Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты интерпретации художественного текста 12
1.1. Интерпретация и интерпретационная деятельность 13
1.2. Художественный текст как объект интерпретации 20
1.3. Проблема понимания художественного текста 28
1.4. Процесс понимания и интерпретации художественного текста с точки зрения лингвориторики 40
1.5. Интерпретационная деятельность 47
Глава 2. Проблема интерпретации художественного текста в отечественной методике 70
2.1 Проблема интерпретации художественного текста в трудах отечественных ученых до 50-х гг. XX века 70
2.2 Проблема интерпретации художественного текста в методике второй половины XX - начала XXI вв 78
Глава 3. Интерпретация как методическая проблема 101
3.1 Проблема интерпретации художественного текста в школе 104
3.2 Особенности восприятия и интерпретации школьниками современной постановки классического произведения 113
3.3 Проблема интерпретации художественного текста в восприятии учителей 119
3.4 Методика работы по совершенствованию интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста 127
Заключение 177
Библиография 184
Приложение г 198
- Художественный текст как объект интерпретации
- Интерпретационная деятельность
- Проблема интерпретации художественного текста в методике второй половины XX - начала XXI вв
- Методика работы по совершенствованию интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста
Введение к работе
Актуальность исследования. Одно из главных направлений сегодняшней модернизации образования связано с реформированием высшего профессионального образования. Разрабатываемый сегодня единый макет ФГОС ВПО, определяет уже не перечень дисциплин, входящих в образовательную программу, а систему компетенций, причем не только профессиональных, но личностно-социальных. Также внедрение компетентностного подхода предполагает акцентирование внимания к деятельностным и личностно-ориентированным формам образовательного процесса.
Таким образом, на современном этапе модернизации образования на первый план выходят не отдельные специальные дисциплины, а единые методологические принципы и категории, применимые к гуманитарным наукам в целом. Одной из такой универсальных категорий является категория текста, а одной из центральных проблем гуманитарного познания -проблема интерпретации. Важно также то, что интерпретация в современной методологии рассматривается прежде всего не как конечный продукт понимания текста, а как деятельность.
Итак, переход к информационному обществу, выдвижение на первый план антропоцентрического направления в филологической науке, распространение интегративного принципа в изучении дисциплин - все это позволяет говорить о необходимости новых подходов к исследованию текста вообще и художественного текста, в частности. Также низкий уровень качества чтения и понимания текста современных школьников и студентов говорит о необходимости совершенствования их интерпретационной деятельности в процессе обучения.
Данные PIRLS (Progress in International Literacy Study) -международного проекта по исследованию качества чтения и понимания текста четвероклассниками указывают на то, что в России за последние 5 лет поднялась с 12 места из 35 стран на 1-е из 37 стран. Такие положительные результаты ученые связывают с качественными изменениями в системе начального образования: обучение стало в целом более практически ориентированным, в учебном процессе наметился переход от репродуктивных методов обучения к активным, творческим. Между тем, уровень грамотности чтения детей более старшего возраста, подростков и студентов остается низким. Согласно последним исследованием PISA (Program for International Student Assessment, 2006) - в ходе которых были протестированы 15-летние школьники из 57 стран мира, Россия по грамотности чтения занимает 37-е место (в 2003 году - 32-е). В ходе исследования оценивалась способность находить информацию в тексте, интерпретировать ее и давать оценку. Выяснилось, что российские школьники могут хорошо передать содержание произведения, но не всегда оказываются в состоянии дать оценку прочитанному и интерпретировать текст. Это связано, по мнению ученых, во-первых, со все возрастающим
количеством информации, которое сознание человека не успевает переработать, во-вторых, с установкой в школьном обучении на повышение скорости и объема чтения, в ущерб качеству понимания. Исследования показывают, что российские школьники читают в целом больше, чем их западные сверстники, но анализируют и интерпретируют содержание хуже.
Таким образом, в вуз студенты приходят часто с недостаточно сформированными навыками чтения и анализа текста, иногда они не в состоянии понять текст и интерпретировать его. Особенно это касается художественных текстов, где смысл никогда не бывает выражен напрямую. Проблема интерпретационной деятельности студентов актуальна еще и в связи с тем, что в педагогических вузах будущие учителя русского языка и литературы должны уметь не только анализировать и интерпретировать текст сами, но и научить этому своих учеников.
Ключевыми понятиями исследования стали понятия диалогической природы художественного текста, интерпретации, интерпретационной деятельности и герменевтического анализа, в связи с этим мы обратились к работам, посвященным таким вопросам, как:
теория восприятия и порождения речи (Л.С.Выготский, И.А. Зимняя, Н.И.Жинкин, А.А.Леонтьев и др.).
психологические и психолингвистические аспекты понимания (В.П.Белянин, Л.СВыготский, А.А.Леонтьев, А.Н. Леонтьев, СЛ.Рубинштейн и др.).
теория текста (Н.С.Валгина, В.В.Виноградов, И.Р.Гальперин, М.А. Гвенцадзе, Н.Д.Зарубина, Г.А.Золотова, Е.С.Кубрякова, Л.М.Лосева, Е.И.Москальская, Р.О.Якобсон и др.);
философские, культурологические, лингвистические и литературоведческие проблемы чтения, понимания и интерпретации текста (А.А.Алферов, В.Ф.Асмус, Р. Барт, М.М.Бахтин, А.С.Бушмин, А.Б.Есин, Д.С. Лихачев, Ю.М.Лотман, В.А.Лукин, Л.А.Микешина, А.П.Скафтымов, Ю.Н.Тынянов, В.И.Тюпа, М.Хайдеггер, Г.П.Щедровицкий, У.Эко и др.);
герменевтика (Г.И.Богин, А.А.Брудный, Г.-Х.Гадамер, ЖЖеннет, В.Г.Кузнецов, А.В.Михайлов, ПРикер, Ф.Шлейермахер, Г.Г.Шпет и др.);
риторические и лингвориторические аспекты понимания и интерпретации (Г.И.Богин, В.В Виноградов, А.А.Ворожбитова, В.В.Зеленская, Ю.Н.Караулов, И^.Чернухина и др.);
методические аспекты работы с художественным текстом (О.Ю.Богданова, В.В.Голубков, Г.А.Гуковский, В.В.Данилов, А.Д.Дейкина, Г.Н.Ионин, Н.А.Ипполитова, М.Г.Качурин, Т.А.Ладыженская, С.А.Леонов, М.Р.Львов, В.Г.Маранцман, А.К. Михальская, Н.Д.Молдавская, В.А.Никольский, Т.М. Пахнова, И.А.Подругина, М.А.Рыбникова, Н.Н.Светловская, Л.О.Троицкий, М.Б. Успенский Н.М. Шанский, Е.Г.Шатова и др.).
методические проблемы взаимодействия литературы и других искусств (Т.С.Зепалова, Е.Н.Колокольцев, Э.О.Конокотин, Н.О.Корст, Т.Ф.Курдюмова, В.Г.Маранцман, М.Д.Сосницкая , Л.ГШрессман,
З.С.Смелкова, А.Т.Сотников, З.С.Старкова, Л.В.Чунихина, Л.СЛкушина и
ДР-)-
На основе изученной литературы мы пришли к выводу, что проблема совершенствования интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста недостаточно разработана и нуждается в дальнейшем исследовании.
Цель исследования - разработать, научно обосновать и экспериментально проверить эффективность методики по совершенствованию интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста, основанной на герменевтическом анализе.
Объект исследования - процесс интерпретации художественного текста студентами.
Предмет исследования - методика совершенствования интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста.
Гипотеза - совершенствование интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста будет проходить успешно, если:
в процессе обучения студентов в вузе специальное внимание будет уделено вопросу своеобразия чтения художественного текста;
студенты осмыслят теоретические основы процесса чтения, понимания и интерпретации художественного произведения;
интерпретационная деятельность студентов будет основана на герменевтическом анализе художественного текста;
содержание и характер заданий будут основаны на свойстве коммуникативности художественного текста и тем самым способствовать диалогу автора и читателя через художественный текст.
Для достижения и реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:
определить проблемы интерпретации художественного произведения с точки зрения философии, герменевтики, лингвистики, литературоведения, риторики и психологии;
определить понятие «интерпретационная деятельность», выявить его свойства, структуру;
рассмотреть особенности интерпретации художественного текста в зависимости от субъекта, подробно остановившись на интерпретационной деятельности студентов;
охарактеризовать этапы интерпретационной деятельности;
выявить интерпретационные умения, необходимые для осуществления каждого из этапов;
провести эксперимент, посвященный проблемам интерпретации художественного текста в школе, с целью исследовать условия, в которых формируется интерпретационная деятельность школьников (будущих студентов);
провести констатирующий эксперимент с целью определения уровня интерпретационной деятельности студентов в вузе;
разработать методику совершенствования интерпретационной деятельности студентов, основанную на герменевтическом анализе художественного текста;
разработать программу обучения студентов с целью совершенствования их интерпретационной деятельности;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики.
Научная новизна и теоретическая значимость:
уточнены основные теоретические аспекты интерпретации художественного текста;
дана характеристика процесса интерпретации с точки зрения лингвориторики;
дано определение понятию «интерпретационная деятельность», выявлены свойства, структура;
подробно описан характер интерпретационной деятельности студента;
рассмотрены этапы интерпретационной деятельности студента;
выявлены интерпретационные умения, необходимые для осуществления каждого из этапов интерпретационной деятельности;
разработана методика совершенствования интерпретационной деятельности студентов, основанная на герменевтическом анализе художественного текста.
Практическая значимость работы заключается в следующем:
разработанная методика может быть эффективно использована в процессе обучения студентов в вузе в целях совершенствования их интерпретационной деятельности в рамках таких дисциплин, как «Риторика», «Русский язык и культура речи», «Введение в литературоведение», «Филологический анализ текста», «Текстология» и др., а также на различных спецсеминарах и курсах по выбору;
полученные данные об особенностях восприятия проблемы интерпретации школьниками, студентами и учителями, а также об уровне их интерпретационной деятельности могут быть использованы для дальнейших исследований в данной области;
разработанная методика совершенствования интерпретационной деятельности студентов может быть использована в процессе создания школьных программ, учебников, методических пособий для учителей и студентов.
Достоверность результатов исследования
обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением методов, адекватных проблеме, цели, объекту и задачам исследования;
подтверждается данными констатирующего среза, в котором в период с 2004 по 2007 год принимало участие 541 человек, из них 186
человек - студенты Mill У, 173 человека - учителя общеобразовательных учреждений г. Москвы, 182 человека - учащиеся школ г.Москвы.
Апробация работы н результатов исследования осуществлялась в 2006-2007 гг. на филологическом и историческом факультетах Московского педагогического государственного университета.
Материалы исследования обсуждались на научно-практических конференциях:
Всероссийская конференция молодых ученых «Филологическая наука в XXI веке: взгляд молодых (Москва, МПГУ, 2004,2005,2006 гг.);
ХІІ-я Международная научная конференция по риторике «Роль риторики и культуры речи в реализации приоритетных национальных проектов (Москва, МПГУ, 2008 г.);
- Научно-практическая конференция «Листая страницы любимых книг» (культура чтения, прочтения и интерпретации текстов) (Москва, Пушкинский лицей № 1500,2008 г.);
круглых столах, проводимых в рамках курсов повышения квалификации учителей в Московском институте открытого образования (2005-2006 гг.); нашли отражение в публикациях автора (6) и докладах на заседаниях и аспирантских объединениях на кафедре риторики и культуры речи Московского педагогического государственного университета (2005-2008 гг.).
На защиту выносятся следующие основные положения:
Интерпретационная деятельность представляет собой творческое взаимодействие личностей автора и интерпретатора, основанное на диалоге между ними (через художественный текст) и имеющее своей целью освоение и истолкование содержательности текста. Основным свойством такого диалога является поливариантность понимания.
Совершенствование интерпретационной деятельности студентов возможно на основе обучения герменевтическому анализу, предполагающему рефлексию над смыслом художественного текста через выявление микроконтекстов (значимых единиц текста) и установление их взаимодействия.
В процессе обучения студентов в вузе необходима специальная работа по совершенствованию их интерпретационной деятельности в процессе чтения художественного текста.
Совершенствование интерпретационной деятельности студентов филологических факультетов педагогических вузов посредством обучения их герменевтическому анализу способствует развитию методических умений, помогающих им в дальнейшем совершенствовать интерпретационную деятельность школьников.
Художественный текст как объект интерпретации
В этом параграфе мы остановимся на своеобразии художественного текста, на который направлен процесс интерпретации, и рассмотрим его основные параметры. Прежде чем обратиться непосредственно к художественному тексту рассмотрим некоторые параметры, характерные для любого текста.
Существует множество определений текста. В них авторы выделяют в качестве доминанты то или иное его свойство, например, информативность, коммуникативность, связность, цельность и т.д. Однако общепринятого, единого определения текста до сих пор нет.
Классическим является определение И.Р. Гальперина - «Текст - это произведение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объективированное в виде письменного документа, литературно обработанное в соответствии с типом этого документа, произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверхфразовых единств), объединенных различными типами лексический, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее определенную целенаправленность и прагматическую установку» [43; с Л 8]. Хотя это определение в некоторых моментах и представляется устаревшим с современной точки зрения (например, свойство текста быть объективированным в виде письменного документа), оно емко и разносторонне характеризует феномен текста.
Многие ученые выделяют в качестве доминантного коммуникативное свойство текста: « Текст — идеальная высшая коммуникативная единица, тяготеющая к смысловой замкнутости и законченности, конституирующим признаком которой ... является связность, проявляющаяся каждый раз в других параметрах, на разных уровнях текста и в разной совокупности чистых связей»[85; с.66], «Текст представляет собой основную единицу коммуникации, способ хранения и передачи информации, форму существования культуры, продукт определенной исторической эпохи, отражение психической деятельности индивида и т.д.» [16; с.6][
Л.М. Лосева выделяет ряд признаков текста и на их основе определяет текст как «сообщение в письменной форме, характеризующееся смысловой и структурной завершенностью и определенным отношением автора к сообщаемому» [107; с.4].
Н.С. Валгина в своем учебном пособии «Теория текста» определяет текст следующим образом: «... текст представляет собой объединенную по смыслу последовательность знаковых единиц, основными свойствами которой являются связность и цельность» [29; с. 12].
Е.С. Кубрякова в своей статье «О тексте и критериях его определения» [172] говорит о необходимости не единого четкого определения текста, а о неком диапазоне его характеристик, в рамках которых текст исследуется учеными на современном этапе и о концепте, образующем основу категории текста. Такой основой является «понимание текста как информационно самодостаточного речевого сообщения с ясно оформленным целеполаганием и ориентированного по своему замыслу на своего адресата»[92; с.73]. Важными также являются критерии интенциональности (прагматической ориентации), цельности, связности и ориентированность любого текста на понимание.
В основе определений художественного текста, как правило, лежит такой его признак, как наличие художественной реальности, авторского мировидения: «Художественный текст — это возникающее из специфического (эгоцентрического) внутреннего состояния художника душевное чувственно-понятийное постижение мира в форме речевого высказывания...» [2; с. 120], «... художественным является тот текст, в котором создается вымышленный мир, замкнутый и независимый от реальности» [112; с.113].
Художественный текст ученые обычно определяют через ряд признаков, отличающих его от текста нехудожественного [44; с.91]:
- отсутствие непосредственной связи между коммуникацией и жизнедеятельностью человека;
- наличие эстетической функции;
- наличие подтекста;
- неоднозначность восприятия;
- установка на отражение нереальной действительности;
Таким образом, отличительной чертой художественного текста является наличие некой художественной реальности, представляющей собой не просто преломление реальной действительности через сознание автора, а особую сложную систему, функционирующую (существующую) в рамках процессов порождения-восприятия текста, содержащую в себе возможность поливариантного понимания, возникающую за счет особой организации представления информации в тексте.
Согласно И.Р. Гальперину, в тексте можно выделить 3 вида информации: содержательно-фактуальную (СФИ), содержательно-концептуальную (СКИ), содержательно-подтекстовую (СПИ).
Сведения о предметах и событиях, описанных в тексте, содержит в себе содержательно-фактуальная информация, единицы которой всегда выражены вербально и употребляются в прямых значениях. Авторское понимание и переосмысление фактов и событий передается содержательно-концептуальной информацией, которая в художественном тексте представлена в закодированном виде. По своей структуре СКИ представляет собой замысел автора, идею произведения и их содержательную интерпретацию. Этот вид информации, как правило, не выражен вербально и применим к произведению в целом, поскольку он формируется у читателя по мере чтения текста, складывается в единое целое только после завершения процесса чтения. СКИ может обретать более или менее глубокое содержание в зависимости от того, насколько внимательно прочитан текст, насколько в процессе чтения была задействована рефлексия.
По словам И.Р. Гальперина, наиболее важной категорией текста является концептуальность: «Термин концептуальность особенно заостряет внимание на понятии нового, которое раскрывается не сразу, а постепенно, которое возможно увидеть в объеме целого высказывания, а чаще всего в объеме целого текста...» [43; с.38].
Кроме того, отличительной чертой художественного текста является наличие содержательно-подтекстовой информации (СПИ). Она выявляется при помощи постижения смыслового взаимодействия ассоциативных и коннотативных значений единиц языка и приращенных смыслов предложений внутри СФЕ. Таким, образом, содержательно-подтекстовая информация представляет собой «диалог между содержательно-фактуальной и содержательно-контекстуальной сторонами информации. Идущие параллельно два потока сообщения - один, выраженный языковыми знаками, другой, создаваемый полифонией этих знаков - в некоторых точках сближаются, дополняют друг друга, иногда вступают в противоречия» [43; с.48]. Подтекст является одной из составляющих художественности, необходимым ее условием: «... текст, лишенный содержательно-подтекстовой информации, обычно не пробуждает сотворчества и, образно говоря, представляет собой полиэтиленовую куклу, из которой выпущен воздух» [43; с.48].
Декодирование текста, извлечение из него содержательно-концептуальной и содержательно-подтекстовой информации в значительной мере зависит от его формы, В нехудожественных текстах форма, как правило, нейтральна, т.е. она не несет в себе какого-то дополнительного содержания. В текстах художественных форма всегда значима для понимания и интерпретации смысла произведения - в ней содержится дополнительная сверхсмысловая (стилистическая) информация, которая по-разному может быть воспринята получателем. Итак, в художественном тексте всегда содержится информация непосредственно в нем не выраженная,. Извлечение этой информации и ее восприятие субъектом происходит с помощью кода текста, который служит «посредником» между знаками, из которых состоит текст и проекцией смыслового содержания этих знаков в сознании субъекта. Код - это множество знаков, по определенным правилам «упаковывающих» информацию, которая становится системным образом распределенной на всем множестве данных знаков» [112; с Л 30]. Код способен как передавать информацию, так и преобразовывать ее. Говоря о языковом коде, P.O. Якобсон отмечал: «Код приводит в соответствие обозначение (signans) с его обозначаемым (signatum) и обозначаемое (signatum) с его обозначением (signans)» [209; с.399].
Интерпретационная деятельность
В данном параграфе мы подробно рассмотрим понятие «интерпретационная деятельность», его природу, свойства, структуру, этапы; рассмотрим вопрос о характере интерпретационной деятельности в зависимости от различных типов понимания, обозначим умения, формируемые в процессе интерпретационной деятельности на определенном этапе. Чтобы дать определение интерпретационной деятельности, рассмотрим деятельность как психологическое понятие.
На основании множества определений деятельности, существующих в психологии, можно выделить некоторые особенности, характерные для любой деятельности:
1. Деятельность — это система взаимоотношений субъекта и материального или идеального объекта.
2. В процессе деятельности, с одной стороны, у субъекта формируются психические образы, реализуются и развиваются потребности, ценности и отношения, а с другой стороны, изменяется объект под воздействием активности субъекта.
3. Результатом деятельности является некий продукт, идеальный или материальный.
4. Деятельность предполагает единую систему действий и операций.
5. В структуре деятельности выделяются этапы, разворачивающиеся во времени в определенной последовательности.
На основании этих особенностей любой деятельности попытаемся охарактеризовать интерпретационную деятельность как одну из разновидностей деятельности человека.
1. Интерпретационная деятельность представляет собой систему взаимоотношений субъекта (интерпретатора) и объекта (текста — в данном случае художественного текста). Но поскольку художественный текст - это продукт творческой активности автора, то интерпретационную деятельность можно представить как систему взаимоотношений двух субъектов — автора и интерпретатора. Эти взаимоотношения по сути представляют собой коммуникативный акт, референтом которого является художественный текст.
2. Интерпретационная деятельность носит разнонаправленный характер. С одной стороны, в процессе интерпретации у интерпретатора формируются определенные психические образы, оказывающие влияние на его личность. С другой стороны, смысл текста (объекта интерпретационной деятельности) изменяется под влиянием личности интерпретатора.
3. Результатом интерпретационной деятельности является истолкование (интерпретация), которое может быть выражено в виде текста (мысленного или реального) или произведения другого вида искусства.
4. Интерпретационная деятельность предполагает систему определенных действий и операций по восприятию и пониманию текста.
5. В структуре интерпретационной деятельности выделяются определенные этапы.
Итак, интерпретационная деятельность — это активное взаимодействие личности субъекта с личностью автора посредством текста с целью его (текста) понимания и истолкования. Интерпретационная деятельность представляет собой работу, труд читателя, направленный на осмысление своего собственного понимания.
Любую деятельность можно охарактеризовать с точки зрения следующих параметров: мотив, цель, предмет, структура, этапы и умения, необходимые для осуществления этой деятельности . Мотивом интерпретационной деятельности является желание понять текст и выразить свое понимание в той или иной форме. В основе мотива всегда лежит определенная потребность, применительно к интерпретационной деятельности это потребность понять текст или высказывание.
Б.С. Ломов выделяет следующие типы потребностей: базовые (материальные условия, средства жизни, общение), производные (этические, потребность в обучении), высшие (потребность в творчестве). Таким образом, понимание высказывания с целью семантизировать его прямое значение определяется такими базовыми потребностями как потребность быть понятым, материальными потребностями, обеспечивающими социализацию индивида, в частности его коммуникативную деятельность. Базовые потребности лежат в основе мотивов интерпретационной деятельности на первом, простейшем этапе интерпретационной деятельности, когда человеку достаточно понять только прямое значение слова, декодировать знаки. Если высказывание или текст содержат в себе не просто прямое высказывание, а еще и некий эмоционально-культурный смысловой слой, у субъекта возникает потребность в этической оценке высказывания, а также в постижении реалий культуры, содержащихся в тексте. На этом этапе интерпретационной деятельности возникает рефлексия, активно используется имеющийся у субъекта опыт. Мотивом на этом этапе служит желание освоить содержательность текста на эмоциональном и культурном уровнях, обогатить и скорректировать имеющийся у субъекта опыт с помощью полученных знаний. Как правило, производные мотивы и потребности возникают у человека, когда ему необходимо получить информацию, новые знания с помощью текста.
Если текст имеет достаточно сложную смысловую структуру, а уровень развития языковой личности субъекта находится на достаточно высоком уровне, у субъекта возникают «высшие» потребности, т.е. потребность освоить текст творчески, сделать смысл текста частью своего индивидуального опыта, а это возможно только на основе привнесения субъектом личностного смысла, на основе взаимодействия языковых личностей автора и читателя.
Для адекватного понимания текста необходимо, чтобы мотивы и потребности соответствовали уровню сложности организации смысловой структуры текста. Если при чтении, например, публицистического текста у субъекта нет потребности в эмоциональной оценке воспринимаемой информации, то мотив, лежащий в основе интерпретационной деятельности, будет обуславливать освоение только непосредственных значений высказываний, содержащихся в тексте. Это приведет к тому, что содержание текста будет понято, но смысл не будет освоен субъектом. То же может произойти при чтении художественного текста. Если у субъекта не возникает потребности в творческом освоении содержательности текста, а есть только потребность, например, получить новые знания (производная потребность), то мотивом интерпретационной деятельности будет желание понять незнакомые культурные реалии, понять содержание текста, дать эмоциональную оценку информации, содержащейся в тексте. Но в этом случае неосвоенным останется смысл, не выраженный в тексте напрямую, и вследствие этого интерпретация текста будет основана на общих оценочных суждениях, культурные реалии текста будут восприняты не в контексте данного произведения, а в контексте общих, принятых в обществе, знаний. Интерпретация будет основана на эпифеноменальном понимании текста.
Проблема интерпретации художественного текста в методике второй половины XX - начала XXI вв
В 50-70 годы XX река заметно возрастает интерес к проблемам привлечения художественных картин и иллюстраций в процессе анализа литературного произведения и при изучении таких теоретико-литературных понятий, как направление, положительный герой, стиль и т.д. (А. Ф. Киселева «Знакомство с живописью на уроках литературы в 5-7 классах» (1952), Г.Г. Розенблат «Картина на уроках литературы в VIII классе» 1958), А.Т. Сотников «Литература и изобразительное искусство в X классе средней школы», статья «Об основах работы с художественной иллюстрацией на уроках литературы» (I960)). Книга А, Т. Сотникова «Художественная иллюстрация на уроках литературы» (1970) стала первым методическим пособием, специально посвященным иллюстрации. Автор предлагает использовать иллюстрации как комментарий (бытовой, географический и т.п.) к тексту, но при этом он подчеркивает важность эстетического воздействия художественных иллюстраций на школьников. С помощью оригинальных или спорных иллюстраций учителю предлагается активизировать процесс анализа литературного произведения. Таким образом, иллюстрации использовались лишь как вспомогательное средство, материал, сопровождающий процесс изучения литературы.
В конце 50-х годов методистами была выдвинута система эстетического воспитания, как реакция на сложившуюся систему. Н.Д. Молдавская в своих трудах говорит о читателе соавторе, выстраивающим собственную модель понимания текста. В.А. Никольский в 1958 году в книге «Очерки преподавания литературы в средней школе: Пособие для учителей» пишет о том, что при анализе произведения нужно учитывать то, как восприняли его ученики, и определяет восприятие через понимание: «Читательское восприятие не есть акт синтезирования чувственных сигналов. Это восприятие того, что создает воображение, опираясь на механизмы языка. Читательское восприятие является поэтому сложным психическим процессом и может быть определено как понимание произведения при самом чтении его. Это понимание в основном субъективно, поскольку существует независимо от сознания читателя.» [138; с. 17]. В.А. Никольский выдвинул метод «эмоционально-образного постижения художественного слова», предполагающий выразитедьное чтение учителя, заучивание наизусть, пересказывание и художественное рассказывание, досказывание произведений, иллюстрирование). Н.И. Кудряшев предложил метод «творческого чтения и творческих заданий». В рамках этого метода он выделил такие приемы и виды деятельности, как художественное чтение учителя, чтение мастеров художественного слова, близкие к тексту сжатые пересказы, художественное разыгрывание, инсценировка, составление сценариев, рассматривание иллюстраций, сочинения разных жанров по картинам, по живым впечатлениям). Но эти приемы присутствовали уже в методике XIX века и в середине XX века не было сделано качественно нового шага по направлению к интерпретации как метода постижения художественного произведения. В 60-е годы, по словам Г.Н. Ионина, методисты неосознанно отталкивались от идей А. Бергсона, Б. Кроче, В. Дильтея и англоамериканской новой критики о т.н. «свободной» интерпретации. С одной стороны, это давало возможность преодолеть недостатки аналитического разбора, обратиться к целостности художественного текста, но с другой -целостное восприятие произведения нередко подменялось коллективным последовательным восприятием («вслед за автором»). «Здесь несомненна типологическая перекличка с методикой «интерпретации» Е. Штайгера («Искусство интерпретации», Цюрих, 1955) - имманентного истолкования, главная задача которого - определение и осознание неповторимости и уникальности художественного единства текста произведения. По мнению Штайгера, «искусство интерпретации» освобождает историю литературы от схематизма проецируемых на нее «общих понятий» ... [74; с.114] -отмечает Г.Н. Ионин. Идея Штайгера о том, что интерпретация следует за непосредственным восприятием текста укрепилась в школьной методике и выразилась в схеме: выявление восприятия - анализ. Обращение к приемам имманентного чтения привело к попыткам обращения непосредственно к поэтике текста: системный анализ, композиционный анализ, анализ текста в единстве формы и содержания и т.д. Но, к сожалению, часто все это сводилось к анализу стиля отдельного произведения.
Другим методом, получившим распространение в 60-е годы XX века был метод «проблемного анализа», предполагающий обсуждение учащимися актуальных для них проблем на материале литературных произведений. С одной стороны, этот метод обеспечивал связь с современностью, актуализацию важных для читателя проблем посредством художественного текста - одного из наиболее важных отличительных признаков интерпретации. Но с другой - нередко в процессе проблемного анализа учащиеся отходили от собственно литературы в сторону публицистики и, хотя на уроках часто обращались к тексту и к различным формам художественной интерпретации (художественное чтение, литературные вечера, выставки и т.д.), чтобы аргументировать свою точку зрения, но, как пишет Г.Н. Ионин, «все эти формы как бы соподчинялись критико-публицистической оценке как ведущему методу в проблемном обучении литературе. Этот процесс в школе совпадал с революцией в театре, когда сама художественная интерпретация приобрела подчеркнуто публицистический характер ... И литературоведческая, и художественная основа в осмыслении интерпретируемого произведения отодвигалась в сторону, а порой совсем вытеснялась» [74; с. 126-127].
Итак, в 60-е годы XX века, казалось бы, стало возможно осмысление интерпретации как самостоятельного явления в учебном процессе, причем не только как результата, но и как принципа изучения произведения: была сделана попытка обращения к поэтике текста в процессе анализа произведения, а также (в рамках проблемного метода) обращения к одному из важнейших свойств интерпретации — актуализации воспринимаемого текста. Но, к сожалению, эти тенденции не получили полноценного развития - выводы сделанные на основе анализа элементов поэтики текста касались только стиля произведения и не участвовали в формировании смыла текста, его интерпретации. Актуализация же изучаемого произведения производилась в отрыве от самого текста и часто носила чисто публицистический характер. Тем не менее, плодотворные тенденции, наметившиеся в 60-е годы, не прошли не замеченными методистами.
В 1966 году в книге Г.А. Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» автор говорит об интерпретации как составляющей процесса изучения литературного произведения: «Нельзя изучать произведение, не истолковывая его, знать произведение — это значит... понимать его идею» [50; с.51].
Но нередко в школьной практике преподавания литературы истолкование, восприятие текста учащимися активно пытались «скорректировать» учительской трактовкой. В.Г. Маранцман в своих трудах, посвященных соотношению анализа литературного произведения и читательского восприятия школьников, обосновывает ценность именно первоначального восприятия текста читателем. Он говорит о необходимости взаимодействия объективной логики содержания произведения и субъективного читательского восприятия в процессе анализа. Приемы изучения литературы В.Г. Маранцман разделяет на 2 группы: приемы, стимулирующие сотрудничество читателя и приемы постижения авторской позиции и говорит об обязательном присутствии в процессе анализа и тех, и других: «... нам представляется весьма важным, чтобы в пределах одного разбора связывались и сосуществовали приемы первого и второго ряда... Такое соединение позволяет активизировать восприятие и в то же время уводит его от произвольности» [118; с. 176].
Если до 50-х годов проблема взаимодействия искусств на уроках литературы рассматривалась главным образом в связи с изобразительным искусством и разрабатывалась на основе принципа наглядности обучения, то, начиная с середины XX века внимание ученых-методистов обращается и к взаимодействию литературы с искусством музыки, художественного чтения, театра, кино.
В 1950 году выходит сборник «Использование кино и диапозитивов на уроках и во внеклассных работах в V-X классах школы». В работах Н. О. Корста («Аллофон и патефон на уроках литературы» (1947), «Экран на уроках литературы» (в соавторстве с С. А. Смирновым) (1950), «Методика анализа художественного произведения в старших классах» (1963)) и Л. В. Чунихиной («Наглядные пособия по литературе в восьмилетней школе» (1963), «Наглядные пособия по литературе в старших классах средней школы» (1966)) ведется поиск новых путей в применении наглядности, связанных с использованием технических средств обучения, телевидения, а также самодельных наглядных пособий.
Методика работы по совершенствованию интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста
Данный параграф посвящен проблеме интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста. В нем представлены описание и анализ констатирующего, обучающего и контрольного экспериментов, связанных с интерпретационной деятельностью студентов; представлены программа и методика обучения студентов герменевтическому анализу художественного текста с целью совершенствования их интерпретационной деятельности.
Интерпретационная деятельность студентов имеет свои особенности:
1. Студенты приходят в вуз с уже сформированными в той или иной степени навыками анализа текста и уровнем интерпретационной деятельности.
2. Уровень филологической компетентности студентов сильно различается — это необходимо учитывать при работе над совершенствованием интерпретационной деятельности студентов в процессе обучения в вузе.
3. Работа по совершенствованию интерпретационной деятельности студентов носит интегративный характер, т.е. она ведется в рамках многих дисциплин, взаимодействующих друг с другом.
В этом параграфе мы рассмотрим область совершенствования интерпретационной деятельности студентов, посвященную непосредственно герменевтическому анализу художественного текста и его интерпретации в рамках курса «Риторика» на филологическом факультете и курса «Русский язык и культура речи» на нефилологическом факультете.
Герменевтический анализ является составной частью традиционного литературоведческого, но, как правило, литературоведческий анализ доступен только специалистам-филологам, тогда как герменевтический анализ может быть осуществлен любым читателем без специальной подготовки. В чем главное отличие герменевтического анализа от литературоведческого? В том, что он не выходит за границы текста. Основой такого анализа являются микроконтексты, с помощью которых осуществляется понимание смысла произведения. Микроконтекст понимается нами как любая значимая единица текста, формирующая смысл всего произведения.
Итак, результату первого этапа эксперимента, связанного с проблемой интерпретации в процессе обучения литературе в школе, позволяют сделать предположение, что многие студенты, пришедшие в вуз, не владеют необходимыми навыками понимания и анализа текста и что они не готовы к глубокой и осмысленной его интерпретации.
В связи с этим, представляется необходимым изучение темы «Своеобразие чтения художественного текста» в рамках дисциплин, изучаемых на филологических факультетах педагогических вузов, а также на нефилологических факультетах в рамках курса «Русский язык и культура речи». Кроме того, проблема чтения, понимания и интерпретации художественного текста может быть изучена более глубоко в рамках спецкурса «Интерпретация художественного текста».
Для проведения опытного обучения нами была разработана программа курса, направленного на совершенствование интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста. Программа составлена в двух вариантах и включает в себя: пояснительную записку, цели и задачи курса, требования к уровню освоения содержания курса, темы и содержание занятий, теоретические понятия, которые студент должен усвоить, умения, формируемые в ходе занятий, и задания.
Программа спецкурса «Интерпретация художественного текста».
Пояснительная записка
Программа спецкурса «Интерпретация художественного текста» адресована студентам филологических факультетов.
Данная программа предполагает изучение феномена интерпретации художественного текста на основе филологической герменевтики и может быть использована и в качестве программы отдельного спецкурса, и как составная часть программы других филологических дисциплин, предполагающих изучение своеобразия чтения, понимания и интерпретации художественного текста.
В рамках данного курса предполагается активизация знаний студентов по теории текста, лингвистике и литературоведению, а также ознакомление их с основами филологической герменевтики и интерпретационной деятельности в процессе чтения художественного текста.
В предлагаемой программе основное внимание уделено процессу интерпретации художественного текста массовым читателем, потому что задача данного курса - научить студентов понимать механизм интерпретации художественного произведения читателем-неспециалистом и совершенствовать интерпретационную деятельность самих студентов, в большей мере схожую с интерпретационной деятельностью массового читателя, чем читателя-профессионала.
Основой предлагаемого в рамках данного курса подхода к пониманию и интерпретации художественного текста является тезис о коммуникативной природе художественного произведения. Интерпретация текста представляет собой, с одной стороны, результат диалога между автором и читателем, а с другой — коммуникативную деятельность по пониманию и истолкованию читателем смысла произведения. Деятельностный подход к явлению интерпретации позволяет рассматривать характер, структуру, этапы, цель, предмет и средства интерпретационной деятельности.
Содержание программы позволяет сформировать у студентов системные представления о природе художественного текста, его особенностях и структуре, дает знания об интерпретации и интерпретационной деятельности, процессе понимания и его механизмах. Все это совершенствует способность студентов глубоко и адекватно понимать и интерпретировать художественный текст. Кроме того, знания о природе интерпретации, этапах и основных понятиях интерпретационной деятельности позволяет подготовить студентов-филологов к преподаванию филологических дисциплин в школе и вузе, учит их основам методики совершенствования интерпретационной деятельности студентов и школьников.
Первый вариант рассчитан на 6 часов и представляет собой учебный модуль, который может входить в программу дисциплины «Риторика и культура речи», а также мцогих других филологических дисциплин, предполагающих изучение своеобразия чтения, понимания и интерпретации художественного текста.
Второй вариант программы рассчитан минимум на 20 учебных часов (но при возможности количество часов может быть увеличено) и представляет собой программу спецкурса «Интерпретация художественного текста» для филологических факультетов. Специальное внимание в программе уделено методическим вопросам совершенствования интерпретационной деятельности школьников.
Вариант 1. Учебный модуль «Своеобразие чтения художественного текста»
Цели и задачи учебного модуля:
Основная цель данного учебного модуля — совершенствование интерпретационной деятельности студентов в процессе чтения художественного текста.
Задачи:
1. Раскрыть своеобразие процесса чтения художественного текста.
2. Научить студентов основам герменевтического анализа художественного текста.
3. Рассмотреть особенности процесса интерпретации художественного текста, механизмы интерпретации, этапы.
4. Сформировать необходимые умения для успешного осуществления интерпретационной деятельности.
5. Показать особенности интерпретации художественного текста как одного из видов коммуникации.
6. Дать студентам представление о методических основах совершенствования интерпретационной деятельности школьников.
