проверенных многолетней практикой, разработки и внедрения в учебный процесс новых эффективных технологий, совершенствования путей и методов управления процессом усвоения знаний.
В условиях непрерывного возрастания требований к качеству знаний студентов совершенствование управления процессом обучения рассматривается как одно из важнейших средств повышения его эффективности. Поэтому вопросы управления процессом обучения относятся к числу наиболее актуальных проблем психолого-педагогической науки и практики.
В психолого-педагогических исследованиях значительное место занимают вопросы управления познавательной деятельностью учащихся. Этой проблеме посвящены работы многих ведущих педагогов и психологов: СИ. Архангельского, Ю,К. Бабанского, В.П. Беспалько, Д.Н. Богоявленского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Б,П. Есипова, ТА Ильиной, Е.Н. Кабановой-Меллер, А.Н. Леонтьева, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, Н.Ф. Талызиной, Т.И. Шамовой и др. Результаты исследований этих авторов свидетельствуют, что сочетание активной самостоятельной деятельности учащихся с управлением ею на разных этапах процесса обучения способствует созданию оптимальных условий повышения эффективности обучения, позволяет максимально индивидуализировать их обучение и воспитание.
Современные концепции: содержания образования (В.В. Краев-ский, И.Я. Лернер и др.); учебной деятельности (В.В.Давыдов, А.К. Маркова и др.); развития умственных способностей (А.В. Брушлинский, А.И. Раев и др.); активизации учения (Н.А. Менчинская, Д.Б. Элыю-нин, М.Н. Скаткин, Ґ.И. Щукина, Т.И. Шамова и др.); формирования учебных понятий и действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); проблемного подхода в обучении (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.) находят свое отражение также и в реализации различных программ управления процессом обучения.
Для того чтобы успешно управлять педагогическим процессом, надо располагать нужными исходными данными - знать состояние и характер протекания этого процесса на всех его стадиях, найти основные элементы и связи между ними, от которых в решающей мере зависит управление любым процессом. Это требование вытекает из общего определения кибернетики как науки об управлении. С точки зрения общей теории управления процесс обучения выступает в качестве сложной динамической системы, включающей в себя большое число простейших систем и элементов, взаимодействующих друг с другом и выполняющих функции обучения.
В литературе мы встречаем различные определения понятия "управление". Одни авторы под управлением подразумевают корректирующее воздействие на динамическую систему (В.А. Трапезников и др.), другие - направленность на достижение определенных целей (СИ. Архангельский, Л.Б. Ительсон, Н.Ф. Талызина и др.), третьи в по
нятие "управление" вкладывают выбор решения на основе всех значимых факторов и данных обратной связи (В.Г. Афанасьев, СИ. Архангельский и др.).
Выделяют два пути управления: прямой и косвенный. Сущность косвенного управления состоит в том, что путем различных воздействий осуществляется наведение обучаемых на определенную деятельность. Этот путь управления реализуется через подбор и организацию содержания обучения, выбор методов и приемов работы, адекватных поставленной цели. Прямое управление характеризуется непосредственным воздействием на мыслительные операции обучаемых в форме указаний, правил и любых других предписаний, влияющих на ход этих операций. При организации обучения оба способа управления должны разумно сочетаться.
С точки зрения общей теории управления в педагогике можно выделить такие его звенья: 1) определение целей и исходного состояния управляемой системы; 2) разработка обучающих программ; 3) обеспечение обратной связи; 4) выработка и реализация корректирующих воздействий.
Отсюда вытекает необходимость учитывать в обучении уровень готовности учащегося к познавательной деятельности, содержание заданий, организующих учебную деятельность; формы контроля и действия, корректирующие ошибки учащегося.
Анализ процесса обучения с позиций кибернетики показывает, что обучение будет продуктивным только тогда, когда будут учтены в дидактической системе "учитель-ученик" наиболее качественные ее характеристики. Результаты теоретических и практических исследований показывают, что два основных элемента этой системы в значительной степени разъединены и связи между ними ненадежны. Поэтому возможности повышения качества управления учебным процессом заложены именно в средствах оптимизации этих связей (подбор заданий с нарастающей сложностью, описание способов их выполнения, определение форм подачи информации и т.п.). Поскольку вопрос управления формированием знаний и способов действий весьма сложен, есть все основания предполагать, что здесь далеко не исчерпаны все возможности повышения эффективности именно за счет более совершенного управления.
В исследованиях ученых (Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Ф. Талызина и др.) отмечается, что управление процессом обучения - это, в первую очередь, управление процессом усвоения поступающей к ученику информации (под информацией здесь понимается не только содержание учебного материала, но и указания, и задания учащимся по работе с учебными материалами), которые должны быть организованвтак, чтобы обеспечить не только усвоение знаний и способов действий, но и общее развитие обучаемых.
В методических исследованиях процесса обучения математике вопросы управления усвоением знаний и способов деятельности учащимися решались путем совершенствования содержания математического образования, приемов, методов и средств обучения.
При обучении математике существенную роль играют математические задачи. Проблеме "задачи в обучении и обучение через задачи" уделено немало внимания в психолого-педагогических и методических исследованиях. Существенный вклад в решение многих конкретно-методических вопросов, связанных с этой проблемой, внесли А.К. Артемов, Я.И. Груденов, В.А. Гусев, М.И. Зайкин, Е.И. Лященко, В.И. Мишин, Ю.М. Колягин, Ґ.И. Саранцев, СБ. Суворова, НА Тере-шин, Л.М. Фридман, П.М. Эрдниев и др. На основании анализа работ данных авторов можно сделать вывод о том, что решение задач является важным средством формирования у обучаемых математических знаний и способов деятельности, основной формой учебной работы учащихся в процессе изучения математики, одним из средств управ
ления их учебной деятельностью. Предметом ряда исследований является понятие задачи. Их авторы выделяют внешнюю и внутреннюю структуры задачи, определяют сложность задачи, ее место в системе задач (Л.Л. Гурова, В.И. Крупич и др.). Внутренняя структура задачи -это структура, полученная на основе объективной информации, заключенной в задаче. Эта структура позволяет определить стратегию решения задачи и ее сложность. На основе использования внутренней структуры задачи строятся системы задач, обладающие свойством структурной полноты (В,И, Крупич). Структурная полнота системы означает, что система содержит задачи, ранжированные по сложности и представленные различными видами внутренних структур.
В методике обучения математике рассматриваются также и циклы задач (А.Я. Блох, B.C. Георгиев Г.В. Дорофеев и др.). Цикл задач характеризуется соединением в последовательности задач нескольких аспектов изучения и приемов расположения материала.
В ряде исследований обоснована возможность использования системы задач (циклов задач), обладающей свойством структурной полноты, как средства формирования приемов учебной деятельности; активизации познавательной деятельности учащихся; развития познавательного интереса школьников; развития пространственного воображения учащихся (СП. Валитова, О.Ю. Глухова, К.И. Камбаров, О.А. Фоменко), Однако, возможность применения данной системы задач как средства управления учебной деятельностью ранее не рассматривалась, Между тем, гипотетично предположить, что система задач (циклов задач) обладающая свойством структурной полноты, то есть построенная с учетом системного принципа целостности, является одним из средств управления учебной деятельностью учащихся при обучении математике.
Таким образом, актуальность данного исследования вытекает из противоречия между необходимостью эффективного управления
процессом учения и не соответствующими содержанием и структурой систем математических задач, которые строятся без учета знаний о задаче как о сложном объекте.
Проблема исследования: поиск путей и средств совершенствования управления учебной деятельностью студентов педагогического факультета при обучении математике.
Цель исследования состоит в разработке теории и методики управления учебной деятельностью студентов педагогического факультета при изучении элементов теории множеств посредством системы учебных задач.
Указанный учебный материал выбран не случайно. Изучение элементов теории множеств играет важную роль в математической подготовке будущих учителей начальной школы, позволяет им глубже понять и освоить логические основы школьной математики.
Объект исследования: учебная деятельность студентов педагогического факультета при изучении курса математики.
Предмет исследования: управление учебной деятельностью студентов при обучении математике посредством системы учебных задач.
Гипотеза исследования заключается в следующем; если разработать и внедрить в практику обучения математике на педагогическом факультете систему циклов учебных задач, то это позволит повысить эффективность управления учебной деятельностью студентов, а, следовательно, и качество их знаний.
Проблема, цель, предмет и гипотеза исследования обусловили следующие задачи:
1. Выполнить анализ и обобщить результаты психолого-педагогических и методических исследований по проблеме управления учебной деятельностью учащихся,
2. Выявить теоретические основы управления учебной деятельностью посредством системы учебных задач.
3. Разработать методику управления учебной деятельностью студентов педагогического факультета с помощью системы циклов учебных задач.
4. Проверить экспериментально эффективность использования разработанной методики в практике обучения.
Методологической основой исследования явились основные положения теории познания, образования и воспитания; теория развития личности; концепции деятельностного подхода, единства теории и практики; философская концепция системного подхода; труды известных педагогов, психологов и методистов.
Для решения поставленных задач исследования применялись следующие методы: анализ психолого-педагогической, математической и методической литературы по теме исследования; изучение и анализ состояния исследуемой проблемы в практике обучения (наблюдение за процессом обучения математике, анализ программ, учебников и учебных пособий); теоретическое исследование проблемы на основе методологии системного подхода; педагогический эксперимент и обработка результатов эксперимента.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем проблема управления учебной деятельностью студентов педагогического факультета решается в контексте использования системы задач, обладающей свойством структурной полноты.
Теоретическая значимость исследования заключается в разработанной концепции управления учебной деятельностью посредством систем задач, обладающих свойством структурной полноты; в алгоритмическом подходе к реализации прямого управления учебной деятельностью при изучении теории множеств; в основах построения
циклов задач по разделам теории множеств; в разработанной методике внедрения в учебный процесс системы циклов задач.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная в диссертации методика управления учебной деятельностью может быть использована в практике обучения математике студентов педагогического факультета для повышения эффективности обучения. Результаты исследования могут быть использованы также при разработке программ, задачников и учебников по математике для педагогических факультетов.
Достоверность и обоснованность полученных в диссертационной работе результатов и выводов подтверждается анализом современных психолого-педагогических, дидактико-методических и методологических исследований; анализом различных подходов к проблеме управления учебной деятельностью учащихся; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам, а также экспериментальной проверкой разработанной методики. Результаты теоретического исследования и экспериментального обучения подтвердили выдвинутую гипотезу.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Система задач, ориентированная на управление учебной деятельностью, должна строиться с учетом знаний о задаче как сложном объекте (системе), то есть с учетом внутренней структуры задачи.
2. Система задач, обладающая свойством структурной полноты, построенная с учетом принципа целостности, является средством косвенного управления учебной деятельностью.
3. Прямое управление учебной деятельностью студентов педагогического факультета при изучении элементов теории множеств осуществляется с помощью алгоритмов решения основных типов задач рассматриваемого раздела.
На защиту выносится также методическое обеспечение управления учебной деятельностью студентов при обучении математике посредством системы циклов учебных задач.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем проведения практических занятий на педагогическом факультете МГПИ имени М.Е. Евсевьева. Результаты исследования докладывались автором и обсуждались на научно-методических семинарах кафедр математики и методики начального образования Мордовского педагогического института (1994 - 1997 гг.); кафедры методики преподавания математики Московского педагогического госуниверситета (Москва, 1997г.); на научных конференциях преподавателей и студентов МГПИ им. М.Е. Евсевьева (Саранск, 1995, 1996, 1997 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции (Саранск, 1998 г.) По теме исследования имеется 5 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Основное содержание изложено на 153 страницах машинописного текста. Библиография составляет 176 наименований.
Проблема управления в методической и психолого-педагогической литературе
Категория " управление" - это весьма широкое понятие, которое характеризует, прежде всего, некоторые особенности человеческой деятельности.
В развитии представлений об управлении можно условно выделить два этапа: докибернетический и кибернетический. Для докибер-нетического периода характерен эмпирический уровень исследований управления. В развитии идей об управлении в этот период можно выделить три направления, в рамках которых эти идеи в дальнейшем уточнялись. Первое из них связано с учением о рефлекторной деятельности, с именами И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Второе представлено историей развития теории автоматического управления (И.А. Вышнеградсий, Е. Румер и др.). И третье - это исследование организационного или административного управления, присущего социальным формам.
Развитие науки и техники обусловило становление кибернетики - науки об управлении, связи и переработке информации. Кибернетика характеризуется наиболее общим и абстрактным подходом к управлению. Она делает упор на всеобщую форму процессов управления, абстрагируясь от их конкретного содержания. Под управлением, в данном случае, ВТ. Афанасьев, А.И. Берг, Б.В. Бирюков, Е.С. Геллер, Н. Винер, И.Б. Новик (21, 22, 34, 120) понимают только упорядочение системы, то есть приведение ее в соответствие с объективными закономерностями, действующими в данной среде. Успешное управление, по их мнению, будет осуществляться в том случае, если в управляющую систему непрерывно поступает информация об эффекте, достигнутом тем или иным действием объекта управления. Информации отводится ведущая роль, а процесс управления сводится к ее получению и переработке, хотя и включает в себя еще ряд стадий. Теория управления становится только частью теории информации. Отсюда упрощенная модель управленческого воздействия: источник информации - потребитель (приемник) информации.
Широкое распространение получило определение управления как процесса принятия решения, возникновения и разрешения проблемных ситуаций.
Под влиянием теории связей нередко процесс управления определяется как обеспечение оптимальных коммуникаций и каналов связей в функционирующей системе. Иногда процесс управления сводится к функциям контроля и регулированию.
Основные различия в приведенных определениях вызываются сведением процесса управления к одному из его функциональных компонентов при явной недооценке других.
Характерная особенность управления состоит в том, что оно имеет место лишь в сложных динамических системах, где наблюдается высокая степень причинно-следственных связей и постоянный переход из одного состояния в другое. Постоянные изменения, переходы из одного состояния в другое под влиянием внешних и внутренних воздействий и причин могут иметь обратимый и необратимый характер, вести системы к сохранению или к разрушению. И для того, чтобы снять возмущающие и разрушающие влияния различных стихийных факторов, возникает необходимость сохранить определенные качества, структурные и функциональные характеристики системы в заданных пределах и условиях, обеспечить оптимальный уровень ее функционирования и развития. Эти задачи и призвано решать управление.
Все изменения и переходы системы из одного состояния в другое становятся упорядоченными только тогда, когда они соотнесены с целями и результатами. Поэтому в большинстве определений в качестве главного инвариантного признака управления выступает его целесообразность.
Так один из основоположников науки о социальном управлении А. Файоль под управлением понимал специфическую деятельность, направленную на реализацию целей организации (153). М. Марков определяет управление как организацию или процесс целенаправленных воздействий (103). Л.Б. Ительсон видит в управлении обеспечение некоторого заданного состояния системы (76). А.В. Филиппов рассматривает управление как целенаправленное воздействие субъекта на объект и изменение последнего в результате воздействия (154). Л.П, Буева определяет управление как сознательное регулирование общественных отношений через планомерную организацию и рационализацию деятельности людей (33).
В.Г. Афанасьев отмечает, что управление - сознательная и целенаправленная деятельность, "и не просто сознательная деятельность, а особая ее разновидность, связанная с выработкой решений и способов претворения их в жизнь, регулирующая функционирование определенной системы в соответствии с заданной целью путем систематического получения и использования информации" (12, с. 3). Таким образом, управление понимается как особый вид деятельности, совершаемый субъектом управления с тем, чтобы обеспечить движение объекта к заданной цели.
Математическая задача как предмет изучения
Решение задач занимает центральное место в процессе обучения математике. Во-первых, формирование умения решать задачи, является целью обучения, так как это умение обеспечивает возможность применения математических знаний в практической деятельности. Во-вторых, задача является средством обучения, так как только с помощью нее учебный материал, подлежащий усвоению, может стать предметом деятельности учащихся, В-третьих, в ряде случаев задачи являются предметом изучения.
Использование задач как цели, средства и предмета изучения в процессе обучения математике определяет также их существенную роль в осуществлении образовательной, воспитательной и развивающей функций обучения.
Термин «задача» используется в жизни и науке очень широко при обозначении многих и весьма различных понятий. Однако общего определения понятия «математическая задача» до настоящего времени нет, и в разных исследованиях оно может быть представлено по-разному.
В данном исследовании используется подход, рассматривающий задачу как некую реальную систему, не требующую для своей характеристики действия субъекта (32, 87, 107, 156 и др.). В основе используемой трактовки понятия задачи лежит понятие системы (по А. И. Уемову): «непустое множество элементов (объектов), на котором реализовано заранее данное отношение R с фиксированными свойствами Р называют системой (151).
Исходя из этого, сущность задачи раскрывается так: «Задача, как система, представляет собой множество элементов, на котором определено заранее заданное отношение. Это отношение играет роль основного отношения... Основное отношение, в общем случае, выражает функциональную зависимость между величинами входящими в условие и требование задачи, а реализовано на предметной области задачи. Под предметной областью задачи понимают класс фиксированных объектов, о которых идет речь в задаче... Задача как сложный объект имеет внешнее и внутреннее строение» (67, с. 54-55).
Как известно, математическая задача несет на себе две информации: субъективную и объективную ( 1 гл. 1). Объективная информация, заключенная в задаче, определяется ее внутренней структурой, субъективная - ее информационной структурой, то есть внешним строением задачи. Субъективную информацию о задаче может извлечь реальный субъект, а объективную - абстрактный субъект. При этом реальный субъект на основе анализа субъективной информации осуществляет психологический ход решения задачи. В свою очередь, абстрактный субъект осуществляет поиск логической структуры решения.
Логический и психологический ходы решения задачи взаимодействуют друг с другом и в идеальном случае совпадают или, в реальных случаях, порождают различные формы единства выделенных противоположностей.
Исходя из того, что математическую задачу можно рассматривать как диалектическую взаимосвязь субъективной и объективной информации, в ней выделяют две структуры: внешнюю (внешнее строение) и внутреннюю (внутреннее устройство). Внешнюю структуру задачи называют информационной структурой, внутреннюю структуру, иногда в зависимости от контекста, структурой.
Внешнее строение задачи - информационная структура - определяет степень проблемное задачи. Для выявления степени про-блемноти задачи возможны два подхода. Первый подход состоит в том, что степень проблемности задачи определяется числом неизвестных компонентов информационной структуры задачи (ABCD).
Второй подход основан на установлении соотношения между воспроизводящей и творческой деятельностью учащихся при решении математических задач (36).
Изучение внешнего строения задачи, то есть ее информационной структуры, фиксирующей определенную степень проблемности задачи, имеет важное значение для построения качественной типологии математических задач. Однако для решения вопросов теории задач важно рассматривать субъективную информацию в единстве с объективной.
На основе объективной информации получают внутреннюю структуру (структуру) задачи, которая определяет стратегию (ориентировочную основу способа) решения задачи и ее сложность. Сложность задачи является объективной характеристикой, не зависящей от субъекта. Если знать внутреннюю структуру задачи, то появляется возможность целенаправленно осуществлять поиск решения задачи. В то же время, умение определять по структуре .. ... задачи ее сложность позволит обучающему устанавливать определенный порядок в системе задач, например, выполнять их систематизацию по степени сложности.
Сложность задачи и степень ее проблемности являются основными компонентами трудности задачи как объекта. В связи с этим возникает возможность реализации в обучении математике принципа развивающего обучения, сформулированного Л.В. Занковым, - «обучение на высоком уровне трудности».
Система циклов задач, ориентированная на управление учебной деятельностью студентов при изучении элементов теории множеств
В связи с тем, что при изучении элементов теории множеств используются преимущественно задачи алгоритмического типа, остановимся подробнее на понятии алгоритма. Для задач алгоритмического типа и соответствующих приемов их решения характерно то, что им присуща полная и строгая детерминация мыслительных процессов. При решении задач алгоритмического типа операции и множество объектов, над которыми надо производить эти операции, заданы заранее.
В процессе обучения решение задач осуществляется не ради самого решения (получения какого-то ответа). Целями обучения предусмотрено овладение учащимися обобщенными способами решения задач некоторого класса, то есть некоторыми обобщенными алгоритмами.
Проблема обучения алгоритмам широко рассматривается в психолого-педагогической и научно-методической литературе, где отмечается, что алгоритмы играют важную роль в овладении содержанием обучения, в формировании обобщенных приемов мышления, в организации управления учебной деятельностью.
Под алгоритмом обычно понимают точное общепонятное предписание о выполнении в определенной (в каждом конкретном случае) последовательности элементарных операций (из некоторой системы таких операций) для решения любой из задач, принадлежащих к некоторому классу (или типу) (95).
Следует отметить, что понятие «элементарная операция» является относительным, поскольку одна и та же операция, бывшая неэлементарной на одном уровне, становится элементарной на другом в результате развития способностей учащегося в процессе обучения.
Каждый алгоритм может быть представлен в виде последовательности двух типов шагов - операторов и логических условий. Оператор обозначает некоторое действие, в результате которого образуется какой-то новый промежуточный результат из уже имеющихся к данному моменту промежуточных результатов или исходных данных. Логическое условие включает: а) проверку, находятся ли некоторые промежуточные результаты или исходные данные в определенном отношении, или обладают ли они определенным свойством; б) решение вопроса о том, какой шаг будет следующим в зависимости от результатов проверки. Применение логического условия (в отличие от применения оператора) не приводит к новому промежуточному результату, оно лишь определяет дальнейший ход процесса решения задачи.
Существуют различные способы задания и описания алгоритмов: образец, словесное описание, правило, формула, граф-схема и др. Принципиальных различий между способами задания и описания алгоритмов нет. Они тесно связаны, часто переходят друг в друга. Например, словесное описание является способом задания алгоритма, когда оно дается учащимся в готовом виде, и является способом описания алгоритма, когда учащимся требуется его построить.
В данном исследовании рассматриваются алгоритмы, заданные словесным описанием или блок-схемой.
Способы описания и задания алгоритмов используются в различной форме: развернутой, частично-свернутой и свернутой.
Развернутая форма алгоритма характеризуется детальным описанием как исходных данных, так и промежуточных состояний, подробным показом выполнения каждой операции, каждого шага настолько, чтобы учащиеся способны были выполнять их как элементарные.
Частично-свернутая форма алгоритма образуется в процессе овладения алгоритмом путем свертывания, выпадения ряда операций из процесса сознавания.
Свернутая форма алгоритма характеризуется наличием лишь основных операций; вспомогательные операции ни в записи, ни в речи не отражаются. Формулировки шагов лаконичны, выражают самую суть того, что результирует действия.
Итак, у человека алгоритм в ходе формирования подвергается изменениям. Основное направление его деформации - сокращение, «свертывание», выпадение ряда элементов из процесса сознавания. Чем лучше человек овладевает алгоритмом, тем быстрее он в состоянии от него «отказаться» (95, с. 137).
